《教育學(xué)原理》-課程

第七章課程課程的實(shí)施課程概述課程課程的含義、表現(xiàn)形式與基本類型課程實(shí)施的影響因素課程理論流派影響課程變革的主要因素課程實(shí)施的取向課程實(shí)施的結(jié)構(gòu)知識導(dǎo)圖課程編制課程編制概述課程編制的常見模式課程評價課程評價的概念與功能新一輪基礎(chǔ)教育課程評價的改革課程評價的基本類型課程評價的主要模式課程評價的過程課程評價的方法課程知識導(dǎo)圖國內(nèi)外課程改革的發(fā)展趨勢課程國外課程改革的發(fā)展趨勢近年來我國中小學(xué)課程的改革我國中小學(xué)課程改革的發(fā)展趨勢知識導(dǎo)圖

光明學(xué)校本是一所學(xué)風(fēng)較差的學(xué)校，學(xué)生無心上學(xué)，違法犯罪現(xiàn)象時有發(fā)生，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績也一直比較差。2004年，張校長到學(xué)校任職，決心改變這種狀況，在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出了以美育為突破口帶動學(xué)校發(fā)展的改革方案。學(xué)校的具體做法是，在上好音樂、美術(shù)課的基礎(chǔ)上，要求每個學(xué)生參加課外藝術(shù)社團(tuán)或興趣小組的活動，同時問題導(dǎo)入

成立了學(xué)校鼓樂隊(duì)、合唱團(tuán)、書法學(xué)社、美術(shù)社、工藝小組等各種藝術(shù)團(tuán)體，定期開辦藝術(shù)教育講座，舉辦校園藝術(shù)節(jié)，及時展覽和會演藝術(shù)社團(tuán)的創(chuàng)造成果。經(jīng)過一段時間的努力，學(xué)校藝術(shù)教育活動變得豐富，學(xué)生樂此不疲，而且學(xué)校整體面貌也發(fā)生了變化，違法犯罪現(xiàn)象也不再發(fā)生，學(xué)生的成績明顯提高，學(xué)生的精神面貌大為改觀。問題導(dǎo)入

光明學(xué)校對美育課程的調(diào)整是否有依據(jù)？如果有，是什么？為什么光明學(xué)校在改革了美育課程之后，教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)生了如此大的變化？從中反映出了課程哪些方面的問題？基于上述問題，本章主要學(xué)習(xí)下列內(nèi)容。問題導(dǎo)入

1.什么是課程？有哪些類型？2.制約課程變革的因素有哪些？3.課程目標(biāo)有哪些特征？建立課程目標(biāo)的原則有哪些？4.課程設(shè)計(jì)時有哪些基本的要求和程序？5.在選擇課程內(nèi)容時應(yīng)遵循的原則有哪些？6.我國基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)是什么？問題導(dǎo)入目錄0102課程概述課程設(shè)計(jì)03課程實(shí)施04課程評價05國內(nèi)外課程改革的發(fā)展趨勢第七章課程課程概述01第七章課程一、課程的含義與表現(xiàn)形式（一）課程的含義

廣義的課程是指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排。

狹義的課程特指某一門學(xué)科，如數(shù)學(xué)課程、生物課程等。我們所研究的課程是廣義的，可以從以下幾方面理解課程:

一、課程的含義與表現(xiàn)形式（一）課程的含義①課程是某一類學(xué)校中所要進(jìn)行的德、智、體全部教育內(nèi)容的總和。②課程不僅包括各門學(xué)科、課內(nèi)教學(xué)，也包括課外活動、家庭作業(yè)和社會實(shí)踐活動。③課程兼有計(jì)劃、途徑、標(biāo)準(zhǔn)的含義，不僅規(guī)定了各門學(xué)科的目的、內(nèi)容及要求，而且規(guī)定了各門學(xué)科設(shè)置的程序和課時分配，學(xué)年編制和學(xué)周的安排。一、課程的含義與表現(xiàn)形式（二）課程的表現(xiàn)形式

在我國，課程具體表現(xiàn)為課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書。

1.課程計(jì)劃

a.概念:課程計(jì)劃也稱為教學(xué)計(jì)劃，是國家教育行政部門根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)制定的各級各類學(xué)校教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式（二）課程的表現(xiàn)形式

b.構(gòu)成：課程計(jì)劃主要由課程計(jì)劃設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置及其說明、課時安排、課程開設(shè)順序和時間分配、考試考查制度和實(shí)施要求幾部分構(gòu)成。

c.特征：①強(qiáng)制性②普遍性③基礎(chǔ)性一、課程的含義與表現(xiàn)形式

2.課程標(biāo)準(zhǔn)

a.概念:課程標(biāo)準(zhǔn)又稱學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，是課程計(jì)劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式b.構(gòu)成：

①說明部分。簡要說明本學(xué)科開設(shè)的意義，規(guī)定教學(xué)的目的、任務(wù)和指導(dǎo)思想，提出教材選編的原則以及教學(xué)法的建議等。

②本文部分。它系統(tǒng)地安排一門學(xué)科全部教材的主要課題、要目或章、節(jié)，規(guī)定每個課題教學(xué)的要點(diǎn)和時數(shù)，并包括練習(xí)、實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、參觀等實(shí)際作業(yè)的要求以及其他教學(xué)活動的時數(shù)。一、課程的含義與表現(xiàn)形式3.教科書

a教材與教科書:教材是教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導(dǎo)書以及各種視聽材料。其中教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。教科書又稱課本。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式b.作用：

①是學(xué)生在學(xué)校獲得系統(tǒng)知識、進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要材料

②是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)

③根據(jù)課程計(jì)劃對本學(xué)科的要求，分析本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容范圍和教學(xué)任務(wù)。

④研究本學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系，是理論與實(shí)際相聯(lián)系的基本途徑和最佳方式。一、課程的含義與表現(xiàn)形式（三）課程的類型

1.依據(jù)課程內(nèi)容組織的形式，可分為:

a.學(xué)科課程:指從各門學(xué)科領(lǐng)域選擇部分內(nèi)容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設(shè)置,所以又被稱作分科課程。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式（三）課程的類型

b.活動課程:又稱經(jīng)驗(yàn)課程，是指兒童自己組織的一系列的活動，兒童通過活動學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式

2.從課程內(nèi)容的組織方式來區(qū)分：分科課程與綜合課程分科課程：學(xué)科課程，其主導(dǎo)價值在于使學(xué)生獲得邏輯嚴(yán)密和條理清晰的文化知識。綜合課程：指綜合有關(guān)聯(lián)的幾門學(xué)科，成為跨越更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。分為簡單相加式綜合、相關(guān)課程的綜合、一體化課程。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式3.依據(jù)課程性質(zhì)，可分為：

a.必修課程:要求同一學(xué)年學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程。體現(xiàn)了現(xiàn)代課程大眾化、民主化的價值取向。是所有受教育者享有平等受教育權(quán)利的保證。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式

b.選修課程:指學(xué)生可以根據(jù)自己的情況來選擇學(xué)習(xí)的課程。體現(xiàn)了現(xiàn)代課程對個體學(xué)習(xí)興趣和需要的尊重，為學(xué)生個性的自由發(fā)展提供了空間。

二者關(guān)系：二者具有相互依存的關(guān)系。只有必修課沒有選修課，學(xué)生個體的興趣、需要就難以得到關(guān)照；只有選修課而沒有必修課，將難以保證教育的基本質(zhì)量。一、課程的含義與表現(xiàn)形式4.依據(jù)課程制定者或管理層次，可分為：

a.國家課程:由中央教育行政機(jī)構(gòu)編制和審定的課程，其管理權(quán)屬中央級教育機(jī)關(guān)，國家課程是一級課程。宗旨是保證國家確定的普通教育的培養(yǎng)目標(biāo)在實(shí)踐中達(dá)到普通教育的世界先進(jìn)水準(zhǔn)，規(guī)定學(xué)生應(yīng)掌握的基礎(chǔ)知識和基本能力。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式

b.地方課程:是省、自治區(qū)、直轄市教育行政機(jī)構(gòu)和教育科研機(jī)構(gòu)編訂的課程，屬二級課程。

c.學(xué)校課程:在具體實(shí)施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。5.從課程的表現(xiàn)形式不同來區(qū)分：顯性課程與隱性課程顯性課程：是一個教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)中要求學(xué)生必須學(xué)習(xí)并通過考核，達(dá)到明確規(guī)定的教育目標(biāo)，以獲取特定教育學(xué)歷或資格證書的課程。顯性課程具有特殊目的性，這就是達(dá)到明確規(guī)定的教育目標(biāo)，使學(xué)生獲取一定的教育學(xué)歷或資格證書。隱性課程（也稱潛在課程、隱蔽課程、無形課程、自發(fā)課程等）的概念產(chǎn)生于20世紀(jì)中期。一般而言，隱蔽課程是指學(xué)校教育中的那些雖然在課程指南或?qū)W校政策中未明文規(guī)定，但卻顯然是學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)中經(jīng)常的和有效的部分的實(shí)踐和結(jié)果。換言之，隱蔽課程是一個教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)中，學(xué)生在顯性課程以外所獲得的所有學(xué)校教育的經(jīng)驗(yàn)，不作為獲取特定教育學(xué)歷或資格證書的必備條件。二、課程理論流派（一）知識中心論

在課程來源方面，以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將選出的知識組織成為學(xué)科課程。

二、課程理論流派（一）知識中心論在課程目標(biāo)方面，知識中心課程的目的是使學(xué)生有系統(tǒng)、有計(jì)劃地學(xué)習(xí)各門學(xué)科的知識，最終把握人類的文化遺產(chǎn)，為未來的生活做準(zhǔn)備。在課程編制方面，知識中心課程的編制者一般都是科學(xué)家或?qū)W科專家，他們關(guān)心的主要是社會的需要（或者說是成年人的需要），考慮的是哪些知識對學(xué)生未來生活最有價值，卻很少考慮學(xué)生的需要和接受能力。1、結(jié)構(gòu)主義課程論產(chǎn)生背景：

1957年前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天→《國防教育法》；進(jìn)步主義對美國教育的負(fù)面影響代表人物：布魯納課程思想：強(qiáng)課學(xué)科結(jié)構(gòu)重要性；學(xué)科基本結(jié)構(gòu)體現(xiàn)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展特點(diǎn)；課程實(shí)施上倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”2、要素主義課程論代表人物：巴格萊課程思想：課程目標(biāo)：傳授社會文化遺產(chǎn)和進(jìn)行理智、道德訓(xùn)練課程內(nèi)容：選擇共同的不變的“文化要素”課程組織：強(qiáng)調(diào)學(xué)科中心和教材的邏輯組織課程實(shí)施：接受教學(xué)課程評價：高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求3、永恒主義課程論代表人物：赫欽斯永恒理性的課程價值取向強(qiáng)調(diào)以永恒學(xué)科為核心設(shè)置課程課程實(shí)施：促進(jìn)靈魂的積極活動名著的優(yōu)越性

⒈它是實(shí)現(xiàn)教育目的的最好途徑。⒉學(xué)習(xí)名著比學(xué)習(xí)一般教材更能對一個人的智力提出挑戰(zhàn)，它可以促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。⒊閱讀名著本身就是一種很好的理智訓(xùn)練。⒋不讀這些名著，就不可能理解當(dāng)代的世界。二、課程理論流派（二）兒童中心論

1.觀點(diǎn)：

a.課程必須與兒童的生活相溝通，以兒童為出發(fā)點(diǎn)、中心和目的。

b.課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。課程的組織應(yīng)該考慮到兒童心理發(fā)展的次序，以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力。

二、課程理論流派（二）兒童中心論

2.作用：

a.利于調(diào)動兒童學(xué)習(xí)的主動性和積極性b.有利于兒童活動對世界的完整認(rèn)識

3.不足：難以保證教學(xué)的連續(xù)性、系統(tǒng)性，最終影響教學(xué)質(zhì)量經(jīng)驗(yàn)主義課程論又稱做“經(jīng)驗(yàn)課程論”或“兒童中心主義課程論”代表人物：杜威經(jīng)驗(yàn)論課程以兒童的活動為主心。主動作業(yè)論教材的組織應(yīng)心理學(xué)化。二、課程理論流派（三）社會改造論

在課程目標(biāo)方面，認(rèn)為教育不是讓學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)存社會，而是要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和改造社會現(xiàn)實(shí)的技能。

在課程內(nèi)容上，沒有統(tǒng)一的內(nèi)容，以廣泛的社會問題為中心，如學(xué)校課程要關(guān)注犯罪、戰(zhàn)爭、貧富、種族歧視、失業(yè)、環(huán)境污染、疾病、饑餓等問題，學(xué)生對這些問題要有批判性見解。

二、課程理論流派（三）社會改造論

在課程組織方面，以解決實(shí)際的社會問題的邏輯，而不是學(xué)科知識的邏輯為主線來組織課程。在學(xué)習(xí)方式上，盡可能讓學(xué)生參與到社會生活中去，增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)社會生活的能力。后現(xiàn)代主義課程論代表人物：多爾課程目標(biāo)靈活性師生進(jìn)行解構(gòu)和建構(gòu)的文本多爾后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)“四R”。豐富性（Richness）、循環(huán)型(Recursive)、關(guān)聯(lián)性(Relation)和嚴(yán)密性(Rigorous)。課程內(nèi)容綜合化存在主義課程論存在主義課程論的主要代表人物是奈勒。該課程流派的主要觀點(diǎn)包括：（1）課程最終要由學(xué)生的需要決定。存在主義課程論認(rèn)為，在確定課程的時候，一個重要的前提就是要承認(rèn)學(xué)生本人為他自己的存在負(fù)責(zé)。換言之，課程最終要由學(xué)生的需要來決定。在存在主義者看來，為學(xué)生規(guī)定一種固定不變的課程是不適當(dāng)?shù)?，因?yàn)樗鼪]有考慮到學(xué)生對知識的態(tài)度。規(guī)定固定課程的出發(fā)點(diǎn)，是它能消除學(xué)生的無知，并能給予學(xué)生一定的知識。然而，人的境遇是時刻變化的，沒有任何東西是固定的、絕對的，而且固定的課程難以適合學(xué)生的情況和需要，成了和學(xué)生沒關(guān)系的東西。這樣的課程無助于學(xué)生的發(fā)展。（2）教材是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)和自我發(fā)展的手段（3）人文學(xué)科應(yīng)該成為課程的重點(diǎn)

三、影響課程變革的主要因素

制約學(xué)校課程的四大因素：社會：包括生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)、政治、道德、文化、科技等多方面。知識：課程的編制應(yīng)考慮學(xué)科體系的完整性、知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯性，反映現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的水平。三、影響課程變革的主要因素兒童：課程內(nèi)容的深度、廣度和邏輯結(jié)構(gòu)不僅要適合學(xué)生年齡特征，符合學(xué)生身心發(fā)展的一般規(guī)律。課程理論：課程理論和課程的歷史傳統(tǒng)涉及課程內(nèi)容的來源、課程的性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程組織與實(shí)施、課程評價等諸方面。課程編制02第七章課程一、課程編制

課程編制是指為了完成一項(xiàng)課程計(jì)劃而進(jìn)行的整個過程，它包括課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施和課程評價等階段。課程編制理論或技術(shù)是專門研究如何按照一定的程序和步驟，科學(xué)地編制課程并使之形成某種結(jié)構(gòu)的一門學(xué)問。二、課程編制的目標(biāo)模式目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評價而進(jìn)行課程開發(fā)的模式。目標(biāo)模式是20世紀(jì)開始的課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動的產(chǎn)物，它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其首創(chuàng)者是博比特和查特斯，代表性人物是“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·泰勒。博比特是第一個探討課程開發(fā)過程的研究者，是目標(biāo)模式的首創(chuàng)者。他提倡“活動分析法”（activityanalysisprocedure），通過對社會需要和人類生活活動的分析來確定課程。查特斯與博比特一樣，也力求用科學(xué)方法來開發(fā)課程，他主張通過“工作分析”（taskanalysisprocedure）來確定課程目標(biāo)。但與博比特不同的是，查特斯在課程開發(fā)中除了重視對成人社會活動的分析外，還考慮和論證了其它因素，它們是理想（ideals）、活動（activities）以及系統(tǒng)化的知識（systematizedknowledge）。對目標(biāo)模式加以進(jìn)一步的改善，并使之系統(tǒng)化形成目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)的當(dāng)屬美國當(dāng)代最負(fù)盛名的課程理論家和評價專家泰勒。促使泰勒去建構(gòu)一個完整的課程開發(fā)目標(biāo)模式的契機(jī)，乃是自1934年至1942年間，美國進(jìn)步主義教育協(xié)會在俄亥俄州立大學(xué)發(fā)起的“8年研究”。這是一個綜合性的課程改革實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，泰勒是這一課程計(jì)劃中課程評價的主持人。正是在對“8年研究”的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)基礎(chǔ)上，泰勒提出了課程開發(fā)的基本程序和方法，其基本原理囊括于1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，它是被公認(rèn)的課程開發(fā)目標(biāo)模式經(jīng)典性形態(tài)形成的標(biāo)志。在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，泰勒提出了課程開發(fā)的4個基本問題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)；學(xué)校應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些目標(biāo)；這些經(jīng)驗(yàn)如何才能有效地加以組織；如何確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。這4個基本問題后來被人們廣泛地稱為“泰勒原理”。四個問題對應(yīng)著課程開發(fā)的四個任務(wù)：確定課程目標(biāo)選擇和組織課程內(nèi)容實(shí)施課程對課程進(jìn)行評價。

1.課程目標(biāo)的確定

a.三個來源：對學(xué)生的研究、對社會生活的研究、學(xué)科專家對目標(biāo)的建議。

b.篩選原則：學(xué)校信奉的教育哲學(xué)和社會哲學(xué)，即基本的教育和社會價值觀；學(xué)習(xí)心理學(xué)所揭示的選擇教育目標(biāo)的準(zhǔn)則。

c.表達(dá)方式：既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又要說明這種行為能運(yùn)用的生活領(lǐng)域。

2.選擇課程內(nèi)容a.選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五個原則：必須使學(xué)生具備有機(jī)會實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來達(dá)到同樣的教育目標(biāo)同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果b.有助于達(dá)到目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必備的四個特征：有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣3.組織課程內(nèi)容

包括連續(xù)性、順序性和整合性4.課程評價

a.旨在檢驗(yàn)課程的有效性，鑒別課程的長處與短處，發(fā)現(xiàn)需要進(jìn)一步改進(jìn)的問題。b.評價的基本程序?yàn)椋航⒛繕?biāo)→確定評價情境→設(shè)計(jì)評價手段→解釋和使用評價結(jié)果。

泰勒的目標(biāo)模式產(chǎn)生后，一直在課程開發(fā)的理論研究中及課程實(shí)踐領(lǐng)域居主流地位，在理論和實(shí)踐上都能夠發(fā)揮作用、產(chǎn)生影響的課程開發(fā)模式。但是泰勒的目標(biāo)模式傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性的、劃一性的模式，這樣，課程開發(fā)過程中的創(chuàng)造性不見了；每一具體學(xué)校實(shí)踐的特殊性也容易被忽視；教師在課程開發(fā)過程中的主體性、創(chuàng)造性也不能得到應(yīng)有的尊重；學(xué)習(xí)者是被控制的對象，他們在課程開發(fā)中、在教育過程中被置于客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑。三、課程編制的過程模式第一次明確提出“過程模式”的，應(yīng)推英國課程理論家斯坦豪斯。在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》中，對目標(biāo)模式的課程理論進(jìn)行了分析批判，以此為基礎(chǔ)，提出了過程模式的課程理論。斯坦豪斯認(rèn)為，課程的研究和開發(fā)不應(yīng)當(dāng)是按照某些事先決定的行為目標(biāo)制定出一套“方案”，然后再加以評價，而應(yīng)當(dāng)是一個動態(tài)的、持續(xù)的過程，在這個過程中，課程的研究、開發(fā)、評價不是公開的、獨(dú)立的，而是一體的，所有這些都集中在課程實(shí)踐當(dāng)中，且教師在其中起著重要的作用。目標(biāo)模式實(shí)施中的不適用問題，往往忽視或低估那些不能被嚴(yán)謹(jǐn)?shù)丶右员磉_(dá)和檢測卻十分重要的教育結(jié)果，誤解了改善實(shí)踐的過程的本質(zhì)，歪曲了教育的本質(zhì)，使評價具有很大的局限性，難以表明學(xué)生真正的發(fā)展水平。過程模式的基本觀點(diǎn)：第一，對課程目標(biāo)的陳述應(yīng)作寬泛的理解。主要分析學(xué)習(xí)過程中的目標(biāo)，而不是預(yù)期的行為結(jié)果；第二，依據(jù)知識、活動的內(nèi)在價值來選擇課程內(nèi)容；第三，強(qiáng)調(diào)課程編制應(yīng)遵循程序原則，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中，教師通過不斷反思，，澄清隱含在教學(xué)過程中的各種各樣的價值，發(fā)展自己對教學(xué)過程的理解和判斷能力；第四，強(qiáng)調(diào)課程評價的目的不是評判課程實(shí)施是否成功，而是通過對整個課程計(jì)劃的具體描述，為課程決策者提供教育過程的信息，為學(xué)生提供有關(guān)他們學(xué)習(xí)的信息過程模式在一定程度上彌補(bǔ)了目標(biāo)模式的局限性，否定了目標(biāo)模式關(guān)于確立和表述課程目標(biāo)的行為主義和機(jī)械主義偏向，肯定課程研究的重要性和課程內(nèi)容的內(nèi)在價值，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與和探究學(xué)習(xí)，重視學(xué)生思考能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，使課程開發(fā)更趨于成熟和完善。

過程模式是一種開放系統(tǒng)，指出學(xué)習(xí)不是直線式的、被動的反應(yīng)過程，而是一個主動參與和探究的過程。目標(biāo)和內(nèi)容也不必預(yù)定，因?yàn)閮和呐d趣在學(xué)習(xí)過程中隨時可能改變。教師的任務(wù)不是灌輸或塑造兒童的行為，而是扮演催化劑或共同學(xué)習(xí)者的角色。學(xué)生不僅是主動的問題解決者，也是問題發(fā)現(xiàn)者。過程模式自身也存在一定的局限性，因而受到了學(xué)者們的質(zhì)疑和批評。首先，過程模式在課程開發(fā)的程序設(shè)計(jì)上沒有提出一個更為明確的方案，使課程開發(fā)者因缺乏具體的步驟難以開展卓有成效的工作。其次，在實(shí)踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，評價要求有一個公共標(biāo)準(zhǔn)，另一方面是教師的能力問題。斯坦豪斯也承認(rèn)，過程模式對教師的要求太高了，因此在實(shí)踐中完成它是十分困難的。四、課程編制的探究模式施瓦布的探究-實(shí)踐模式主要是針對目標(biāo)模式為代表的傳統(tǒng)課程編制理論而提出來的。他指出傳統(tǒng)模式太強(qiáng)調(diào)課程理論的作用，而理論的方法總是容易與課程實(shí)踐相脫節(jié)，不能有效地解決實(shí)踐過程中出現(xiàn)的種種疑難問題。只注重最終的學(xué)習(xí)結(jié)果，而沒有把課程當(dāng)作一個動態(tài)的實(shí)踐過程，不利于因材施教，不利于學(xué)生個性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。課程的開發(fā)權(quán)都在上級部門，而教師和學(xué)生是被排斥在課程編制過程之外的，他們只是課程的被動執(zhí)行者，而實(shí)際上他們才是課程的真正主體和創(chuàng)造者基本觀點(diǎn)：依據(jù)一種理論建立起來的課程是不適宜的，應(yīng)該通過平衡和協(xié)調(diào)教師、學(xué)生、內(nèi)容和環(huán)境四個要素之間的關(guān)系，對所有的理論進(jìn)行擇宜，使其成為課程的理論依據(jù)。實(shí)踐的課程探究模式的運(yùn)作方式是實(shí)踐-準(zhǔn)實(shí)踐-擇宜，其中實(shí)踐是解決實(shí)際問題，她的內(nèi)容是具體的、特定的，受環(huán)境影響，它的方法是遵循審議的程序，準(zhǔn)實(shí)踐是實(shí)踐的延伸，相互關(guān)聯(lián)的、多樣的個別情境組成準(zhǔn)實(shí)踐的情境，比實(shí)踐更復(fù)雜。擇宜的結(jié)果是使理論復(fù)歸具體情境。施瓦布提出的實(shí)踐模式的課程理論強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐價值和動態(tài)過程，追求課程的實(shí)踐性，重視課程開發(fā)中結(jié)果與過程、目的與手段的統(tǒng)一，主張用集體審議的方式解決課程問題，同時把教師和學(xué)生視為課程的主體和創(chuàng)造者。實(shí)踐模式的課程價值——實(shí)踐旨趣，是相對于技術(shù)旨趣而言的。技術(shù)旨趣是通過符合規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向于外在目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)結(jié)果、目的，核心是把環(huán)境作為客體加以控制。而實(shí)踐旨趣是建立在對意義的“一致性解釋”基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類基本興趣，它指向于內(nèi)在事物，強(qiáng)調(diào)過程、手段，核心是理解環(huán)境并與之相互作用。很顯然，傳統(tǒng)的課程模式指向?qū)W生最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重目的、結(jié)果和行為控制，通過事先制定好的行為目標(biāo)來控制課程開發(fā)、實(shí)施、評價整個過程，它體現(xiàn)的課程價值自然是追求技術(shù)旨趣。

相反，實(shí)踐的課程模式把課程看作一個相互作用、有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”，認(rèn)為它是建立在對課程意義的“一致性解釋”基礎(chǔ)上，通過這個“生態(tài)系統(tǒng)”要素間的相互理解、相互作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)生興趣需要的滿足和能力德性的提高。所以，它指向課程實(shí)踐過程本身(包括教師的教和學(xué)生的學(xué))，注重手段、過程和相互理解、相互作用，毫無疑問，體現(xiàn)的課程價值是實(shí)踐旨趣。

實(shí)踐模式與傳統(tǒng)模式相反，認(rèn)為課程不能脫離教師和學(xué)生而制定，不應(yīng)該將教師和學(xué)生孤立于課程之外，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生是課程的合法主體和創(chuàng)造者。實(shí)踐模式的課程開發(fā)方式——集體審議集體審議是一種新的課程開發(fā)運(yùn)作方式，是在特定情境中通過對問題情境的反復(fù)權(quán)衡而達(dá)成一致意見，最終做出的行動決策。它貫穿于整個課程研制過程中，通常首先明確特定情境中迫切需要解決的問題，然后就各種事實(shí)判斷和價值判斷形成暫時的共識，充分考慮各種可能的途徑來擬定各種備選的解決方案，再對各種備選方案反復(fù)權(quán)衡，選擇最佳方案，最后還要對各種備選方案進(jìn)行局部的“預(yù)演”，反思已確定的目標(biāo)，做出最終的一致性意見。

集體審議的藝術(shù)(1)實(shí)踐的藝術(shù)。是針對個體所感知的、個別的、具體的、特定的情境而言的。它首先是“感知的藝術(shù)”，即通過一系列“無關(guān)掃視”，幫助我們從背景中識別問題所在，并初步賦予意義。其次是“問題形成的藝術(shù)”，即對感知到的問題進(jìn)行診斷，并用最佳的方式來表達(dá)這一問題。最后是“問題解決的藝術(shù)”，即形成和選擇備選方案。2)準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)準(zhǔn)實(shí)踐藝術(shù)是實(shí)踐藝術(shù)的延伸，它不是針對個別、孤立的情境，而是針對由相互聯(lián)系、多樣的個別情境所組成的準(zhǔn)實(shí)踐的情境。準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)主要強(qiáng)調(diào)問題區(qū)分時的靈活性(即區(qū)分具體問題是屬于哪個個別情境的能力)和問題表達(dá)時的流動性(即把系統(tǒng)的問題表達(dá)轉(zhuǎn)化成具體行動中的問題表達(dá))。(3)折中的藝術(shù)。折中的藝術(shù)是指對各種理論進(jìn)行折中、調(diào)和，它包括以下三種：1)將理論、知識、觀點(diǎn)與實(shí)際情境中的問題進(jìn)行比較的藝術(shù)；2)對各種理論、知識、觀點(diǎn)進(jìn)行修改、重組，以使其適應(yīng)實(shí)際情境和問題的藝術(shù)；3)超越現(xiàn)存的各種理論、知識、觀點(diǎn)，創(chuàng)造新的行動方案的藝術(shù)。集體審議的內(nèi)容。施瓦布認(rèn)為，課程審議的重點(diǎn)和主要內(nèi)容應(yīng)放在教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境四個基本要素之間的協(xié)調(diào)平衡上，其宗旨就是要謀求課程四要素間的動態(tài)平衡，它們間的相互作用、相互影響的過程是課程審議的核心內(nèi)容。實(shí)踐模式的方法論------行動研究實(shí)踐模式將課程實(shí)踐與課程研究統(tǒng)一起來，做到了課程問題的解決過程與課程研究過程，課程實(shí)踐人員與課程研究人員的同一。因此，可以說行動研究的理念在實(shí)踐模式中得到了充分的體現(xiàn)，實(shí)踐模式是以行動研究為方法論的。實(shí)踐模式貫徹了行動研究的方法論，樹立了“課程行動研究”的典范，并為其確立了理論基礎(chǔ)。實(shí)踐模式對傳統(tǒng)模式的課程理論進(jìn)行了深刻的反思和尖銳的批判，使得廣大教師從傳統(tǒng)課程理論的束縛中解脫出來，并開始反省他們自己的課程編制和教學(xué)實(shí)踐，追求課程的實(shí)踐價值，倡導(dǎo)對具體實(shí)踐情境的理解與相互作用，把課程實(shí)踐與課程理論有機(jī)地統(tǒng)一起來，指導(dǎo)學(xué)校課程改革的理論不是“單數(shù)”，而是“復(fù)數(shù)”，增進(jìn)不同課程主體的相互理解。充分尊重教師和學(xué)生的主體性。但理想色彩濃厚，操作性不強(qiáng)，主要影響還局限在觀念層面上。五、課程編制的批判模式阿普爾認(rèn)為課程是主流階層的權(quán)力、意志、價值觀念、意識形態(tài)的體現(xiàn)和象征，課程知識是一種“合法化”的官方知識，而課程改革本質(zhì)上就是圍繞官方知識的政治活動，現(xiàn)行的教育政策和實(shí)踐中的一切都是權(quán)力集團(tuán)間斗爭、妥協(xié)的產(chǎn)物，但是這種妥協(xié)只是暫時的，只要一有機(jī)會社會各權(quán)力集團(tuán)就會竭盡全力地使自己的知識合法化，保護(hù)自己的社會活動模式以及增強(qiáng)它們在社會舞臺上的力量。針對泰勒的四個經(jīng)典問題，阿普爾提出了四個相應(yīng)的批判問題：1.這是誰的知識？2.知識是由誰來選擇的？3.為什么要這樣組織知識并以這種方式來教學(xué)？4.這對這個特點(diǎn)群體是否有利？批判模式更注重課程編制過程中的主觀因素，特別是社會的政治背景，使人們注意到了隱藏在課程編制背后的意識形態(tài)領(lǐng)域及其對學(xué)生價值觀的影響。注重文化差異對課程的影響。六、課程編制的情境模式情境模式的倡導(dǎo)者是英國學(xué)者斯基爾貝克，他在《課程編制類型》一書中提出，課程是由經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的，課程編制應(yīng)以每一學(xué)校為基礎(chǔ)進(jìn)行課程決策。情境模式包括五部分：第一，分析情境。對學(xué)校內(nèi)外環(huán)境進(jìn)行全面分析，包括學(xué)校周邊的社會環(huán)境（意識形態(tài)、家長需求等）、學(xué)生特點(diǎn)、教師素質(zhì)、校風(fēng)及學(xué)校社會結(jié)構(gòu)和資源條件等第二，確立和表述目標(biāo)。第三，制定方案，包括選擇學(xué)習(xí)材料、安排教學(xué)活動、調(diào)配人力資源等。第四，闡明和實(shí)施。第五，檢查、評價、反饋和改進(jìn)。課程實(shí)施03第七章課程一、課程實(shí)施的取向（一）課程實(shí)施的忠實(shí)取向

特點(diǎn)：完全信任課程專家的學(xué)術(shù)權(quán)威，認(rèn)同課程計(jì)劃的重要性和有效性，無條件地接受方案，不假思索、忠實(shí)地執(zhí)行方案。一、課程實(shí)施的取向（二）課程實(shí)施的適應(yīng)取向

三種不同形式：局部適應(yīng)，非常接近于精確；相互適應(yīng)，如課程計(jì)劃為適應(yīng)具體教學(xué)情境、教師素質(zhì)以及學(xué)生特點(diǎn)而進(jìn)行調(diào)整，或是課程情境、教師和學(xué)生為適應(yīng)課程計(jì)劃而做出的調(diào)整；修正型改革，即使用者根據(jù)自己的興趣修正各種應(yīng)用一、課程實(shí)施的取向（三）課程實(shí)施的創(chuàng)生取向

課程實(shí)施創(chuàng)生取向認(rèn)為，知識是個人化、情境化的，它形成于個體建構(gòu)過程中。課程不是也不可能在實(shí)施過程之前和之外由課程專家完全預(yù)先設(shè)定，而是課程專家、教師與學(xué)生共同參與的結(jié)果。課程實(shí)施是師生在具體的教育情境中共同創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，課程專家預(yù)定的課程計(jì)劃只是創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)的工具或者參照系。處于課堂中的教師一、課程實(shí)施的取向（三）課程實(shí)施的創(chuàng)生取向和學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐是專家無法完全預(yù)料和規(guī)定的，課堂教學(xué)實(shí)踐是師生依據(jù)自身的價值觀、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、興趣、個性特點(diǎn)建構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)的過程，是對課程專家預(yù)先設(shè)定課程的一個修正和制定的過程。在這一過程中，師生是課程的主動開發(fā)者，而非消極的“消費(fèi)者”。二、課程實(shí)施的結(jié)構(gòu)1.安排課程表，明確各門課程的開設(shè)順序和課時分配2.確定并分析教學(xué)任務(wù)3.研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)4.選擇并確定教學(xué)模式5.規(guī)劃教學(xué)單元和課6.組織教學(xué)活動7.評價教學(xué)活動的過程三、課程實(shí)施的影響因素（一）課程計(jì)劃本身的特點(diǎn)第一，課程計(jì)劃設(shè)計(jì)的合理性。第二，課程計(jì)劃的明確性。第三，課程計(jì)劃的實(shí)用性。三、課程實(shí)施的影響因素（二）教師的特征①教師的參與。②教師的態(tài)度。③教師的能力。④教師間的合作。三、課程實(shí)施的影響因素（三）學(xué)校的特點(diǎn)①校長的工作。②學(xué)校行政的工作。③學(xué)校的支持系統(tǒng)。⑤學(xué)生的學(xué)習(xí)。(四)校外環(huán)境①政府機(jī)構(gòu)。②社會各界。課程評價04第七章課程一、課程評價的概念與功能

1.概念：課程評價就是依據(jù)一定的教育目標(biāo)，運(yùn)用一定的評價技術(shù)和手段，通過系統(tǒng)地收集、分析、整理信息和資料，對課程編制過程、課程計(jì)劃和課程效果做出價值判斷的過程。

2.功能

1.修正功能：通過評價可以進(jìn)一步明確課程設(shè)計(jì)的原則，糾正課程實(shí)施中不恰當(dāng)?shù)淖龇?，指?dǎo)課程設(shè)計(jì)與使用的方向與過程

一、課程評價的概念與功能

2.診斷鑒定功能：通過評價可以鑒定課程各因素或各方面的優(yōu)良程度，并確定其價值的大小，衡量是否達(dá)到了應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn)。

3.決策功能：評價可以為課程改革的決策提供依據(jù)，為學(xué)生個人的決策提供依據(jù)，為學(xué)校行政規(guī)程的決策提供依據(jù)。二、課程評價的基本類型1.依據(jù)課程評價的不同目的，可分為：

決策性評價、研究性評價和工作性評價2.依據(jù)評價的不同主體，可分為

內(nèi)部評價和外部評價3.依據(jù)評價的不同功能，可分為

診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價4.依據(jù)評價的不同方法，可分為

定量評價和定性評價三、課程評價的主要模式（一）目標(biāo)評價模式評價原理可概括為七個步驟或階段：一是確定教育計(jì)劃的目標(biāo)；二是根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每個目標(biāo)；三是確定使用目標(biāo)的情境；四是設(shè)計(jì)呈現(xiàn)情境的方式；五是設(shè)計(jì)獲取記錄的方式；六是確定評定時使用的計(jì)分單位；七是設(shè)計(jì)獲取代表性樣本的手段。三、課程評價的主要模式（二）目標(biāo)游離評價模式

目標(biāo)游離評價模式對目標(biāo)評價模式的批判是擊中要害的。評價除了要關(guān)注預(yù)期的結(jié)果之外，還應(yīng)關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果。評價的指向不應(yīng)該只是課程計(jì)劃滿足目標(biāo)的程度，而且更應(yīng)該考慮課程計(jì)劃滿足實(shí)際需要的程度。但它也存在著不少問題：如果在評價中把目標(biāo)擱置在一邊去尋找各種實(shí)際效果，結(jié)果很可能顧此失三、課程評價的主要模式（二）目標(biāo)游離評價模式

彼，背離評價的主要目的。此外，目標(biāo)完全“游離”的評價是不存在的。因?yàn)樵u價者總是會有一定的評價準(zhǔn)則，游離了課程編制者的目標(biāo)，評價者很可能會用自己的目標(biāo)取而代之。嚴(yán)格地說，目標(biāo)游離評價不是一個完善的模式，因?yàn)樗鼪]有一套完整的評價程序。三、課程評價的主要模式（三）背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式（1）背景評價。背景評價要確定課程計(jì)劃實(shí)施機(jī)構(gòu)的背景；明確評價對象及其需要；明確滿足需要的機(jī)會；診斷需要的基本問題；判斷目標(biāo)是否已反映了這些需要。背景評價強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)評價對象的需要對課程目標(biāo)本身做出判斷，看兩者是否一致。三、課程評價的主要模式（三）背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式（2）輸入評價。輸入評價主要是為了幫助決策者選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計(jì)劃進(jìn)行評價。三、課程評價的主要模式（三）背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式（3）過程評價。過程評價主要是通過描述實(shí)際過程來確定或預(yù)測課程計(jì)劃本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題，從而為決策者提供如何修正課程計(jì)劃的有效信息。（4）成果評價。

三、課程評價的主要模式（三）背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式（4）成果評價。成果評價即測量、解釋和評判課程計(jì)劃的成績。它要收集與結(jié)果有關(guān)的各種描述與判斷，把它們與目標(biāo)以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對它們的價值和優(yōu)點(diǎn)做出解釋。

CIPP評價模式不足：由于操作過程比較復(fù)雜，難以被一般人所掌握。四、課程評價的過程1.課程評價過程中的基本問題評價概念是否合適，主要是指評價概念的清晰性和適切性如何，評價的范圍是否合適，評價的設(shè)計(jì)是否恰當(dāng)可行等問題。收集和加工信息是否合適，主要考慮資料收集工具四、課程評價的過程和程序的可靠性、資料的代表性以及資料收集和加工的客觀性等問題。報告評價結(jié)果的信息是否合適，涉及信息報告的方式是否恰當(dāng)、時間是否及時等。四、課程評價的過程2.課程評價的基本階段①把焦點(diǎn)集中在所要研究的課程現(xiàn)象上。②收集消息。③組織材料。④分析資料。⑤報告結(jié)果。五、課程評價的方法（一）紙筆測試

客觀的紙筆測試是使用得最久的一種辦法，而且有多種形式。最常用的應(yīng)該是選擇回答或者多重選擇測試，在這種測試中，學(xué)生必須從提供的幾個回答中選擇正確

評價的方法多種多樣，有調(diào)查法、觀察法、紙筆測試法、表現(xiàn)評估法等。這里簡單介紹兩種常用的評價方法。五、課程評價的方法在這種測試中，學(xué)生必須從提供的幾個回答中選擇正確的或最佳的答案。這種測試的其他形式有真假判斷題、配對題和簡要回答題。多重選擇形式在大規(guī)模的評估中是最常用的。如果同其他手段（策略）一并使用，這些測試能提供更多有用的信息?？陀^的測試往往是比較高級的學(xué)習(xí)，如批判性思維。五、課程評價的方法

紙筆測試的另一種形式是主觀測試，可為學(xué)生提供使用和顯示其所學(xué)到東西的機(jī)會。這樣獲得的信息是豐富的和比較定性的，而且有助于洞察學(xué)生的心理活動過程。這是適合于某些評估（如寫作能力）的唯一一種書面測試的形式。要評估學(xué)生的書寫能力，要他們從給定的答案中進(jìn)行選擇是沒有意義的，他們必須顯示出書寫五、課程評價的方法文章段落、信和短文的能力。主觀測試比客觀測試更難評分，因?yàn)闆]有唯一的正確答案。在大規(guī)模評估時，必須制定清晰的評分標(biāo)準(zhǔn)，評定人必須在一致運(yùn)用這些標(biāo)準(zhǔn)上接受培訓(xùn)和監(jiān)控。在大多數(shù)情形中，要得到有質(zhì)量的信息，需要投入更多的時間和資源。五、課程評價的方法（二）表現(xiàn)評估

表現(xiàn)評估（performanceassessments）也指表現(xiàn)測試或者實(shí)際測試，表現(xiàn)評估的基本原理是：評價課程要了解學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)的程度，但這些達(dá)到的程度是不可能完全通過測量得到的或者說用書面測驗(yàn)的形式是難以充分地測量到的。表現(xiàn)評估不同于書面測驗(yàn)，表現(xiàn)評估關(guān)注更五、課程評價的方法多的不是問題的解決，而是得出問題解決的策略。一般而言，在使用這種評估方法時，應(yīng)給予學(xué)生某個任務(wù)、一些說明和材料，然后監(jiān)督人監(jiān)控學(xué)生的表現(xiàn)，所收集的數(shù)據(jù)資料有監(jiān)督人的觀察、學(xué)生的口頭和書面的反應(yīng)。

六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評價的改革（一）建立促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的評價體系教師在日常教育活動中，實(shí)施“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展記錄與分析法”；實(shí)施“探究式學(xué)習(xí)評價”，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；改進(jìn)考試的內(nèi)容和方式。六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評價的改革（二）建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系打破以學(xué)生學(xué)業(yè)成績論教師工作業(yè)績的做法，建立以學(xué)生的全面發(fā)展?fàn)顩r來評價教師的工作業(yè)績制度；建立促進(jìn)教師不斷提高的評價指標(biāo)體系；六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評價的改革（二）建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系強(qiáng)調(diào)通過自評的方式促進(jìn)教師教育教學(xué)反思能力的提高，將自評與獎懲掛鉤，通過評價主體的擴(kuò)展，加強(qiáng)對教師工作的監(jiān)管；建立“以學(xué)論教”的評價模式。六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評價的改革（三）建立促進(jìn)課程發(fā)展的評價體系

結(jié)合本次課程改革三級管理的要求，教育行政部門、學(xué)校和教師多個層面周期性地對學(xué)校課程執(zhí)行的情況、課程實(shí)施中的問題進(jìn)行分析評估，調(diào)整課程內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)管理，形成課程不斷革新的機(jī)制。六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評價的改革（四）改革和完善考試制度在考試內(nèi)容方面：應(yīng)加強(qiáng)與社會實(shí)際和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，重視考查學(xué)生分析問題、解決問題的能力；考試命題要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，杜絕設(shè)置偏題、怪題的現(xiàn)象。六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評價的改革（四）改革和完善考試制度在考試方式方面：打破唯紙筆測驗(yàn)的傳統(tǒng)做法，倡導(dǎo)考試方式靈活多樣，部分學(xué)科可實(shí)行開卷考試等。在考試結(jié)果處理方面：要求教師應(yīng)對每個學(xué)生的考試情況做出具體的分析和指導(dǎo)，不得公布學(xué)生考六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評價的改革

試成績或按考試成績排列名次。在升學(xué)考試和招生制度方面：在已經(jīng)普及九年義務(wù)教育的地區(qū)，實(shí)行小學(xué)畢業(yè)生免試就近升學(xué)的辦法；完善初中升高中的考試管理制度，將畢業(yè)考試與升學(xué)考試分開；高中畢業(yè)會考改革方案由省級教育行政部門制定，繼續(xù)實(shí)行會考的地方應(yīng)突出水平考試的性質(zhì)，減輕學(xué)生考試的負(fù)擔(dān)；六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評價的改革

高等學(xué)校招生考試制度改革應(yīng)與基礎(chǔ)教育課程改革相銜接，要按照有助于高等學(xué)校選拔人才、有助于中學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育、有助于擴(kuò)大高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的原則，加強(qiáng)對學(xué)生能力和素質(zhì)的考查，改革高等學(xué)校招生考試內(nèi)容，探索提供多次機(jī)會、雙向選擇、綜合評價的考試、選拔方式。國內(nèi)外課程改革的發(fā)展趨勢05第七章課程一、國外課程改革的發(fā)展趨勢（一）課程結(jié)構(gòu)日趨合理化一是課程結(jié)構(gòu)從內(nèi)容本位轉(zhuǎn)向內(nèi)容本位與能力本位的多樣化結(jié)合，保證學(xué)生有效地獲取知識、技能和能力。二是通過課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，及時吸納新出現(xiàn)的學(xué)科領(lǐng)域。這些新學(xué)科領(lǐng)域或者被整合進(jìn)已有的學(xué)科，如環(huán)境教育；或者作為獨(dú)立學(xué)科，如增加外語學(xué)科等。三是在課程結(jié)構(gòu)中加強(qiáng)小學(xué)和初中階段各學(xué)科的連續(xù)性。一、國外課程改革的發(fā)展趨勢（二）課程內(nèi)容日趨綜合化

課程內(nèi)容的綜合化主要是通過合并相鄰學(xué)科，把幾門學(xué)科的內(nèi)容組織在一門綜合的學(xué)科之中。這樣就有利于建立相鄰學(xué)科之間的聯(lián)系，促進(jìn)各學(xué)科的共同發(fā)展，同時也有利于結(jié)合實(shí)際生活，及時反映、解決實(shí)際問題，最終使學(xué)生了解和掌握各個領(lǐng)域的知識，逐步形成各方面的能力。目前，許多發(fā)達(dá)國家都較關(guān)注課程綜合化，紛紛組織人力編寫綜合教材。例如，法國小學(xué)的“啟發(fā)活動”等均是適應(yīng)課程內(nèi)容綜合化的一種嘗試。一、國外課程改革的發(fā)展趨勢（三）課程形式日趨多樣化把整個課程結(jié)構(gòu)分成幾部分，其中有國家統(tǒng)一的課程，也有學(xué)校自己決定的課程，如日本致力于有學(xué)校特色課程的開發(fā)；減少必修或共同的學(xué)習(xí)時間或內(nèi)容，增加選修學(xué)習(xí)時間和內(nèi)容；在選修課程領(lǐng)域，增加選修門類或科目；開設(shè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課程，如法國的個人實(shí)踐活動、英國的實(shí)驗(yàn)與探究課程等。二、近年來我國中小學(xué)課程的改革（一）我國原有中小學(xué)課程的主要弊端1.課程管理僵化2.課程結(jié)構(gòu)不合理

首先，科目設(shè)置太多。其次，重學(xué)科課程，輕活動課程。再次，重視必修課，輕視選修課。3.課程內(nèi)容陳舊、落后二、近年來我國中小學(xué)課程的改革（二）我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的基本思路1.轉(zhuǎn)變課程功能2.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)3.精選課程內(nèi)容4.優(yōu)化教學(xué)過程5.優(yōu)化課程評價6.改革課程管理三、我國中小學(xué)課程改革的發(fā)展趨勢（一）課程體系三級管理

“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”，即三級課程、三級管理。教育部總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程；各省級教育行政部門根據(jù)省內(nèi)各地社會、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的實(shí)際情況，制訂實(shí)施國家課程的計(jì)劃，并三、我國中小學(xué)課程改革的發(fā)展趨勢（一）課程體系三級管理規(guī)劃地方課程；學(xué)校在執(zhí)行國家和地方課程的同時，開發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程。三、我國中小學(xué)課程改革的發(fā)展趨勢（三）穩(wěn)定并加強(qiáng)基礎(chǔ)教育（四）課程個性化和多樣化（五）課程改革以學(xué)生發(fā)展為本（二）課程綜合化我國基礎(chǔ)課程改革新課程強(qiáng)調(diào)的核心理念是關(guān)注學(xué)生，“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。它意味著：⑴關(guān)注每一位學(xué)生。⑵關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)。⑶關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。具體6項(xiàng)目標(biāo)（1）改變課程目標(biāo)過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。過程與方法新課程情感態(tài)度價值觀知識與技能我國新課程三維目標(biāo)傳授知識（2）改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位和科目過多、缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，