思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群在單元教學(xué)中的嘗試與思考

《義務(wù)教育小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）積極倡導(dǎo)在思辨性閱讀和表達(dá)任務(wù)群中設(shè)置語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)比、推斷、質(zhì)疑、討論等過(guò)程，依托具體豐富的文字材料，認(rèn)識(shí)事實(shí)，梳理形成觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)有條理、有中心、重證據(jù)地表達(dá)，從而培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力。促進(jìn)高質(zhì)量的思辨是“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的特殊使命。要實(shí)現(xiàn)這一使命，可以從目標(biāo)制定、實(shí)踐推進(jìn)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)三個(gè)維度入手，以滿足閱讀教學(xué)對(duì)思維的需求，抵達(dá)思維的核心，凸顯思維的重要性。一、提升學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)，借助“概念提取”培養(yǎng)思辨意識(shí)統(tǒng)編版教材在每個(gè)單元都明確設(shè)置了人文主題和語(yǔ)文要素，教師應(yīng)善于從中提取單元核心概念，以統(tǒng)整把握的方式融通關(guān)聯(lián)教材的單元資源。例如，統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第七單元分別選取了《自相矛盾》、列夫托爾斯泰的經(jīng)典短篇小說(shuō)《跳水》以及中國(guó)歷史故事《田忌賽馬》三篇文章。這些文本都描述了故事主人公在困境中選擇相應(yīng)的策略解決問(wèn)題并走出困境的經(jīng)歷。本單元所呈現(xiàn)的故事曲折動(dòng)人，都展現(xiàn)了主人公獨(dú)特的創(chuàng)新思維，對(duì)學(xué)生發(fā)展思辨能力具有重要意義。學(xué)生是課堂教學(xué)的中心，更應(yīng)該成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體。教師的一切教學(xué)行為都需要聚焦在學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)上。這個(gè)單元所設(shè)置的語(yǔ)文要素是：“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解?！比欢?，由于許多學(xué)生自身思辨能力的缺失，他們往往只能關(guān)注故事的情節(jié)，對(duì)于人物所展現(xiàn)出來(lái)的具體言行，雖然能有一定的感悟，但無(wú)法穿越其藩籬、洞察人物的真實(shí)想法，他們也無(wú)法深入理解人物的內(nèi)心世界，更談不上加深對(duì)課文內(nèi)容的理解了?；谶@樣的認(rèn)知，教師可以將本單元的核心大概念提煉為“思維決定行動(dòng)”。通過(guò)抓住文本中對(duì)人物言行細(xì)節(jié)的描寫，了解其內(nèi)在的思維過(guò)程，并探尋這一思維過(guò)程與所形成的言行之間的內(nèi)在關(guān)系，從而達(dá)成語(yǔ)文要素中梳理人物思維過(guò)程的真實(shí)用意，最終為深度理解課文內(nèi)容提供支撐。二、彰顯結(jié)構(gòu)模型，借助“驅(qū)動(dòng)任務(wù)”培養(yǎng)思辨意識(shí)思辨性閱讀和表達(dá)任務(wù)群的實(shí)踐，需要針對(duì)不同學(xué)段所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)鮮活可感的學(xué)習(xí)情境，充分融通學(xué)生對(duì)文本的自主閱讀和探究，給予學(xué)生感知思維和歷練表達(dá)的空間。基于此，教師需以單元主題為抓手，設(shè)置以單元核心大概念為錨點(diǎn)的活動(dòng)性任務(wù)，把握單元每一板塊的學(xué)習(xí)資源及其承載的目標(biāo)價(jià)值，準(zhǔn)確規(guī)劃和設(shè)定單元教學(xué)的任務(wù)網(wǎng)格。結(jié)合統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第七單元的內(nèi)容，教師可以設(shè)置以下驅(qū)動(dòng)任務(wù)。1.借助文本載體，初步了解人物，感受故事中人物的思維過(guò)程。在這一任務(wù)下，教師組織學(xué)生借助預(yù)習(xí)單，自主學(xué)習(xí)單元課文的生字詞，消除課文閱讀的障礙，初步了解故事的情節(jié)內(nèi)容，從感性維度了解人物在故事情節(jié)中面對(duì)障礙時(shí)所形成的思維。2.深入品讀課文，聚焦人物在故事中的言行細(xì)節(jié)，了解人物的品質(zhì)特點(diǎn)，感悟內(nèi)在的思維過(guò)程。根據(jù)這個(gè)單元中三篇課文情節(jié)類型的不同，教師可以設(shè)計(jì)相應(yīng)的子任務(wù)。如教學(xué)《自相矛盾》時(shí)，在學(xué)生理解小古文的大意后，通過(guò)多維師生對(duì)話，洞察叫賣的楚人前后矛盾而不能自圓其說(shuō)的思維沖突點(diǎn)，辨析、讀好楚人和追問(wèn)之人不同思維狀態(tài)下的不同語(yǔ)氣，嘗試講故事，并展現(xiàn)人物的思維過(guò)程；教學(xué)《田忌賽馬》時(shí)，深度聚焦故事中孫臏?zhǔn)窃趺创_定比賽方案的？借助問(wèn)題，組織學(xué)生梳理孫臏內(nèi)在的思維邏輯，感受其善于觀察、與眾不同的創(chuàng)新思維；教學(xué)《跳水》這篇課文時(shí)，教師可以設(shè)置“責(zé)任判定會(huì)”“獲救表彰會(huì)”等不同的活動(dòng)，深度把握課文中孩子一步步身處絕境的演進(jìn)過(guò)程以及船長(zhǎng)所展開的思維進(jìn)階。3.積極營(yíng)造歷險(xiǎn)情境，創(chuàng)編探險(xiǎn)故事。教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合單元三篇課文中主人公所遇到的障礙與困難常識(shí)，在原本架構(gòu)的探險(xiǎn)情節(jié)中設(shè)置相應(yīng)的阻礙，并運(yùn)用主人公“思維決定行動(dòng)”的核心概念，幫助主人公解決問(wèn)題，從而形成探險(xiǎn)故事的發(fā)展波折，讓故事更加引人入勝。三、設(shè)置實(shí)踐活動(dòng)，借助“參與平臺(tái)”培養(yǎng)思辨意識(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的語(yǔ)言情境中進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，這就需要教師為學(xué)生搭建語(yǔ)文實(shí)踐平臺(tái)，巧妙整合學(xué)習(xí)情境，滲透學(xué)習(xí)策略，綜合性利用和處理資源，將活動(dòng)設(shè)置轉(zhuǎn)化成完成學(xué)習(xí)任務(wù)的載體和形式，以呈現(xiàn)更加多元、廣闊的思考空間，推動(dòng)學(xué)生思辨意識(shí)的有效形成。1.活動(dòng)的設(shè)置要有思辨價(jià)值。所謂思辨性，簡(jiǎn)言之就是活動(dòng)最終所形成的成果，不能是唯一的、局限的，而應(yīng)該呈現(xiàn)出多元化、開放性的特質(zhì)，如教學(xué)《田忌賽馬》，教師可以從最后賽馬的對(duì)陣形勢(shì)入手，組織學(xué)生通過(guò)連線的方式明確孫臏的比賽方案，繼而在下一輪的活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注孫臏的觀察所得，并聯(lián)系最終的比賽方案，順藤摸瓜將蘊(yùn)藏在人物內(nèi)心的思維進(jìn)行推進(jìn)與演繹。這樣的任務(wù)活動(dòng)，找準(zhǔn)了人物觀察的起點(diǎn)，在連接推理中梳理出人物思維的過(guò)程，洞察了人物的精神品質(zhì)。2.活動(dòng)的設(shè)置要彼此關(guān)聯(lián)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置以“群”的方式呈現(xiàn)。這就意味著教師要走出單個(gè)任務(wù)的限制，體現(xiàn)層級(jí)化、關(guān)聯(lián)性的任務(wù)群鏈條，在拾級(jí)而上、逐層進(jìn)階的過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。如《跳水》一文，要求學(xué)生嘗試講故事，教師可設(shè)置三個(gè)核心活動(dòng)。（1）以小標(biāo)題的方式概括情節(jié)發(fā)展的基本輪廓，形成對(duì)故事情節(jié)認(rèn)知的基本框架。（2）從情節(jié)的層面講述故事，以理性的思維關(guān)注情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。（3）將思維的關(guān)注點(diǎn)聚焦在課文主人公船長(zhǎng)身上：看似一瞬間的緊迫時(shí)間里，船長(zhǎng)究竟做出了怎樣的觀察，了解了哪些資源和優(yōu)勢(shì)，才最終做出用槍逼孩子跳水這一舉動(dòng)？這三個(gè)任務(wù)活動(dòng)，彼此相互關(guān)聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣，將學(xué)生的思維逐漸推向文本深處，形成文本語(yǔ)言表層無(wú)法直接言明的內(nèi)涵。3.活動(dòng)設(shè)置要有策略支撐。學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)如果缺乏策略，學(xué)生則無(wú)法真正參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中去，內(nèi)在的學(xué)習(xí)狀態(tài)也無(wú)法激活。如教學(xué)《跳水》時(shí)，需要引導(dǎo)學(xué)生緊扣全篇文本的內(nèi)容，感受孩子所處的危險(xiǎn)環(huán)境，真正認(rèn)識(shí)到船長(zhǎng)用槍逼孩子跳水是當(dāng)時(shí)唯一可行的方法，通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言的品味與感知，可讓學(xué)生經(jīng)歷船長(zhǎng)在做出這一決定之前所做的一系列思辨與考察。四、關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)，借助“形成評(píng)價(jià)”培養(yǎng)思辨意識(shí)形成性評(píng)價(jià)的關(guān)鍵要素在于精準(zhǔn)摸清學(xué)情，精準(zhǔn)確立學(xué)習(xí)文本所能達(dá)成的目標(biāo)歸宿，最終讓學(xué)生在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，朝著目標(biāo)不斷邁進(jìn)。以《田忌賽馬》為例，很多學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)形成的認(rèn)知要點(diǎn)，就在于他們能夠利用前期學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)所得，按照故事發(fā)展的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，梳理故事發(fā)展的內(nèi)在情境，同時(shí)也能抓住描寫人物原型細(xì)節(jié)的語(yǔ)言，感受角色在這一狀態(tài)下的內(nèi)心活動(dòng)。但對(duì)于梳理人物思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解，則缺乏透過(guò)語(yǔ)言文字洞察人物思維的剖析意識(shí)。因此，教師可以將這篇課文所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度分層級(jí)顯現(xiàn)。如，合格標(biāo)準(zhǔn)為能夠根據(jù)課文內(nèi)容畫出對(duì)陣圖，并借助圖片說(shuō)說(shuō)孫臏的計(jì)策；優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)為能夠針對(duì)繪制的對(duì)陣圖，清晰流暢地講出計(jì)策的方案以及好處；卓越層級(jí)為能夠生動(dòng)流暢地講述故事的情節(jié)內(nèi)容，同時(shí)能夠結(jié)合課文的文本細(xì)節(jié)，展現(xiàn)孫臏制定這一方案的過(guò)程。相同的目標(biāo)維度但不同的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定，引領(lǐng)學(xué)生朝著綠色的教學(xué)目標(biāo)邁進(jìn)，不僅能讓學(xué)生清晰認(rèn)識(shí)到自身學(xué)習(xí)的成果以及可以努力的方向