文化-認知制度對體育與健康課程變革實施行為的影響

摘

要：基于新制度主義的分析框架，將我國體育與健康課程的變革實施放置在制度生態(tài)理論中加以解讀，從而明確了體育與健康課程變革實施中出現(xiàn)的“有法不依、有令不行”的困境，在很大程度上受制于文化-認知制度的影響。研究深入剖析了文化-認知制度積淀的“應(yīng)試圖式”“身份圖式”和“教學圖式”對體育與健康課程實施行為的影響，提出了3個方面的優(yōu)化策略，即落實和強化監(jiān)督與問責的機制，實現(xiàn)對課改推行的有效控制；科學謀劃制度安排的權(quán)力，引領(lǐng)和建構(gòu)體育教師正確的身份認知；尊重和干預體育教師的內(nèi)生性權(quán)力，促進體育教師專業(yè)能力的增強。關(guān)

鍵

詞：學校體育；體育與健康課程；文化-認知；新制度主義Abstract：Basedontheanalyticalframeworkofnewinstitutionalism，thisstudyinterpretstheimplementationofphysicaleducationandhealthcurriculumchangeinChinaintheinstitutionalecology，andthenclarifiesthedilemmaof"notfollowingthelawsandnotimplementingtheorders"intheimplementationofphysicaleducationandhealthcurriculumchange，whichistoalargeextentconstrainedbytheinfluenceofthecultural-cognitivesystem.Thestudyalsodeeplyanalysestheinfluenceofthe"test-takingschema"，"identityschema"and"pedagogicalschema"accumulatedinthecultural-cognitivesystemontheimplementationbehaviourofphysicaleducationandhealthcurriculum，andbasedonthis，threeaspectsofoptimizationstrategiesarealsoproposed，namelytoimplementandstrengthenthemechanismofsupervisionandaccountability，toachieveeffectivecontrolovertheimplementationofthecurriculumreform;toscientificallyplanthepowerofinstitutionalarrangementstoleadandconstructthecorrectidentityperceptionofphysicaleducationteachers;andtorespectandinterveneintheendogenouspowerofphysicaleducationteachers，topromotetheenhancementoftheirprofessionalcompetence.Keywords：schoolphysicaleducation；physicaleducationandhealthcurriculum；cultural-cognitive；newinstitutionalism歷史上幾乎所有的教育改革政策都會遭遇實施難的問題，究竟是哪些因素影響政策的實施，這是公共政策研究的一個重要議題。著名教育家波特[1]深入研究了澳大利亞政府在教育變革中的作用后直言不諱地指出：“政策制定者們關(guān)心的是創(chuàng)建政策和實施法律來促進教育變革，而對具體的實施過程不太重視?！泵绹n程學者沃克[2]在分析美國學校改革后也指出：“在美國，我們從小所熟知的教育情境依然。學校里的很多制度性安排，包括課程安排，年復一年，變化緩慢?！闭n程實施是一個長期的價值內(nèi)化與根植過程，如果對實施中的問題沒有清晰的認識和理解，課程改革的政策目標就容易偏離軌道。目前，我國的體育與健康課程改革面臨著同樣的問題，即作為一種實踐的新課程在實施過程中遭遇到各種各樣的困難。所謂“實施難”本質(zhì)的問題，是政策實施者在實施過程中沒有如政策要求所預期的那樣行事，而是作出了與政策要求不一致的行為選擇。所以，有關(guān)政策實施難問題的分析就必須聚焦一個關(guān)鍵的問題，那就是在政策壓力之外，到底還有哪些力量在影響著實施者的行為選擇，而且其影響力足夠抵消甚至超越政策壓力呢？已有文獻對體育課程實施的影響研究主要集中在3個方面：一是聚焦個體體育教師改變的影響因素，如體育教師的認知、情緒和動機；二是關(guān)注課程方案本身的結(jié)構(gòu)缺陷，如操作性的缺乏；三是大家對課程改革必須關(guān)注和重視文化因素已基本達成共識，而且也都認識到文化已經(jīng)成為課程改革的一個重要阻滯因素，但具體是什么“文化內(nèi)容或機制”發(fā)生作用，且影響著行為主體的課程改革行為，相關(guān)研究還缺乏深入細致的考察。本研究試圖在已有研究的基礎(chǔ)上，從新制度主義視角下的文化-認知層面對這個問題加以分析和解讀。1

文化-認知制度作為理解體育與健康課程變革的新視角近年來，秉持獨特視角的新制度主義正以強勁的解釋力被廣泛應(yīng)用于社會不同領(lǐng)域的變革。新制度主義者認為，多元化的社會結(jié)構(gòu)往往無法完整展現(xiàn)個體行為，其表象特征也并不僅僅是個體行為的簡單疊加，決定社會結(jié)構(gòu)和特征或者說行為背后起關(guān)鍵作用的要素是制度[3]。關(guān)于制度如何影響人們的行為，新制度主義社會學家斯科特[4]指出：“制度包括3種基本類型，即側(cè)重于管制的制度、社會規(guī)范的制度以及文化-認知層面的制度。在新制度主義看來，管制的是指制度明確要求所必須遵守和履行的規(guī)則；規(guī)范的是指制度認為是合理的責任、義務(wù)和規(guī)范，社會秩序化是其重要前提；文化-認知的是指被社會普遍認同和接受的觀念、文化傳統(tǒng)和思維方式等，社會共同理解的意義認知框架是其重要底層邏輯?！边@3種制度的具體表征以及它們對行為的影響機制各不相同。體育與健康課程改革是多元行為主體之間（政府、學校和體育教師）相互配合，通過履行課程資源的配置活動促進體育課程和社會協(xié)調(diào)統(tǒng)一并促進學生全面發(fā)展的實踐活動。具體表現(xiàn)形態(tài)可分為：一是正式的管制性和規(guī)范性制度和規(guī)則，即具有強制性和約束性的行動指南或是事物本身所賦予的責任和義務(wù)，通常以正式、書面文件的形式出現(xiàn)。譬如，《教育督導條例》《學校體育工作條例》《學校體育場地、器材配備基本標準》《體育與健康課程標準》等；二是非正式的文化-認知制度和規(guī)則，通常表現(xiàn)為價值意識、習俗慣例和認知圖式等內(nèi)隱的形態(tài)或是對社會情境的緘默的認知等，如學校教育中的重學習和輕健康，隨意擠占體育課和體育活動時間的現(xiàn)象隨處可見[5]。新制度主義認為，在大多數(shù)的環(huán)境中，人們都會遵從文化-認知性制度，之所以遵守規(guī)則和常規(guī)做法，是因為大多數(shù)人理所當然地認為那些慣習是我們做這些事情的不二選擇。就如一個學生去上體育課，他都是自然地走向運動場而不會走向教室，在這個行為過程中他們覺得“我們一直都是這么做的”，一切都是“理所當然”。綜合前述的闡釋和理論框架，我們有了更為清晰的認識，也就是說，因行為主體通常所感受到的大都是對課程實施起著強制和規(guī)范作用的正式制度，故體育與健康課程的實施往往受制于正式制度的管理課程法令、條例和規(guī)章，又由于非正式的文化-認知制度對體育與健康課程改革影響的內(nèi)隱性和潛在性，因此，執(zhí)行者往往將課程實施難的矛盾和問題歸咎于正式制度（管制性和規(guī)范性制度），而嚴重忽視了非正式制度，即文化-認知制度對體育與健康課程實施的影響。在新制度主義看來，體育與健康課程變革實施中出現(xiàn)的“有令不行、有法不依”的窘境，在很大程度上受制于文化-認知制度的非正式影響[6-7]。換言之，體育與健康課程并不是處在一個社會制度真空，而是存在于已有的正式制度和非正式制度之中，為什么新課程實施起來困難重重、舉步維艱，其深層次的原因是人們內(nèi)心秉持的非正式的文化-認知觀念和圖式并沒有跟隨正式制度的改變而發(fā)生變化，從而影響和阻礙著課程變革的有效推進和實施。因此，在新制度主義者看來，政策變革從來不那么容易。諾斯指出：“社會演化的腳步從不會停止，但我們必須考慮、也必須重視我們的信仰體系和文化傳統(tǒng)，因為這一切都是關(guān)鍵的制約因素?！盵8]本研究通過梳理體育與健康課程改革實施過程中密切相關(guān)而又頻頻受傳統(tǒng)文化和信仰體系掣肘的文化-認知圖式，凝結(jié)出3個理解教育行為與現(xiàn)象的根本性制約因素，即“應(yīng)試圖式”“身份圖式”和“教學圖式”。當然，本研究的“圖式”不僅僅是一種先驗的范疇（認知結(jié)構(gòu)的單元），而且也能指一個有組織、可重復的行為模式或心理結(jié)構(gòu)。這些共享的認知圖式使得學校和體育教師會以某種相似的方式去理解體育與健康課程的推行和實施，并得出許多相似的認識和結(jié)論。易言之，由于不同認知圖式所內(nèi)蘊的一些“強大性”和“頑固性”遠遠超出了改革者的預期，致使不同程度地影響和制約著參與主體的實施行為和決策。2

文化-認知制度對體育與健康課程變革實施的影響機制2.1

“應(yīng)試圖式”對課程實施行為的影響所謂“應(yīng)試圖式”，就是學校教師在大量的教學實踐和理論學習中所習得的，并在實踐中不斷糾正和強化的一套有關(guān)應(yīng)該如何應(yīng)試的知識和技能[9]。當前，“分數(shù)至上”的評價觀念依然是教育組織生存與發(fā)展的“生命線”，表現(xiàn)為個體與組織之間所達成的“共識性契約”，這種契約達成與固化的應(yīng)試圖式不僅迎合了人們穩(wěn)定的合理化預期，而且在既有規(guī)則約束下也形成一種更加廣泛存在的“一切以分數(shù)為準”的準自動化規(guī)則服從。同樣，作為組織而言，它需要從績效這個角度來考察程度好壞，但評估組織績效運行的過程，同樣需要平衡與考慮“多重標準和目標彈性”，從而把我們帶到一個績效評估過程中“目標替代”的復雜且不確定的環(huán)境中。“目標替代”的實踐樣態(tài)下之所以會如此發(fā)生，同樣是因為“應(yīng)試導向”的行為邏輯所影響。一是“目標替代”的行動邏輯消解了體育課程改革政策的權(quán)威性。因為課程改革的委托人是中央政府，而代理人則是多級政策執(zhí)行主體（省、市、縣各級地方政府），對此默頓[10]指出：“‘目標替代往往發(fā)生在工具性價值和終極性價值的轉(zhuǎn)換過程中?！睙o須諱言，在我國，中央政府代表學生終極性價值（青少年的思想道德素養(yǎng)、科學文化素養(yǎng)和健康素養(yǎng)）實現(xiàn)的一方，而地方教育行政部門和學校則代表學生工具性價值（學業(yè)成績）落地的一方。顯而易見，兩主體的目標效應(yīng)函數(shù)不一致，中央政府傾向于制度的“合理性邏輯”，地方教育行政部門和學校則對“效率邏輯”偏愛有加。然而，在當下教育大環(huán)境下，“效率邏輯”毫無爭議地占據(jù)了優(yōu)勢地位。原因一方面除了地方教育行政官員和學校校長的績效需要學生的學業(yè)成績助力外，另一方面自上而下問責的科層體制也是他們的無法承受之重。在這種教育生態(tài)中，學校體育課程的實施在政績面前就顯得微不足道，因為地方教育行政部門不僅要權(quán)衡上級政府的政策要求，更要對區(qū)域自身發(fā)展和利益需求考慮，惟恐強硬地推行課程改革打亂看似“平衡”的局面并對當?shù)氐闹锌己透呖忌龑W率產(chǎn)生消極影響。對學校而言，實施體育與健康課程帶來學生身心健康提升所獲致的政府部門的肯定和表揚無法掣肘學生學業(yè)成績評價這個管制性制度。換言之，地方教育行政部門和學校即使對體育與健康課程的實施不到位，權(quán)衡利弊后的“目標替代”也是他們的不二選擇。教育部對學生體質(zhì)健康調(diào)查表明：我國青少年體質(zhì)健康整體狀況欠佳；學生部分身體素質(zhì)持續(xù)下降，且各省市學校的上報數(shù)據(jù)與教育部的抽測數(shù)據(jù)契合度達不到50%，某些地市學校通過捏造數(shù)據(jù)掩蓋學生體質(zhì)未達標現(xiàn)象，捏造數(shù)據(jù)最為嚴重的學校，自主上報的數(shù)據(jù)與抽測數(shù)據(jù)的契合度僅有20%～30%[11-12]。這也驗證了新制度主義的假設(shè)，即如果組織在制度環(huán)境上存在目標替代的利益誘因，那么目標替代就不可能消除。正如亞當·斯密[13]所言：“每個人都在力圖應(yīng)用他的資本……一般地說，他并不企圖增進公共福利，也不知道他所增進的公共福利為多少，他所追求的僅僅是其個人的安樂，僅僅是他個人的利益。在這樣做時，有一只看不見的手引導他去促進一種目標?！倍恰胺謹?shù)至上”的行動邏輯削弱了體育課程在各主體利益中的地位。盡管課程改革政策和措施層出不窮，但應(yīng)試教育氤氳依然彌漫?？梢钥闯?，與教育場域各主體利益有千絲萬縷聯(lián)系的應(yīng)試教育有其深厚的社會土壤和文化根基，它憑借與中考、高考的高度關(guān)聯(lián)而理所當然地在教育場域大行其道[14]?？v使中考體育已進入考試名單，但學校開展體育教學的“輪轂”仍然是以“應(yīng)試”和升學為行動目標，導致體育與健康課程也難逃應(yīng)試教育的宿命，在面對考試和各種比賽中的喧囂中，什么“健全人格”和“體魄強健”后的全面發(fā)展，什么“習得技能”后的終身受益都會被打磨的面目全非，學校和家長關(guān)心的是哪個項目更容易得分或是拿滿分，“分數(shù)”始終是觸痛它們神經(jīng)最“鋒利的武器”。據(jù)中國青年報的報道：某些地方變向?qū)⒅锌俭w育標準無限放低，在有些地區(qū)甚至將初三男生引體向上測試標準定為5個即為滿分，“從以國家標準來衡量是不及格的成績，到了某省市就是滿分”，這種以國家標準來衡量是不及格成績的“放水式”考核是應(yīng)試教育對學校體育的蠻橫“強占”[15]。對此，吳康寧[16]直言不諱地指出：“學校在某種意義上就像組織域中的一個生命體，為了維持自身生存與發(fā)展一方面要考慮特定的資源和利益，另一方面外部合法性要求也是教育改革必須直面的，也就是說，學校組織和行為在很大程度上受控于外部。因此，學校是不得不以成就為中心的社會組織，因為學校不僅僅是促進人的全面發(fā)展和個體社會化的教育組織，也離不開對未來社會成員的評價，評價雖強調(diào)激勵與發(fā)展，但同時也強調(diào)甄別和選拔，而甄別和選拔的根本依據(jù)不是家庭基礎(chǔ)、社會背景和性別年齡等先天構(gòu)成，而是后天具備和達到的學業(yè)成績和綜合能力，這同樣也是教育的目的所在?！蔽覀儾环裾J以“學業(yè)成績”為依據(jù)共享與分享稀缺教育資源，不僅能夠在很大程度上規(guī)避“裙帶關(guān)系和任人唯親”，而且能夠?qū)挂磺刑厥庵髁x的分配標準，從而把這些“制度性約束”轉(zhuǎn)變成為政策運作的有價值的資源和“結(jié)構(gòu)性的機會”[17]。但對于青少年而言，唯分數(shù)的邏輯很大程度上漠視乃至扼殺了他們的天性與潛質(zhì)，學生則成為教育者爭取或維護自己切身利益的一種工具，體育課程對學生身心全面發(fā)展所帶來的影響相對于文化課成績和升學率所誘發(fā)的“榜上無名、腳下無路”的信條和延伸性影響來說就顯得無關(guān)宏旨。所以說，在以應(yīng)試為目的的實踐樣態(tài)籠罩下，體育與健康課程實施的剛性要求就被邊緣化，體育教師只能屈從于這種為“分數(shù)”添磚加瓦的循環(huán)，因為“教師無法避免地浸潤于學校的特定文化語境，而學校文化的建構(gòu)也深深植根于當?shù)氐慕逃到y(tǒng)，這種從上至下的‘我們‘你們和‘他們的共生圈，除了不斷消解著教師的個人創(chuàng)造力外，教師順從這種共生、共享文化狀態(tài)可能更令人無奈?！盵18]2.2

“身份圖式”對課程實施行為的影響“身份圖式”指人們對特殊角色者（如體育教師）所具有的認知結(jié)構(gòu)，是主體在特定文化語境中選擇和內(nèi)化部分經(jīng)驗的產(chǎn)物，不管時空如何轉(zhuǎn)換，這一過程不可跳脫社會既有知識架構(gòu)、權(quán)力機制規(guī)訓和教化的藩籬，并視若當然的界定社會實在的預設(shè)所具有的重要作用[19]?！吧矸輬D式”的認知和建構(gòu)主要包括兩個層面，一是基于職業(yè)需求所扮演的“個體身份”的存在，強調(diào)的是體育教師根據(jù)職業(yè)分工對自身的角色認知、反思和自我建構(gòu)以及依據(jù)固定的認知能力和角色建構(gòu)所帶來的社會認可。二是相對于學生、家長、社會而言的對“社會身份性”的選擇和建構(gòu)?！吧鐣矸荨钡挠绊懸彩亲顬樯羁痰模驗樗侨祟愒诓煌顒宇I(lǐng)域形成的代代相傳的行動實踐方式，是一種具有深刻社會印痕和道德感召力的文化標識。體育教師的“身份”，就像是一個由“先天賦予”的外在標簽，往往成為“日用而不知”的慣習。一是“個體身份”的分裂削弱體育教師對自身的專業(yè)認同和道德期待。在“個體身份”層面上，強調(diào)的是體育教師對自身的角色認知、反思和自我建構(gòu)。體育教師個體從教學無經(jīng)驗到經(jīng)驗豐富實際上經(jīng)歷了一個動態(tài)的轉(zhuǎn)成平衡過程，在長期的個體認知和實踐中，體育教師因其特定職業(yè)的需求實現(xiàn)了各方面的平衡，如組織能力、教學能力和學科素養(yǎng)等。在這種平衡態(tài)形成后，教師的身份角色與業(yè)已形成的體育課程結(jié)構(gòu)趨向一致，體育教師在教學實踐中所形成的認知能力和角色身份也是相對穩(wěn)定的，他們對自己在教學秩序中應(yīng)該做什么有著清醒的認知，無需為體育課“如何上”而絞盡腦汁。美國課程學者辛德爾和波林提出了課程實施的3種取向，即忠實取向、相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。課程實施的忠實取向認為，課程就是體現(xiàn)在各類教材中有計劃的內(nèi)容，是預設(shè)的。事實上，我國學校體育教師在“個體身份”的認知和實踐中長期秉持忠實取向，即體育教師是既定課程計劃和體育教學大綱的忠實接受者和執(zhí)行者。這種身份圖式或者說“傳統(tǒng)”在一定程度上賦予了體育教育工作實踐理性，活躍在體育課堂的師生行為當中，而新課程改革強調(diào)課程實施的相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向，提出體育教師角色身份應(yīng)從“技術(shù)熟練”的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹缘膶嵺`者、學生的引導者和促進者、教學問題的研究者。在傳統(tǒng)的個體身份認知中，體育教師清楚地知道自身扮演的角色同時并獲得認同感，而在新課程改革中，體育教師則面臨著多元的身份選擇，所面對的是多標準的社會道德期待和角色認可。多米尼克·什納貝爾在他杰出的評論文集《社會學的理解》曾指出：現(xiàn)代社會一改過去由相互層疊、邊界清晰群體構(gòu)成的框架，取而代之的是由同時具有多種角色、多種參照標準的個體組成，他們根據(jù)自身個體或集體的以往經(jīng)歷來選擇參照和身份認同的不同形式……[20]這一過程中，體育教師原有的平衡和穩(wěn)定被打破，其固定的身份期待不復存在，既定的行為模式也不再適應(yīng)改革的需要，體育教師對自身職業(yè)角色以及所從事職業(yè)活動的認知從以往的既定安全狀態(tài)進入一個自我懷疑的不確定的未知環(huán)境中，為了保障和維護對“個體身份”或是某種意義的信奉和持久占有，體育教師在課程實施中會依然堅持“故我”的狀態(tài)，從而阻滯了體育與健康課程的有效實施。二是“社會身份”的“非主流”認知消融了體育教師的學科地位。在“社會身份”層面上，強調(diào)的是他人、家長和社會對體育教師的角色認知、規(guī)定期望和配置安排。“重文輕武”“重智輕體”的思想在我國兩千年的教育中久經(jīng)沉淀。在古代，漢代官學崇尚“去武行文、廢力尚德”，平民社會中流行的蹴鞠則被視為費力勞體，不合“君子勤禮，小人盡力”之訓。在近代，中國民眾對體育的客觀認知不足，即使體育成為課程也擺脫不了外國列強侵略下“學徒狀態(tài)”的悲催命運，民眾一直不太容易接受和理解從私塾到現(xiàn)代學校所出現(xiàn)的“體操課程”。新中國成立后，“技術(shù)理性”支配下的教育觀念將體育課程視為“小3門”和“偏門”，學校體育課程長期處于“邊緣”或“從屬”地位，這種普遍的文化心態(tài)和“非主流認知”在社會發(fā)展的進程中根深蒂固，阻滯著組織域中各行動主體對體育與健康課程的接納與參與。就體育教師來說，由于體育學科本身的屬性或特征以及人們長期對體育課程文化屬性認知的偏見，對體育教師身份的“污名化”早已在社會、網(wǎng)絡(luò)媒體中蔓延和傳播，如“頭腦簡單、四肢發(fā)達”“數(shù)學是體育老師教的”“只會蹦蹦跳跳、不會說說道道”。2020年10月17日《齊魯晚報》報道了一則學校讓體育老師當班主任結(jié)果遭到家長強烈反對的新聞，再次引發(fā)“體育老師能不能當好班主任”的激烈爭論。有專家指出：“這些問題或現(xiàn)象的不斷涌現(xiàn)，表明現(xiàn)行的社會思想觀念抑或師資教師評價、學生評價體系存在嚴重誤區(qū)。另外，這體現(xiàn)了對整個體育教師師資隊伍和體育教學狀況的擔心?！盵21]可以看出，家長們認同傳統(tǒng)應(yīng)試模式下的“主課副課”之別，體育老師當班主任可能對孩子的“主課”學習起到不良影響，其深層次的還是家長對體育教師世代相傳的“污名化”身份不認同。所謂“身份”，伏爾泰[22]在他的《哲學詞典》中有過精到闡解：“身份更多的不是生物性的遺傳，而是來自于我昨天的大大小小的‘我想起。也就是說，什么記憶、回憶抑或是我們稱之為的“集體記憶”，它們的內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)取決于中介者和培養(yǎng)者對歷史史實所作的取舍、詮釋和強加?！边@種身份的“集體記憶”是肇始于過去并融合于現(xiàn)在所凝聚的體育教師身份中厚重的歷史積淀，這種經(jīng)驗性文化和社會心理意識已經(jīng)根深蒂固，家長、社會甚至是學校在身份認知的“集體記憶”中已經(jīng)達成了某種默契并形成一套“不信任邏輯”。這些錯誤的觀念和認知影響著體育教師身份和地位的確立與提高，也制約著體育教師自身的專業(yè)成長，這樣一種深層次的文化困擾對于體育課程改革和實施無疑是一種傷害。吉登斯[23]利用新制度主義理論研究社會結(jié)構(gòu)和個人之間的關(guān)系時指出：“人們改變某物或促成某物必須依賴既成的形式，也就是說，人的能動性的實現(xiàn)必須依賴于外部的和在它之前形成的結(jié)構(gòu)屬性，是人們以一種慣常和制度化的方式所做的事情，是制度中反復采用的規(guī)則和資源。”2.3

“教學圖式”對課程實施行為的影響體育教師的“教學圖式”是基于個體教學知識與經(jīng)驗的高度個人化的意義建構(gòu)，以自身所持的價值理念和特定認知上升到道德的規(guī)范，從而形成對課程改革具有內(nèi)在約束力的不同經(jīng)驗圖式和習慣?！霸谶@種認知范式中，作為被創(chuàng)造者的人的所作所為，在很大程度上是此人對其環(huán)境的內(nèi)在表象的一個函數(shù)”[24]。歷數(shù)以往此起彼落的體育課程變革，盡管改變著學校體育的課程制度和實踐樣態(tài)，也更新著實踐者的價值理念，但隨著時間的流逝，極少能夠撼動他們自身所秉持的教學經(jīng)驗與習慣，這正是由于外部改革的諸多目標與體育教師的“教學圖式”和先例經(jīng)驗不一致，導致一線體育教師總是遵循自身的游弋邏輯，從而阻礙新課程正式制度的推行與實施。一是課程話語下所彰顯的客觀“不能”和主觀“不愿”?！拔幕膫鞒泻脱永m(xù)要受到各種權(quán)力關(guān)系的影響，一種文化的出現(xiàn)必然會產(chǎn)生出不同的認識和理解方式，并導致相應(yīng)的話語被生產(chǎn)出來”[25]。從這個意義說，話語并不是簡單的表達或是所指稱的對象，話語體現(xiàn)了權(quán)力對知識建構(gòu)的內(nèi)在控制與規(guī)范。由于我國的體育教學長期所執(zhí)行的是統(tǒng)一性主導話語體系（體育教學大綱），諸如教學目標、教學過程、教學內(nèi)容、教學原則和方法、教學評價和環(huán)境等，這些表達著教學領(lǐng)域核心內(nèi)容的話語體系業(yè)已成為共通的思維方式和價值理解，是體育教師反復某一教學行為而形成的不自覺的狀態(tài)，是體育教師特定教學行為方式上的直接存在，亦即教學習慣。黑格爾[26]指出：習慣形成于“感覺規(guī)定”的“重復”和“練習”。它跟著“感覺規(guī)定”照著做、反復如此所形成的一種“感覺規(guī)定”的結(jié)果，是一個人長期養(yǎng)成的行為模式的固化。從表面看，它是一個人行為模式的表征。然而，此種長期養(yǎng)成的行為模式，不是純粹的行為動力定型，不是純粹經(jīng)驗、形體的，而是以精神為內(nèi)容。在此維度上，教學習慣表面上是教學行為的表征，而實質(zhì)教學習慣則是教學觀念、教學思維的反映，是感性、形體教學行為化成教學觀念、教學思維的過程。然而，《體育與健康課程標準》（以下簡稱課程標準）頒布試點后，課程標準盡管在課程話語體系被一線教師理解和接受，但在教學實踐場域卻屢遭抗拒。譬如，高中課程標準對課程內(nèi)容的界定是平行關(guān)系和遞進關(guān)系。課程內(nèi)容中的體能、健康教育和運動技能系列隸屬于平行關(guān)系；運動技能系列中的健康教育系列、田徑系列、球類系列、民族傳統(tǒng)體育系列、水上和冰雪項目系列、新興運動項目系列和體操類運動隸屬于遞進關(guān)系[27]。課程標準中教學內(nèi)容的多樣化和規(guī)定性要求體育老師要綜合考慮3類平行關(guān)系以及運動技能系列的遞進關(guān)系，這種轉(zhuǎn)換與重建讓體育教師產(chǎn)生“真的不會教了”的實踐困惑。對體育教師而言，在原有的教學習慣和情結(jié)中已經(jīng)形成了一套有章可循、按部就班的既定模式，為尋求本體安全感和“舒適地帶”的庇護，廣大教師往往屈從于制度世界的壓力，對賦權(quán)性政策的態(tài)度模棱兩可、消極觀望，“在前途不明朗的環(huán)境中，拋棄過去能提供利益的行為和態(tài)度是一種風險性行為”[28]。由此，體育教師困惑于眼花繚亂的課程方案表現(xiàn)出客觀“不能”，不滿于自己巨大的勞動付出與面對課程改革所帶來的風險和不確定性表現(xiàn)出主觀“不愿”。這是體育教師依據(jù)自身所持有“教學圖式”的能動性反映，暗含著體育課程改革實施的衰退性變異難以在短時期內(nèi)發(fā)生實質(zhì)性改變。二是“工具理性”認知導向下所秉持的機械化“教學圖式”。體育課程伴隨社會的政治、經(jīng)濟和教育發(fā)展，每一階段的改革都與其社會發(fā)展同命運共呼吸。新中國成立初始階段，學校體育的主要目標或任務(wù)是“鍛煉身體、保衛(wèi)祖國，鍛煉身體、建設(shè)祖國”。文革階段，學校體育政策更是體現(xiàn)了“目的性”和“工具性”的高度統(tǒng)一。之后隨著改革開放力度的不斷加大，在不同階段頒布實施了諸多改革政策和舉措，同時也進一步完善了中小學《體育教學大綱》（1978的第3部、1987第5部、1992的第6部）。盡管如此，這段時期相關(guān)政策雖對學生的三維健康給予一定程度的肯定，但學校體育的主流思想和價值仍然是增強學生體質(zhì)。自新課改以來，國家相關(guān)文件和政策仍然一如既往地凸顯學生體質(zhì)增強的重要性。如，2007年國家相關(guān)文件指出“當前和今后一個時期，把增強學生體質(zhì)作為學校教育的基本目標之一”；2012年《關(guān)于進一步加強學校體育工作若干意見的通知》指出“各地各部門要充分認識加強學校體育的重要性和緊迫性，把提高學生體質(zhì)健康水平作為落實教育規(guī)劃綱要和辦好人民滿意教育的重要任務(wù)”；2016年《關(guān)于強化學校體育促進學生身心健康全面發(fā)展的意見》強調(diào)“在整個教育事業(yè)中學校體育仍是相對薄弱環(huán)節(jié)的一個……學生總體體質(zhì)健康水平仍然不容樂觀”；2020年10月《關(guān)于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》更是擲地有聲地指出“增強體質(zhì)是學校體育重要價值體現(xiàn)的不二選擇”。為什么增強體質(zhì)在學校體育的作用、地位和價值中如此重要，一方面是因為學生的體質(zhì)現(xiàn)狀倒逼國家政策的跟進，另一方面學校體育執(zhí)行者也會產(chǎn)生政策依賴和對政策效果的預期心理，這種依賴和預期心理反之會強化政策的持續(xù)和運作，這也恰好迎合了人們廣為接受的學校體育“增強體質(zhì)”的社會責任的“合法性”。新制度主義認為“合法性機制是指那些誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結(jié)構(gòu)和行為的觀念力量。社會的法律制度、文化期待、觀念制度成為被人們廣為接受的社會事實，具有強大的約束力量，規(guī)范著人們的行為”[29]。所以，國家層面對學校體育“增強體質(zhì)”一再強調(diào)，很有可能會增加學校體育執(zhí)行主體在體育與健康課程實施中秉持工具理性（增強體質(zhì)）的合法性，從而使學校體育實踐慣性地又復歸到“工具理性”的傳統(tǒng)老軌道上。3

體育與健康課程變革實施的優(yōu)化路徑3.1

落實和強化監(jiān)督問責機制，加強對課改實施的有效控制由于文化-認知制度的浸染，體育與健康課程在實施過程中，“分數(shù)至上”和“目標替代”行動邏輯已內(nèi)化為組織域中不同行為主體的底層邏輯，并且從根源上弱化了體育與健康課程變革的目的和功能。當前，如何有效解決課程政策實施執(zhí)行不到位問題就顯得尤為重要。在國家層面，2020年2月出臺頒布了《關(guān)于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》，其主要內(nèi)容包括“立德樹人根本任務(wù)的落實、管理體制的優(yōu)化、運行機制的完善、教育督導質(zhì)量水平的提高以及教育職責的切實履行”等；2020年10月《深化新時代教育評價改革總體方案》的相繼出臺，更是表明國家在“片面追求升學率的糾正、各級黨委政府正確政績觀的堅持以及風清氣正教育生態(tài)的打造”等原則問題上的持守和決心。在地方政府及教育部門層面，就如何建立健全既相互制約又相互協(xié)調(diào)的的權(quán)力結(jié)構(gòu)和運行機制，一些政府在決策權(quán)、執(zhí)行權(quán)和監(jiān)督權(quán)方面開始探討責權(quán)統(tǒng)一、科學布局和執(zhí)行有效的學校體育督導治理體系。如行政執(zhí)法信息服務(wù)平臺的搭建、教育監(jiān)管不積極負責人的約談以及不達標單位的及時通報等市級教育行政執(zhí)法專業(yè)機構(gòu)的建立，對督導結(jié)果應(yīng)用性的增強、督導評估權(quán)威性的確保等具體措施有著實質(zhì)的推進和成效。由此，在體育與健康課程的具體實施過程中，發(fā)現(xiàn)問題要及時調(diào)整和矯正實施方案或出臺相關(guān)配套措施，構(gòu)建多中心治理的課程政策執(zhí)行和實施框架，逐步轉(zhuǎn)變個人行動和選擇所關(guān)注的“應(yīng)試圖式”。3.2

科學謀劃制度安排的權(quán)力，引領(lǐng)和建構(gòu)體育教師正確的身份認知所謂制度安排的權(quán)力，是指組織通過學習和針對性的制度安排，對行為主體的時間和空間、權(quán)力與地位以及身份與角色作出規(guī)定[30]。阿普爾曾指出，學科之間的地位存在著高低等級之差，這一方面體現(xiàn)在資金投入的多寡，另一方面每天每周的課時量也是其重要指標之一。以美國中小學學科為例，英語、閱讀和體育學科位居第一梯隊，數(shù)學、社會研究、藝術(shù)等科則依次遞減，這種學科的差異在低年級中比例就更為明顯[31]。當前，我國體育與健康課程的課時量也與時俱進，在義務(wù)教育的所有學科中已位居第3位（語文占20.9%、數(shù)學占15.7%、體育占10.8%）。這是一個巨大的躍遷，曾幾何時，體育與健康課程還是課程表中的“點綴課程”，現(xiàn)在則搖身一變成“主流課程”。然而，這種制度的轉(zhuǎn)變或強制并不能在人們的內(nèi)心深處亦或傳統(tǒng)認知上短時間內(nèi)發(fā)生實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，需要一定的時間從正式制度層面宣傳和引領(lǐng)“體育是產(chǎn)生優(yōu)秀公民的最有效、最適當和最有趣的方法”，這是一個細微漸變的長期過程[32]。也就是說，國家相關(guān)主管部門利用專門新聞發(fā)布會和政策宣講會的優(yōu)勢，不僅要重視輿論環(huán)境的營造和價值共識的凝聚，而且在政策推行期間要時時刻刻關(guān)注和保持對公眾輿情的高度敏感，及時分析和消解對變革實施造成的影響，從而轉(zhuǎn)變原有教育體系中的觀念信仰和價值觀。當然，“選擇性激勵”制度的合理置入，可以使督導問責制度錦上添花。“選擇性激勵”制度可以大大調(diào)動和激發(fā)行為主體的積極性，進而更好地協(xié)調(diào)政策執(zhí)行中不平衡的