《教育學(xué)原理》-課程

第七章課程課程的實(shí)施課程概述課程課程的含義、表現(xiàn)形式與基本類型課程實(shí)施的影響因素課程理論流派影響課程變革的主要因素課程實(shí)施的取向課程實(shí)施的結(jié)構(gòu)知識(shí)導(dǎo)圖課程編制課程編制概述課程編制的常見(jiàn)模式課程評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)的概念與功能新一輪基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)的改革課程評(píng)價(jià)的基本類型課程評(píng)價(jià)的主要模式課程評(píng)價(jià)的過(guò)程課程評(píng)價(jià)的方法課程知識(shí)導(dǎo)圖國(guó)內(nèi)外課程改革的發(fā)展趨勢(shì)課程國(guó)外課程改革的發(fā)展趨勢(shì)近年來(lái)我國(guó)中小學(xué)課程的改革我國(guó)中小學(xué)課程改革的發(fā)展趨勢(shì)知識(shí)導(dǎo)圖

光明學(xué)校本是一所學(xué)風(fēng)較差的學(xué)校，學(xué)生無(wú)心上學(xué)，違法犯罪現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)也一直比較差。2004年，張校長(zhǎng)到學(xué)校任職，決心改變這種狀況，在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出了以美育為突破口帶動(dòng)學(xué)校發(fā)展的改革方案。學(xué)校的具體做法是，在上好音樂(lè)、美術(shù)課的基礎(chǔ)上，要求每個(gè)學(xué)生參加課外藝術(shù)社團(tuán)或興趣小組的活動(dòng)，同時(shí)問(wèn)題導(dǎo)入

成立了學(xué)校鼓樂(lè)隊(duì)、合唱團(tuán)、書法學(xué)社、美術(shù)社、工藝小組等各種藝術(shù)團(tuán)體，定期開(kāi)辦藝術(shù)教育講座，舉辦校園藝術(shù)節(jié)，及時(shí)展覽和會(huì)演藝術(shù)社團(tuán)的創(chuàng)造成果。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的努力，學(xué)校藝術(shù)教育活動(dòng)變得豐富，學(xué)生樂(lè)此不疲，而且學(xué)校整體面貌也發(fā)生了變化，違法犯罪現(xiàn)象也不再發(fā)生，學(xué)生的成績(jī)明顯提高，學(xué)生的精神面貌大為改觀。問(wèn)題導(dǎo)入

光明學(xué)校對(duì)美育課程的調(diào)整是否有依據(jù)？如果有，是什么？為什么光明學(xué)校在改革了美育課程之后，教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)生了如此大的變化？從中反映出了課程哪些方面的問(wèn)題？基于上述問(wèn)題，本章主要學(xué)習(xí)下列內(nèi)容。問(wèn)題導(dǎo)入

1.什么是課程？有哪些類型？2.制約課程變革的因素有哪些？3.課程目標(biāo)有哪些特征？建立課程目標(biāo)的原則有哪些？4.課程設(shè)計(jì)時(shí)有哪些基本的要求和程序？5.在選擇課程內(nèi)容時(shí)應(yīng)遵循的原則有哪些？6.我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)是什么？問(wèn)題導(dǎo)入目錄0102課程概述課程設(shè)計(jì)03課程實(shí)施04課程評(píng)價(jià)05國(guó)內(nèi)外課程改革的發(fā)展趨勢(shì)第七章課程課程概述01第七章課程一、課程的含義與表現(xiàn)形式（一）課程的含義

廣義的課程是指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排。

狹義的課程特指某一門學(xué)科，如數(shù)學(xué)課程、生物課程等。我們所研究的課程是廣義的，可以從以下幾方面理解課程:

一、課程的含義與表現(xiàn)形式（一）課程的含義①課程是某一類學(xué)校中所要進(jìn)行的德、智、體全部教育內(nèi)容的總和。②課程不僅包括各門學(xué)科、課內(nèi)教學(xué)，也包括課外活動(dòng)、家庭作業(yè)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。③課程兼有計(jì)劃、途徑、標(biāo)準(zhǔn)的含義，不僅規(guī)定了各門學(xué)科的目的、內(nèi)容及要求，而且規(guī)定了各門學(xué)科設(shè)置的程序和課時(shí)分配，學(xué)年編制和學(xué)周的安排。一、課程的含義與表現(xiàn)形式（二）課程的表現(xiàn)形式

在我國(guó)，課程具體表現(xiàn)為課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書。

1.課程計(jì)劃

a.概念:課程計(jì)劃也稱為教學(xué)計(jì)劃，是國(guó)家教育行政部門根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)制定的各級(jí)各類學(xué)校教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式（二）課程的表現(xiàn)形式

b.構(gòu)成：課程計(jì)劃主要由課程計(jì)劃設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置及其說(shuō)明、課時(shí)安排、課程開(kāi)設(shè)順序和時(shí)間分配、考試考查制度和實(shí)施要求幾部分構(gòu)成。

c.特征：①?gòu)?qiáng)制性②普遍性③基礎(chǔ)性一、課程的含義與表現(xiàn)形式

2.課程標(biāo)準(zhǔn)

a.概念:課程標(biāo)準(zhǔn)又稱學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，是課程計(jì)劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式b.構(gòu)成：

①說(shuō)明部分。簡(jiǎn)要說(shuō)明本學(xué)科開(kāi)設(shè)的意義，規(guī)定教學(xué)的目的、任務(wù)和指導(dǎo)思想，提出教材選編的原則以及教學(xué)法的建議等。

②本文部分。它系統(tǒng)地安排一門學(xué)科全部教材的主要課題、要目或章、節(jié)，規(guī)定每個(gè)課題教學(xué)的要點(diǎn)和時(shí)數(shù)，并包括練習(xí)、實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、參觀等實(shí)際作業(yè)的要求以及其他教學(xué)活動(dòng)的時(shí)數(shù)。一、課程的含義與表現(xiàn)形式3.教科書

a教材與教科書:教材是教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動(dòng)指導(dǎo)書以及各種視聽(tīng)材料。其中教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡(jiǎn)稱為教材。教科書又稱課本。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式b.作用：

①是學(xué)生在學(xué)校獲得系統(tǒng)知識(shí)、進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要材料

②是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)

③根據(jù)課程計(jì)劃對(duì)本學(xué)科的要求，分析本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容范圍和教學(xué)任務(wù)。

④研究本學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系，是理論與實(shí)際相聯(lián)系的基本途徑和最佳方式。一、課程的含義與表現(xiàn)形式（三）課程的類型

1.依據(jù)課程內(nèi)容組織的形式，可分為:

a.學(xué)科課程:指從各門學(xué)科領(lǐng)域選擇部分內(nèi)容、分門別類地組織起來(lái)的課程體系，由于它是分門別類地設(shè)置,所以又被稱作分科課程。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式（三）課程的類型

b.活動(dòng)課程:又稱經(jīng)驗(yàn)課程，是指兒童自己組織的一系列的活動(dòng)，兒童通過(guò)活動(dòng)學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)得到豐富和增長(zhǎng)，解決問(wèn)題的能力得到提高。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式

2.從課程內(nèi)容的組織方式來(lái)區(qū)分：分科課程與綜合課程分科課程：學(xué)科課程，其主導(dǎo)價(jià)值在于使學(xué)生獲得邏輯嚴(yán)密和條理清晰的文化知識(shí)。綜合課程：指綜合有關(guān)聯(lián)的幾門學(xué)科，成為跨越更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。分為簡(jiǎn)單相加式綜合、相關(guān)課程的綜合、一體化課程。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式3.依據(jù)課程性質(zhì)，可分為：

a.必修課程:要求同一學(xué)年學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程。體現(xiàn)了現(xiàn)代課程大眾化、民主化的價(jià)值取向。是所有受教育者享有平等受教育權(quán)利的保證。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式

b.選修課程:指學(xué)生可以根據(jù)自己的情況來(lái)選擇學(xué)習(xí)的課程。體現(xiàn)了現(xiàn)代課程對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)興趣和需要的尊重，為學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展提供了空間。

二者關(guān)系：二者具有相互依存的關(guān)系。只有必修課沒(méi)有選修課，學(xué)生個(gè)體的興趣、需要就難以得到關(guān)照；只有選修課而沒(méi)有必修課，將難以保證教育的基本質(zhì)量。一、課程的含義與表現(xiàn)形式4.依據(jù)課程制定者或管理層次，可分為：

a.國(guó)家課程:由中央教育行政機(jī)構(gòu)編制和審定的課程，其管理權(quán)屬中央級(jí)教育機(jī)關(guān)，國(guó)家課程是一級(jí)課程。宗旨是保證國(guó)家確定的普通教育的培養(yǎng)目標(biāo)在實(shí)踐中達(dá)到普通教育的世界先進(jìn)水準(zhǔn)，規(guī)定學(xué)生應(yīng)掌握的基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力。

一、課程的含義與表現(xiàn)形式

b.地方課程:是省、自治區(qū)、直轄市教育行政機(jī)構(gòu)和教育科研機(jī)構(gòu)編訂的課程，屬二級(jí)課程。

c.學(xué)校課程:在具體實(shí)施國(guó)家課程和地方課程的前提下，通過(guò)對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開(kāi)發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。5.從課程的表現(xiàn)形式不同來(lái)區(qū)分：顯性課程與隱性課程顯性課程：是一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)中要求學(xué)生必須學(xué)習(xí)并通過(guò)考核，達(dá)到明確規(guī)定的教育目標(biāo)，以獲取特定教育學(xué)歷或資格證書的課程。顯性課程具有特殊目的性，這就是達(dá)到明確規(guī)定的教育目標(biāo)，使學(xué)生獲取一定的教育學(xué)歷或資格證書。隱性課程（也稱潛在課程、隱蔽課程、無(wú)形課程、自發(fā)課程等）的概念產(chǎn)生于20世紀(jì)中期。一般而言，隱蔽課程是指學(xué)校教育中的那些雖然在課程指南或?qū)W校政策中未明文規(guī)定，但卻顯然是學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)中經(jīng)常的和有效的部分的實(shí)踐和結(jié)果。換言之，隱蔽課程是一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)中，學(xué)生在顯性課程以外所獲得的所有學(xué)校教育的經(jīng)驗(yàn)，不作為獲取特定教育學(xué)歷或資格證書的必備條件。二、課程理論流派（一）知識(shí)中心論

在課程來(lái)源方面，以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來(lái)源，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識(shí)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系，將選出的知識(shí)組織成為學(xué)科課程。

二、課程理論流派（一）知識(shí)中心論在課程目標(biāo)方面，知識(shí)中心課程的目的是使學(xué)生有系統(tǒng)、有計(jì)劃地學(xué)習(xí)各門學(xué)科的知識(shí)，最終把握人類的文化遺產(chǎn)，為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備。在課程編制方面，知識(shí)中心課程的編制者一般都是科學(xué)家或?qū)W科專家，他們關(guān)心的主要是社會(huì)的需要（或者說(shuō)是成年人的需要），考慮的是哪些知識(shí)對(duì)學(xué)生未來(lái)生活最有價(jià)值，卻很少考慮學(xué)生的需要和接受能力。1、結(jié)構(gòu)主義課程論產(chǎn)生背景：

1957年前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天→《國(guó)防教育法》；進(jìn)步主義對(duì)美國(guó)教育的負(fù)面影響代表人物：布魯納課程思想：強(qiáng)課學(xué)科結(jié)構(gòu)重要性；學(xué)科基本結(jié)構(gòu)體現(xiàn)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展特點(diǎn)；課程實(shí)施上倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”2、要素主義課程論代表人物：巴格萊課程思想：課程目標(biāo)：傳授社會(huì)文化遺產(chǎn)和進(jìn)行理智、道德訓(xùn)練課程內(nèi)容：選擇共同的不變的“文化要素”課程組織：強(qiáng)調(diào)學(xué)科中心和教材的邏輯組織課程實(shí)施：接受教學(xué)課程評(píng)價(jià)：高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求3、永恒主義課程論代表人物：赫欽斯永恒理性的課程價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)以永恒學(xué)科為核心設(shè)置課程課程實(shí)施：促進(jìn)靈魂的積極活動(dòng)名著的優(yōu)越性

⒈它是實(shí)現(xiàn)教育目的的最好途徑。⒉學(xué)習(xí)名著比學(xué)習(xí)一般教材更能對(duì)一個(gè)人的智力提出挑戰(zhàn)，它可以促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。⒊閱讀名著本身就是一種很好的理智訓(xùn)練。⒋不讀這些名著，就不可能理解當(dāng)代的世界。二、課程理論流派（二）兒童中心論

1.觀點(diǎn)：

a.課程必須與兒童的生活相溝通，以兒童為出發(fā)點(diǎn)、中心和目的。

b.課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。課程的組織應(yīng)該考慮到兒童心理發(fā)展的次序，以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力。

二、課程理論流派（二）兒童中心論

2.作用：

a.利于調(diào)動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性b.有利于兒童活動(dòng)對(duì)世界的完整認(rèn)識(shí)

3.不足：難以保證教學(xué)的連續(xù)性、系統(tǒng)性，最終影響教學(xué)質(zhì)量經(jīng)驗(yàn)主義課程論又稱做“經(jīng)驗(yàn)課程論”或“兒童中心主義課程論”代表人物：杜威經(jīng)驗(yàn)論課程以兒童的活動(dòng)為主心。主動(dòng)作業(yè)論教材的組織應(yīng)心理學(xué)化。二、課程理論流派（三）社會(huì)改造論

在課程目標(biāo)方面，認(rèn)為教育不是讓學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)存社會(huì)，而是要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和改造社會(huì)現(xiàn)實(shí)的技能。

在課程內(nèi)容上，沒(méi)有統(tǒng)一的內(nèi)容，以廣泛的社會(huì)問(wèn)題為中心，如學(xué)校課程要關(guān)注犯罪、戰(zhàn)爭(zhēng)、貧富、種族歧視、失業(yè)、環(huán)境污染、疾病、饑餓等問(wèn)題，學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題要有批判性見(jiàn)解。

二、課程理論流派（三）社會(huì)改造論

在課程組織方面，以解決實(shí)際的社會(huì)問(wèn)題的邏輯，而不是學(xué)科知識(shí)的邏輯為主線來(lái)組織課程。在學(xué)習(xí)方式上，盡可能讓學(xué)生參與到社會(huì)生活中去，增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活的能力。后現(xiàn)代主義課程論代表人物：多爾課程目標(biāo)靈活性師生進(jìn)行解構(gòu)和建構(gòu)的文本多爾后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)“四R”。豐富性（Richness）、循環(huán)型(Recursive)、關(guān)聯(lián)性(Relation)和嚴(yán)密性(Rigorous)。課程內(nèi)容綜合化存在主義課程論存在主義課程論的主要代表人物是奈勒。該課程流派的主要觀點(diǎn)包括：（1）課程最終要由學(xué)生的需要決定。存在主義課程論認(rèn)為，在確定課程的時(shí)候，一個(gè)重要的前提就是要承認(rèn)學(xué)生本人為他自己的存在負(fù)責(zé)。換言之，課程最終要由學(xué)生的需要來(lái)決定。在存在主義者看來(lái)，為學(xué)生規(guī)定一種固定不變的課程是不適當(dāng)?shù)?，因?yàn)樗鼪](méi)有考慮到學(xué)生對(duì)知識(shí)的態(tài)度。規(guī)定固定課程的出發(fā)點(diǎn)，是它能消除學(xué)生的無(wú)知，并能給予學(xué)生一定的知識(shí)。然而，人的境遇是時(shí)刻變化的，沒(méi)有任何東西是固定的、絕對(duì)的，而且固定的課程難以適合學(xué)生的情況和需要，成了和學(xué)生沒(méi)關(guān)系的東西。這樣的課程無(wú)助于學(xué)生的發(fā)展。（2）教材是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)和自我發(fā)展的手段（3）人文學(xué)科應(yīng)該成為課程的重點(diǎn)

三、影響課程變革的主要因素

制約學(xué)校課程的四大因素：社會(huì)：包括生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)、政治、道德、文化、科技等多方面。知識(shí)：課程的編制應(yīng)考慮學(xué)科體系的完整性、知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯性，反映現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的水平。三、影響課程變革的主要因素兒童：課程內(nèi)容的深度、廣度和邏輯結(jié)構(gòu)不僅要適合學(xué)生年齡特征，符合學(xué)生身心發(fā)展的一般規(guī)律。課程理論：課程理論和課程的歷史傳統(tǒng)涉及課程內(nèi)容的來(lái)源、課程的性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程組織與實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等諸方面。課程編制02第七章課程一、課程編制

課程編制是指為了完成一項(xiàng)課程計(jì)劃而進(jìn)行的整個(gè)過(guò)程，它包括課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等階段。課程編制理論或技術(shù)是專門研究如何按照一定的程序和步驟，科學(xué)地編制課程并使之形成某種結(jié)構(gòu)的一門學(xué)問(wèn)。二、課程編制的目標(biāo)模式目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的模式。目標(biāo)模式是20世紀(jì)開(kāi)始的課程開(kāi)發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，它被看作是課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其首創(chuàng)者是博比特和查特斯，代表性人物是“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·泰勒。博比特是第一個(gè)探討課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的研究者，是目標(biāo)模式的首創(chuàng)者。他提倡“活動(dòng)分析法”（activityanalysisprocedure），通過(guò)對(duì)社會(huì)需要和人類生活活動(dòng)的分析來(lái)確定課程。查特斯與博比特一樣，也力求用科學(xué)方法來(lái)開(kāi)發(fā)課程，他主張通過(guò)“工作分析”（taskanalysisprocedure）來(lái)確定課程目標(biāo)。但與博比特不同的是，查特斯在課程開(kāi)發(fā)中除了重視對(duì)成人社會(huì)活動(dòng)的分析外，還考慮和論證了其它因素，它們是理想（ideals）、活動(dòng)（activities）以及系統(tǒng)化的知識(shí)（systematizedknowledge）。對(duì)目標(biāo)模式加以進(jìn)一步的改善，并使之系統(tǒng)化形成目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)的當(dāng)屬美國(guó)當(dāng)代最負(fù)盛名的課程理論家和評(píng)價(jià)專家泰勒。促使泰勒去建構(gòu)一個(gè)完整的課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)模式的契機(jī)，乃是自1934年至1942年間，美國(guó)進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)在俄亥俄州立大學(xué)發(fā)起的“8年研究”。這是一個(gè)綜合性的課程改革實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，泰勒是這一課程計(jì)劃中課程評(píng)價(jià)的主持人。正是在對(duì)“8年研究”的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)基礎(chǔ)上，泰勒提出了課程開(kāi)發(fā)的基本程序和方法，其基本原理囊括于1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，它是被公認(rèn)的課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)模式經(jīng)典性形態(tài)形成的標(biāo)志。在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，泰勒提出了課程開(kāi)發(fā)的4個(gè)基本問(wèn)題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)；學(xué)校應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些目標(biāo)；這些經(jīng)驗(yàn)如何才能有效地加以組織；如何確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。這4個(gè)基本問(wèn)題后來(lái)被人們廣泛地稱為“泰勒原理”。四個(gè)問(wèn)題對(duì)應(yīng)著課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)任務(wù)：確定課程目標(biāo)選擇和組織課程內(nèi)容實(shí)施課程對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1.課程目標(biāo)的確定

a.三個(gè)來(lái)源：對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)社會(huì)生活的研究、學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議。

b.篩選原則：學(xué)校信奉的教育哲學(xué)和社會(huì)哲學(xué)，即基本的教育和社會(huì)價(jià)值觀；學(xué)習(xí)心理學(xué)所揭示的選擇教育目標(biāo)的準(zhǔn)則。

c.表達(dá)方式：既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又要說(shuō)明這種行為能運(yùn)用的生活領(lǐng)域。

2.選擇課程內(nèi)容a.選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五個(gè)原則：必須使學(xué)生具備有機(jī)會(huì)實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果b.有助于達(dá)到目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必備的四個(gè)特征：有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會(huì)態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣3.組織課程內(nèi)容

包括連續(xù)性、順序性和整合性4.課程評(píng)價(jià)

a.旨在檢驗(yàn)課程的有效性，鑒別課程的長(zhǎng)處與短處，發(fā)現(xiàn)需要進(jìn)一步改進(jìn)的問(wèn)題。b.評(píng)價(jià)的基本程序?yàn)椋航⒛繕?biāo)→確定評(píng)價(jià)情境→設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段→解釋和使用評(píng)價(jià)結(jié)果。

泰勒的目標(biāo)模式產(chǎn)生后，一直在課程開(kāi)發(fā)的理論研究中及課程實(shí)踐領(lǐng)域居主流地位，在理論和實(shí)踐上都能夠發(fā)揮作用、產(chǎn)生影響的課程開(kāi)發(fā)模式。但是泰勒的目標(biāo)模式傾向于把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程變成一種普適性的、劃一性的模式，這樣，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的創(chuàng)造性不見(jiàn)了；每一具體學(xué)校實(shí)踐的特殊性也容易被忽視；教師在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的主體性、創(chuàng)造性也不能得到應(yīng)有的尊重；學(xué)習(xí)者是被控制的對(duì)象，他們?cè)谡n程開(kāi)發(fā)中、在教育過(guò)程中被置于客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑。三、課程編制的過(guò)程模式第一次明確提出“過(guò)程模式”的，應(yīng)推英國(guó)課程理論家斯坦豪斯。在1975年出版的《課程研究與開(kāi)發(fā)導(dǎo)論》中，對(duì)目標(biāo)模式的課程理論進(jìn)行了分析批判，以此為基礎(chǔ)，提出了過(guò)程模式的課程理論。斯坦豪斯認(rèn)為，課程的研究和開(kāi)發(fā)不應(yīng)當(dāng)是按照某些事先決定的行為目標(biāo)制定出一套“方案”，然后再加以評(píng)價(jià)，而應(yīng)當(dāng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，課程的研究、開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)不是公開(kāi)的、獨(dú)立的，而是一體的，所有這些都集中在課程實(shí)踐當(dāng)中，且教師在其中起著重要的作用。目標(biāo)模式實(shí)施中的不適用問(wèn)題，往往忽視或低估那些不能被嚴(yán)謹(jǐn)?shù)丶右员磉_(dá)和檢測(cè)卻十分重要的教育結(jié)果，誤解了改善實(shí)踐的過(guò)程的本質(zhì)，歪曲了教育的本質(zhì)，使評(píng)價(jià)具有很大的局限性，難以表明學(xué)生真正的發(fā)展水平。過(guò)程模式的基本觀點(diǎn)：第一，對(duì)課程目標(biāo)的陳述應(yīng)作寬泛的理解。主要分析學(xué)習(xí)過(guò)程中的目標(biāo)，而不是預(yù)期的行為結(jié)果；第二，依據(jù)知識(shí)、活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值來(lái)選擇課程內(nèi)容；第三，強(qiáng)調(diào)課程編制應(yīng)遵循程序原則，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)不斷反思，，澄清隱含在教學(xué)過(guò)程中的各種各樣的價(jià)值，發(fā)展自己對(duì)教學(xué)過(guò)程的理解和判斷能力；第四，強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)的目的不是評(píng)判課程實(shí)施是否成功，而是通過(guò)對(duì)整個(gè)課程計(jì)劃的具體描述，為課程決策者提供教育過(guò)程的信息，為學(xué)生提供有關(guān)他們學(xué)習(xí)的信息過(guò)程模式在一定程度上彌補(bǔ)了目標(biāo)模式的局限性，否定了目標(biāo)模式關(guān)于確立和表述課程目標(biāo)的行為主義和機(jī)械主義偏向，肯定課程研究的重要性和課程內(nèi)容的內(nèi)在價(jià)值，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與和探究學(xué)習(xí)，重視學(xué)生思考能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，使課程開(kāi)發(fā)更趨于成熟和完善。

過(guò)程模式是一種開(kāi)放系統(tǒng)，指出學(xué)習(xí)不是直線式的、被動(dòng)的反應(yīng)過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)參與和探究的過(guò)程。目標(biāo)和內(nèi)容也不必預(yù)定，因?yàn)閮和呐d趣在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)可能改變。教師的任務(wù)不是灌輸或塑造兒童的行為，而是扮演催化劑或共同學(xué)習(xí)者的角色。學(xué)生不僅是主動(dòng)的問(wèn)題解決者，也是問(wèn)題發(fā)現(xiàn)者。過(guò)程模式自身也存在一定的局限性，因而受到了學(xué)者們的質(zhì)疑和批評(píng)。首先，過(guò)程模式在課程開(kāi)發(fā)的程序設(shè)計(jì)上沒(méi)有提出一個(gè)更為明確的方案，使課程開(kāi)發(fā)者因缺乏具體的步驟難以開(kāi)展卓有成效的工作。其次，在實(shí)踐上，過(guò)程模式還存在一些困難。一方面，評(píng)價(jià)要求有一個(gè)公共標(biāo)準(zhǔn)，另一方面是教師的能力問(wèn)題。斯坦豪斯也承認(rèn)，過(guò)程模式對(duì)教師的要求太高了，因此在實(shí)踐中完成它是十分困難的。四、課程編制的探究模式施瓦布的探究-實(shí)踐模式主要是針對(duì)目標(biāo)模式為代表的傳統(tǒng)課程編制理論而提出來(lái)的。他指出傳統(tǒng)模式太強(qiáng)調(diào)課程理論的作用，而理論的方法總是容易與課程實(shí)踐相脫節(jié)，不能有效地解決實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)的種種疑難問(wèn)題。只注重最終的學(xué)習(xí)結(jié)果，而沒(méi)有把課程當(dāng)作一個(gè)動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過(guò)程，不利于因材施教，不利于學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。課程的開(kāi)發(fā)權(quán)都在上級(jí)部門，而教師和學(xué)生是被排斥在課程編制過(guò)程之外的，他們只是課程的被動(dòng)執(zhí)行者，而實(shí)際上他們才是課程的真正主體和創(chuàng)造者基本觀點(diǎn)：依據(jù)一種理論建立起來(lái)的課程是不適宜的，應(yīng)該通過(guò)平衡和協(xié)調(diào)教師、學(xué)生、內(nèi)容和環(huán)境四個(gè)要素之間的關(guān)系，對(duì)所有的理論進(jìn)行擇宜，使其成為課程的理論依據(jù)。實(shí)踐的課程探究模式的運(yùn)作方式是實(shí)踐-準(zhǔn)實(shí)踐-擇宜，其中實(shí)踐是解決實(shí)際問(wèn)題，她的內(nèi)容是具體的、特定的，受環(huán)境影響，它的方法是遵循審議的程序，準(zhǔn)實(shí)踐是實(shí)踐的延伸，相互關(guān)聯(lián)的、多樣的個(gè)別情境組成準(zhǔn)實(shí)踐的情境，比實(shí)踐更復(fù)雜。擇宜的結(jié)果是使理論復(fù)歸具體情境。施瓦布提出的實(shí)踐模式的課程理論強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐價(jià)值和動(dòng)態(tài)過(guò)程，追求課程的實(shí)踐性，重視課程開(kāi)發(fā)中結(jié)果與過(guò)程、目的與手段的統(tǒng)一，主張用集體審議的方式解決課程問(wèn)題，同時(shí)把教師和學(xué)生視為課程的主體和創(chuàng)造者。實(shí)踐模式的課程價(jià)值——實(shí)踐旨趣，是相對(duì)于技術(shù)旨趣而言的。技術(shù)旨趣是通過(guò)符合規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向于外在目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)結(jié)果、目的，核心是把環(huán)境作為客體加以控制。而實(shí)踐旨趣是建立在對(duì)意義的“一致性解釋”基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類基本興趣，它指向于內(nèi)在事物，強(qiáng)調(diào)過(guò)程、手段，核心是理解環(huán)境并與之相互作用。很顯然，傳統(tǒng)的課程模式指向?qū)W生最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重目的、結(jié)果和行為控制，通過(guò)事先制定好的行為目標(biāo)來(lái)控制課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)整個(gè)過(guò)程，它體現(xiàn)的課程價(jià)值自然是追求技術(shù)旨趣。

相反，實(shí)踐的課程模式把課程看作一個(gè)相互作用、有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”，認(rèn)為它是建立在對(duì)課程意義的“一致性解釋”基礎(chǔ)上，通過(guò)這個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”要素間的相互理解、相互作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)生興趣需要的滿足和能力德性的提高。所以，它指向課程實(shí)踐過(guò)程本身(包括教師的教和學(xué)生的學(xué))，注重手段、過(guò)程和相互理解、相互作用，毫無(wú)疑問(wèn)，體現(xiàn)的課程價(jià)值是實(shí)踐旨趣。

實(shí)踐模式與傳統(tǒng)模式相反，認(rèn)為課程不能脫離教師和學(xué)生而制定，不應(yīng)該將教師和學(xué)生孤立于課程之外，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生是課程的合法主體和創(chuàng)造者。實(shí)踐模式的課程開(kāi)發(fā)方式——集體審議集體審議是一種新的課程開(kāi)發(fā)運(yùn)作方式，是在特定情境中通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的反復(fù)權(quán)衡而達(dá)成一致意見(jiàn)，最終做出的行動(dòng)決策。它貫穿于整個(gè)課程研制過(guò)程中，通常首先明確特定情境中迫切需要解決的問(wèn)題，然后就各種事實(shí)判斷和價(jià)值判斷形成暫時(shí)的共識(shí)，充分考慮各種可能的途徑來(lái)擬定各種備選的解決方案，再對(duì)各種備選方案反復(fù)權(quán)衡，選擇最佳方案，最后還要對(duì)各種備選方案進(jìn)行局部的“預(yù)演”，反思已確定的目標(biāo)，做出最終的一致性意見(jiàn)。

集體審議的藝術(shù)(1)實(shí)踐的藝術(shù)。是針對(duì)個(gè)體所感知的、個(gè)別的、具體的、特定的情境而言的。它首先是“感知的藝術(shù)”，即通過(guò)一系列“無(wú)關(guān)掃視”，幫助我們從背景中識(shí)別問(wèn)題所在，并初步賦予意義。其次是“問(wèn)題形成的藝術(shù)”，即對(duì)感知到的問(wèn)題進(jìn)行診斷，并用最佳的方式來(lái)表達(dá)這一問(wèn)題。最后是“問(wèn)題解決的藝術(shù)”，即形成和選擇備選方案。2)準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)準(zhǔn)實(shí)踐藝術(shù)是實(shí)踐藝術(shù)的延伸，它不是針對(duì)個(gè)別、孤立的情境，而是針對(duì)由相互聯(lián)系、多樣的個(gè)別情境所組成的準(zhǔn)實(shí)踐的情境。準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)主要強(qiáng)調(diào)問(wèn)題區(qū)分時(shí)的靈活性(即區(qū)分具體問(wèn)題是屬于哪個(gè)個(gè)別情境的能力)和問(wèn)題表達(dá)時(shí)的流動(dòng)性(即把系統(tǒng)的問(wèn)題表達(dá)轉(zhuǎn)化成具體行動(dòng)中的問(wèn)題表達(dá))。(3)折中的藝術(shù)。折中的藝術(shù)是指對(duì)各種理論進(jìn)行折中、調(diào)和，它包括以下三種：1)將理論、知識(shí)、觀點(diǎn)與實(shí)際情境中的問(wèn)題進(jìn)行比較的藝術(shù)；2)對(duì)各種理論、知識(shí)、觀點(diǎn)進(jìn)行修改、重組，以使其適應(yīng)實(shí)際情境和問(wèn)題的藝術(shù)；3)超越現(xiàn)存的各種理論、知識(shí)、觀點(diǎn)，創(chuàng)造新的行動(dòng)方案的藝術(shù)。集體審議的內(nèi)容。施瓦布認(rèn)為，課程審議的重點(diǎn)和主要內(nèi)容應(yīng)放在教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境四個(gè)基本要素之間的協(xié)調(diào)平衡上，其宗旨就是要謀求課程四要素間的動(dòng)態(tài)平衡，它們間的相互作用、相互影響的過(guò)程是課程審議的核心內(nèi)容。實(shí)踐模式的方法論------行動(dòng)研究實(shí)踐模式將課程實(shí)踐與課程研究統(tǒng)一起來(lái)，做到了課程問(wèn)題的解決過(guò)程與課程研究過(guò)程，課程實(shí)踐人員與課程研究人員的同一。因此，可以說(shuō)行動(dòng)研究的理念在實(shí)踐模式中得到了充分的體現(xiàn)，實(shí)踐模式是以行動(dòng)研究為方法論的。實(shí)踐模式貫徹了行動(dòng)研究的方法論，樹(shù)立了“課程行動(dòng)研究”的典范，并為其確立了理論基礎(chǔ)。實(shí)踐模式對(duì)傳統(tǒng)模式的課程理論進(jìn)行了深刻的反思和尖銳的批判，使得廣大教師從傳統(tǒng)課程理論的束縛中解脫出來(lái)，并開(kāi)始反省他們自己的課程編制和教學(xué)實(shí)踐，追求課程的實(shí)踐價(jià)值，倡導(dǎo)對(duì)具體實(shí)踐情境的理解與相互作用，把課程實(shí)踐與課程理論有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，指導(dǎo)學(xué)校課程改革的理論不是“單數(shù)”，而是“復(fù)數(shù)”，增進(jìn)不同課程主體的相互理解。充分尊重教師和學(xué)生的主體性。但理想色彩濃厚，操作性不強(qiáng)，主要影響還局限在觀念層面上。五、課程編制的批判模式阿普爾認(rèn)為課程是主流階層的權(quán)力、意志、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)的體現(xiàn)和象征，課程知識(shí)是一種“合法化”的官方知識(shí)，而課程改革本質(zhì)上就是圍繞官方知識(shí)的政治活動(dòng)，現(xiàn)行的教育政策和實(shí)踐中的一切都是權(quán)力集團(tuán)間斗爭(zhēng)、妥協(xié)的產(chǎn)物，但是這種妥協(xié)只是暫時(shí)的，只要一有機(jī)會(huì)社會(huì)各權(quán)力集團(tuán)就會(huì)竭盡全力地使自己的知識(shí)合法化，保護(hù)自己的社會(huì)活動(dòng)模式以及增強(qiáng)它們?cè)谏鐣?huì)舞臺(tái)上的力量。針對(duì)泰勒的四個(gè)經(jīng)典問(wèn)題，阿普爾提出了四個(gè)相應(yīng)的批判問(wèn)題：1.這是誰(shuí)的知識(shí)？2.知識(shí)是由誰(shuí)來(lái)選擇的？3.為什么要這樣組織知識(shí)并以這種方式來(lái)教學(xué)？4.這對(duì)這個(gè)特點(diǎn)群體是否有利？批判模式更注重課程編制過(guò)程中的主觀因素，特別是社會(huì)的政治背景，使人們注意到了隱藏在課程編制背后的意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域及其對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的影響。注重文化差異對(duì)課程的影響。六、課程編制的情境模式情境模式的倡導(dǎo)者是英國(guó)學(xué)者斯基爾貝克，他在《課程編制類型》一書中提出，課程是由經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的，課程編制應(yīng)以每一學(xué)校為基礎(chǔ)進(jìn)行課程決策。情境模式包括五部分：第一，分析情境。對(duì)學(xué)校內(nèi)外環(huán)境進(jìn)行全面分析，包括學(xué)校周邊的社會(huì)環(huán)境（意識(shí)形態(tài)、家長(zhǎng)需求等）、學(xué)生特點(diǎn)、教師素質(zhì)、校風(fēng)及學(xué)校社會(huì)結(jié)構(gòu)和資源條件等第二，確立和表述目標(biāo)。第三，制定方案，包括選擇學(xué)習(xí)材料、安排教學(xué)活動(dòng)、調(diào)配人力資源等。第四，闡明和實(shí)施。第五，檢查、評(píng)價(jià)、反饋和改進(jìn)。課程實(shí)施03第七章課程一、課程實(shí)施的取向（一）課程實(shí)施的忠實(shí)取向

特點(diǎn)：完全信任課程專家的學(xué)術(shù)權(quán)威，認(rèn)同課程計(jì)劃的重要性和有效性，無(wú)條件地接受方案，不假思索、忠實(shí)地執(zhí)行方案。一、課程實(shí)施的取向（二）課程實(shí)施的適應(yīng)取向

三種不同形式：局部適應(yīng)，非常接近于精確；相互適應(yīng)，如課程計(jì)劃為適應(yīng)具體教學(xué)情境、教師素質(zhì)以及學(xué)生特點(diǎn)而進(jìn)行調(diào)整，或是課程情境、教師和學(xué)生為適應(yīng)課程計(jì)劃而做出的調(diào)整；修正型改革，即使用者根據(jù)自己的興趣修正各種應(yīng)用一、課程實(shí)施的取向（三）課程實(shí)施的創(chuàng)生取向

課程實(shí)施創(chuàng)生取向認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)人化、情境化的，它形成于個(gè)體建構(gòu)過(guò)程中。課程不是也不可能在實(shí)施過(guò)程之前和之外由課程專家完全預(yù)先設(shè)定，而是課程專家、教師與學(xué)生共同參與的結(jié)果。課程實(shí)施是師生在具體的教育情境中共同創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，課程專家預(yù)定的課程計(jì)劃只是創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)的工具或者參照系。處于課堂中的教師一、課程實(shí)施的取向（三）課程實(shí)施的創(chuàng)生取向和學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐是專家無(wú)法完全預(yù)料和規(guī)定的，課堂教學(xué)實(shí)踐是師生依據(jù)自身的價(jià)值觀、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、興趣、個(gè)性特點(diǎn)建構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，是對(duì)課程專家預(yù)先設(shè)定課程的一個(gè)修正和制定的過(guò)程。在這一過(guò)程中，師生是課程的主動(dòng)開(kāi)發(fā)者，而非消極的“消費(fèi)者”。二、課程實(shí)施的結(jié)構(gòu)1.安排課程表，明確各門課程的開(kāi)設(shè)順序和課時(shí)分配2.確定并分析教學(xué)任務(wù)3.研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)4.選擇并確定教學(xué)模式5.規(guī)劃教學(xué)單元和課6.組織教學(xué)活動(dòng)7.評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程三、課程實(shí)施的影響因素（一）課程計(jì)劃本身的特點(diǎn)第一，課程計(jì)劃設(shè)計(jì)的合理性。第二，課程計(jì)劃的明確性。第三，課程計(jì)劃的實(shí)用性。三、課程實(shí)施的影響因素（二）教師的特征①教師的參與。②教師的態(tài)度。③教師的能力。④教師間的合作。三、課程實(shí)施的影響因素（三）學(xué)校的特點(diǎn)①校長(zhǎng)的工作。②學(xué)校行政的工作。③學(xué)校的支持系統(tǒng)。⑤學(xué)生的學(xué)習(xí)。(四)校外環(huán)境①政府機(jī)構(gòu)。②社會(huì)各界。課程評(píng)價(jià)04第七章課程一、課程評(píng)價(jià)的概念與功能

1.概念：課程評(píng)價(jià)就是依據(jù)一定的教育目標(biāo)，運(yùn)用一定的評(píng)價(jià)技術(shù)和手段，通過(guò)系統(tǒng)地收集、分析、整理信息和資料，對(duì)課程編制過(guò)程、課程計(jì)劃和課程效果做出價(jià)值判斷的過(guò)程。

2.功能

1.修正功能：通過(guò)評(píng)價(jià)可以進(jìn)一步明確課程設(shè)計(jì)的原則，糾正課程實(shí)施中不恰當(dāng)?shù)淖龇?，指?dǎo)課程設(shè)計(jì)與使用的方向與過(guò)程

一、課程評(píng)價(jià)的概念與功能

2.診斷鑒定功能：通過(guò)評(píng)價(jià)可以鑒定課程各因素或各方面的優(yōu)良程度，并確定其價(jià)值的大小，衡量是否達(dá)到了應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn)。

3.決策功能：評(píng)價(jià)可以為課程改革的決策提供依據(jù)，為學(xué)生個(gè)人的決策提供依據(jù)，為學(xué)校行政規(guī)程的決策提供依據(jù)。二、課程評(píng)價(jià)的基本類型1.依據(jù)課程評(píng)價(jià)的不同目的，可分為：

決策性評(píng)價(jià)、研究性評(píng)價(jià)和工作性評(píng)價(jià)2.依據(jù)評(píng)價(jià)的不同主體，可分為

內(nèi)部評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)3.依據(jù)評(píng)價(jià)的不同功能，可分為

診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)4.依據(jù)評(píng)價(jià)的不同方法，可分為

定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)三、課程評(píng)價(jià)的主要模式（一）目標(biāo)評(píng)價(jià)模式評(píng)價(jià)原理可概括為七個(gè)步驟或階段：一是確定教育計(jì)劃的目標(biāo)；二是根據(jù)行為和內(nèi)容來(lái)界說(shuō)每個(gè)目標(biāo)；三是確定使用目標(biāo)的情境；四是設(shè)計(jì)呈現(xiàn)情境的方式；五是設(shè)計(jì)獲取記錄的方式；六是確定評(píng)定時(shí)使用的計(jì)分單位；七是設(shè)計(jì)獲取代表性樣本的手段。三、課程評(píng)價(jià)的主要模式（二）目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式

目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式對(duì)目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的批判是擊中要害的。評(píng)價(jià)除了要關(guān)注預(yù)期的結(jié)果之外，還應(yīng)關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果。評(píng)價(jià)的指向不應(yīng)該只是課程計(jì)劃滿足目標(biāo)的程度，而且更應(yīng)該考慮課程計(jì)劃滿足實(shí)際需要的程度。但它也存在著不少問(wèn)題：如果在評(píng)價(jià)中把目標(biāo)擱置在一邊去尋找各種實(shí)際效果，結(jié)果很可能顧此失三、課程評(píng)價(jià)的主要模式（二）目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式

彼，背離評(píng)價(jià)的主要目的。此外，目標(biāo)完全“游離”的評(píng)價(jià)是不存在的。因?yàn)樵u(píng)價(jià)者總是會(huì)有一定的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，游離了課程編制者的目標(biāo)，評(píng)價(jià)者很可能會(huì)用自己的目標(biāo)取而代之。嚴(yán)格地說(shuō)，目標(biāo)游離評(píng)價(jià)不是一個(gè)完善的模式，因?yàn)樗鼪](méi)有一套完整的評(píng)價(jià)程序。三、課程評(píng)價(jià)的主要模式（三）背景、輸入、過(guò)程、成果（CIPP）評(píng)價(jià)模式（1）背景評(píng)價(jià)。背景評(píng)價(jià)要確定課程計(jì)劃實(shí)施機(jī)構(gòu)的背景；明確評(píng)價(jià)對(duì)象及其需要；明確滿足需要的機(jī)會(huì)；診斷需要的基本問(wèn)題；判斷目標(biāo)是否已反映了這些需要。背景評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的需要對(duì)課程目標(biāo)本身做出判斷，看兩者是否一致。三、課程評(píng)價(jià)的主要模式（三）背景、輸入、過(guò)程、成果（CIPP）評(píng)價(jià)模式（2）輸入評(píng)價(jià)。輸入評(píng)價(jià)主要是為了幫助決策者選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳手段，而對(duì)各種可供選擇的課程計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)。三、課程評(píng)價(jià)的主要模式（三）背景、輸入、過(guò)程、成果（CIPP）評(píng)價(jià)模式（3）過(guò)程評(píng)價(jià)。過(guò)程評(píng)價(jià)主要是通過(guò)描述實(shí)際過(guò)程來(lái)確定或預(yù)測(cè)課程計(jì)劃本身或?qū)嵤┻^(guò)程中存在的問(wèn)題，從而為決策者提供如何修正課程計(jì)劃的有效信息。（4）成果評(píng)價(jià)。

三、課程評(píng)價(jià)的主要模式（三）背景、輸入、過(guò)程、成果（CIPP）評(píng)價(jià)模式（4）成果評(píng)價(jià)。成果評(píng)價(jià)即測(cè)量、解釋和評(píng)判課程計(jì)劃的成績(jī)。它要收集與結(jié)果有關(guān)的各種描述與判斷，把它們與目標(biāo)以及背景、輸入和過(guò)程方面的信息聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)它們的價(jià)值和優(yōu)點(diǎn)做出解釋。

CIPP評(píng)價(jià)模式不足：由于操作過(guò)程比較復(fù)雜，難以被一般人所掌握。四、課程評(píng)價(jià)的過(guò)程1.課程評(píng)價(jià)過(guò)程中的基本問(wèn)題評(píng)價(jià)概念是否合適，主要是指評(píng)價(jià)概念的清晰性和適切性如何，評(píng)價(jià)的范圍是否合適，評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)是否恰當(dāng)可行等問(wèn)題。收集和加工信息是否合適，主要考慮資料收集工具四、課程評(píng)價(jià)的過(guò)程和程序的可靠性、資料的代表性以及資料收集和加工的客觀性等問(wèn)題。報(bào)告評(píng)價(jià)結(jié)果的信息是否合適，涉及信息報(bào)告的方式是否恰當(dāng)、時(shí)間是否及時(shí)等。四、課程評(píng)價(jià)的過(guò)程2.課程評(píng)價(jià)的基本階段①把焦點(diǎn)集中在所要研究的課程現(xiàn)象上。②收集消息。③組織材料。④分析資料。⑤報(bào)告結(jié)果。五、課程評(píng)價(jià)的方法（一）紙筆測(cè)試

客觀的紙筆測(cè)試是使用得最久的一種辦法，而且有多種形式。最常用的應(yīng)該是選擇回答或者多重選擇測(cè)試，在這種測(cè)試中，學(xué)生必須從提供的幾個(gè)回答中選擇正確

評(píng)價(jià)的方法多種多樣，有調(diào)查法、觀察法、紙筆測(cè)試法、表現(xiàn)評(píng)估法等。這里簡(jiǎn)單介紹兩種常用的評(píng)價(jià)方法。五、課程評(píng)價(jià)的方法在這種測(cè)試中，學(xué)生必須從提供的幾個(gè)回答中選擇正確的或最佳的答案。這種測(cè)試的其他形式有真假判斷題、配對(duì)題和簡(jiǎn)要回答題。多重選擇形式在大規(guī)模的評(píng)估中是最常用的。如果同其他手段（策略）一并使用，這些測(cè)試能提供更多有用的信息?？陀^的測(cè)試往往是比較高級(jí)的學(xué)習(xí)，如批判性思維。五、課程評(píng)價(jià)的方法

紙筆測(cè)試的另一種形式是主觀測(cè)試，可為學(xué)生提供使用和顯示其所學(xué)到東西的機(jī)會(huì)。這樣獲得的信息是豐富的和比較定性的，而且有助于洞察學(xué)生的心理活動(dòng)過(guò)程。這是適合于某些評(píng)估（如寫作能力）的唯一一種書面測(cè)試的形式。要評(píng)估學(xué)生的書寫能力，要他們從給定的答案中進(jìn)行選擇是沒(méi)有意義的，他們必須顯示出書寫五、課程評(píng)價(jià)的方法文章段落、信和短文的能力。主觀測(cè)試比客觀測(cè)試更難評(píng)分，因?yàn)闆](méi)有唯一的正確答案。在大規(guī)模評(píng)估時(shí)，必須制定清晰的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)定人必須在一致運(yùn)用這些標(biāo)準(zhǔn)上接受培訓(xùn)和監(jiān)控。在大多數(shù)情形中，要得到有質(zhì)量的信息，需要投入更多的時(shí)間和資源。五、課程評(píng)價(jià)的方法（二）表現(xiàn)評(píng)估

表現(xiàn)評(píng)估（performanceassessments）也指表現(xiàn)測(cè)試或者實(shí)際測(cè)試，表現(xiàn)評(píng)估的基本原理是：評(píng)價(jià)課程要了解學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)的程度，但這些達(dá)到的程度是不可能完全通過(guò)測(cè)量得到的或者說(shuō)用書面測(cè)驗(yàn)的形式是難以充分地測(cè)量到的。表現(xiàn)評(píng)估不同于書面測(cè)驗(yàn)，表現(xiàn)評(píng)估關(guān)注更五、課程評(píng)價(jià)的方法多的不是問(wèn)題的解決，而是得出問(wèn)題解決的策略。一般而言，在使用這種評(píng)估方法時(shí)，應(yīng)給予學(xué)生某個(gè)任務(wù)、一些說(shuō)明和材料，然后監(jiān)督人監(jiān)控學(xué)生的表現(xiàn)，所收集的數(shù)據(jù)資料有監(jiān)督人的觀察、學(xué)生的口頭和書面的反應(yīng)。

六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)的改革（一）建立促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系教師在日常教育活動(dòng)中，實(shí)施“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展記錄與分析法”；實(shí)施“探究式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；改進(jìn)考試的內(nèi)容和方式。六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)的改革（二）建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系打破以學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)論教師工作業(yè)績(jī)的做法，建立以學(xué)生的全面發(fā)展?fàn)顩r來(lái)評(píng)價(jià)教師的工作業(yè)績(jī)制度；建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)的改革（二）建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系強(qiáng)調(diào)通過(guò)自評(píng)的方式促進(jìn)教師教育教學(xué)反思能力的提高，將自評(píng)與獎(jiǎng)懲掛鉤，通過(guò)評(píng)價(jià)主體的擴(kuò)展，加強(qiáng)對(duì)教師工作的監(jiān)管；建立“以學(xué)論教”的評(píng)價(jià)模式。六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)的改革（三）建立促進(jìn)課程發(fā)展的評(píng)價(jià)體系

結(jié)合本次課程改革三級(jí)管理的要求，教育行政部門、學(xué)校和教師多個(gè)層面周期性地對(duì)學(xué)校課程執(zhí)行的情況、課程實(shí)施中的問(wèn)題進(jìn)行分析評(píng)估，調(diào)整課程內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)管理，形成課程不斷革新的機(jī)制。六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)的改革（四）改革和完善考試制度在考試內(nèi)容方面：應(yīng)加強(qiáng)與社會(huì)實(shí)際和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，重視考查學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；考試命題要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，杜絕設(shè)置偏題、怪題的現(xiàn)象。六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)的改革（四）改革和完善考試制度在考試方式方面：打破唯紙筆測(cè)驗(yàn)的傳統(tǒng)做法，倡導(dǎo)考試方式靈活多樣，部分學(xué)科可實(shí)行開(kāi)卷考試等。在考試結(jié)果處理方面：要求教師應(yīng)對(duì)每個(gè)學(xué)生的考試情況做出具體的分析和指導(dǎo)，不得公布學(xué)生考六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)的改革

試成績(jī)或按考試成績(jī)排列名次。在升學(xué)考試和招生制度方面：在已經(jīng)普及九年義務(wù)教育的地區(qū)，實(shí)行小學(xué)畢業(yè)生免試就近升學(xué)的辦法；完善初中升高中的考試管理制度，將畢業(yè)考試與升學(xué)考試分開(kāi)；高中畢業(yè)會(huì)考改革方案由省級(jí)教育行政部門制定，繼續(xù)實(shí)行會(huì)考的地方應(yīng)突出水平考試的性質(zhì)，減輕學(xué)生考試的負(fù)擔(dān)；六、新一輪基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)的改革

高等學(xué)校招生考試制度改革應(yīng)與基礎(chǔ)教育課程改革相銜接，要按照有助于高等學(xué)校選拔人才、有助于中學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育、有助于擴(kuò)大高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的原則，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生能力和素質(zhì)的考查，改革高等學(xué)校招生考試內(nèi)容，探索提供多次機(jī)會(huì)、雙向選擇、綜合評(píng)價(jià)的考試、選拔方式。國(guó)內(nèi)外課程改革的發(fā)展趨勢(shì)05第七章課程一、國(guó)外課程改革的發(fā)展趨勢(shì)（一）課程結(jié)構(gòu)日趨合理化一是課程結(jié)構(gòu)從內(nèi)容本位轉(zhuǎn)向內(nèi)容本位與能力本位的多樣化結(jié)合，保證學(xué)生有效地獲取知識(shí)、技能和能力。二是通過(guò)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，及時(shí)吸納新出現(xiàn)的學(xué)科領(lǐng)域。這些新學(xué)科領(lǐng)域或者被整合進(jìn)已有的學(xué)科，如環(huán)境教育；或者作為獨(dú)立學(xué)科，如增加外語(yǔ)學(xué)科等。三是在課程結(jié)構(gòu)中加強(qiáng)小學(xué)和初中階段各學(xué)科的連續(xù)性。一、國(guó)外課程改革的發(fā)展趨勢(shì)（二）課程內(nèi)容日趨綜合化

課程內(nèi)容的綜合化主要是通過(guò)合并相鄰學(xué)科，把幾門學(xué)科的內(nèi)容組織在一門綜合的學(xué)科之中。這樣就有利于建立相鄰學(xué)科之間的聯(lián)系，促進(jìn)各學(xué)科的共同發(fā)展，同時(shí)也有利于結(jié)合實(shí)際生活，及時(shí)反映、解決實(shí)際問(wèn)題，最終使學(xué)生了解和掌握各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，逐步形成各方面的能力。目前，許多發(fā)達(dá)國(guó)家都較關(guān)注課程綜合化，紛紛組織人力編寫綜合教材。例如，法國(guó)小學(xué)的“啟發(fā)活動(dòng)”等均是適應(yīng)課程內(nèi)容綜合化的一種嘗試。一、國(guó)外課程改革的發(fā)展趨勢(shì)（三）課程形式日趨多樣化把整個(gè)課程結(jié)構(gòu)分成幾部分，其中有國(guó)家統(tǒng)一的課程，也有學(xué)校自己決定的課程，如日本致力于有學(xué)校特色課程的開(kāi)發(fā)；減少必修或共同的學(xué)習(xí)時(shí)間或內(nèi)容，增加選修學(xué)習(xí)時(shí)間和內(nèi)容；在選修課程領(lǐng)域，增加選修門類或科目；開(kāi)設(shè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課程，如法國(guó)的個(gè)人實(shí)踐活動(dòng)、英國(guó)的實(shí)驗(yàn)與探究課程等。二、近年來(lái)我國(guó)中小學(xué)課程的改革（一）我國(guó)原有中小學(xué)課程的主要弊端1.課程管理僵化2.課程結(jié)構(gòu)不合理

首先，科目設(shè)置太多。其次，重學(xué)科課程，輕活動(dòng)課程。再次，重視必修課，輕視選修課。3.課程內(nèi)容陳舊、落后二、近年來(lái)我國(guó)中小學(xué)課程的改革（二）我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的基本思路1.轉(zhuǎn)變課程功能2.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)3.精選課程內(nèi)容4.優(yōu)化教學(xué)過(guò)程5.優(yōu)化課程評(píng)價(jià)6.改革課程管理三、我國(guó)中小學(xué)課程改革的發(fā)展趨勢(shì)（一）課程體系三級(jí)管理

“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程”，即三級(jí)課程、三級(jí)管理。教育部總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程；各省級(jí)教育行政部門根據(jù)省內(nèi)各地社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的實(shí)際情況，制訂實(shí)施國(guó)家課程的計(jì)劃，并三、我國(guó)中小學(xué)課程改革的發(fā)展趨勢(shì)（一）課程體系三級(jí)管理規(guī)劃地方課程；學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家和地方課程的同時(shí)，開(kāi)發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程。三、我國(guó)中小學(xué)課程改革的發(fā)展趨勢(shì)（三）穩(wěn)定并加強(qiáng)基礎(chǔ)教育（四）課程個(gè)性化和多樣化（五）課程改革以學(xué)生發(fā)展為本（二）課程綜合化我國(guó)基礎(chǔ)課程改革新課程強(qiáng)調(diào)的核心理念是關(guān)注學(xué)生，“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。它意味著：⑴關(guān)注每一位學(xué)生。⑵關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)。⑶關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。具體6項(xiàng)目標(biāo)（1）改變課程目標(biāo)過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。過(guò)程與方法新課程情感態(tài)度價(jià)值觀知識(shí)與技能我國(guó)新課程三維目標(biāo)傳授知識(shí)（2）改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位和科目過(guò)多、缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，