課程思政的邏輯由來、認識誤區(qū)與實踐要點

摘要：課程思政是基于特定教育政策邏輯、教育發(fā)展邏輯和實踐邏輯的系統(tǒng)性思想政治教育發(fā)展戰(zhàn)略。而將課程思政僅視為“思政課程”內容的泛化和場域擴張，限于狹義課程與教學改革、功利化取向和評價的標簽化及狹隘“過程主義”等認識誤區(qū)，在一定程度上影響了課程思政建設的有效性。課程思政的實踐要點在于以體系化建設認識轉向為前提，建構思想政治教育新格局；促進和引導合理的教育教學文化；尋求能夠反映育人實效的課程思政評價創(chuàng)新路徑。關鍵詞：課程思政；邏輯理路；誤區(qū)；實踐要點；系統(tǒng)觀課程思政是我國新時代思想政治教育發(fā)展與人才培養(yǎng)理念的“創(chuàng)新性”表達，是教育基本發(fā)展方向的“頂層設計”，是思想政治教育系統(tǒng)性、重構性的表達。目前，居主流的課程思政建設觀著眼于課程改革、教學方法創(chuàng)新、思政教育元素開發(fā)等，強調實現“課程思政”與“思政課程”同向同行的課程建設理念。但課程思政建設也經?！跋萑搿眰鹘y(tǒng)思政課程教學與“非思政”課程在思想內容和價值功能方面的認識分歧和教學轉換“困境”。相應地，以課程思政建設項目（任務）內容和過程描述為主的課程思政評價，只是對作為“評價對象”的課程思政的某種邏輯上的“同義反復”；基于具體教學過程元素改革衡量“立德樹人”這一課程思政根本目標同樣存在邏輯張力。因此，通過系統(tǒng)觀認識視角，找準課程思政的邏輯來由，辨明認識誤區(qū)，對于提升課程思政建設實踐的理性化及其評價合理化具有一定積極意義。一、課程思政的邏輯由來課程思政本身具有多層次性、動態(tài)性和意義建構性特點。其本質內涵并非課程與思政兩個獨立部分的機械相加，而是源于思政教育政策演變，教育發(fā)展基本規(guī)律、理念以及對教育實踐探索的反思，是教育教學發(fā)展理論、相關政策與實踐之間不斷“磨合”的實踐過程和認識結果。課程思政建設本質應超越狹隘意義的課程或教學，應是教育與教學整體性問題。（一）政策邏輯課程思政是在上海市部分高校反思思政課程“孤島”化，破解思政課程與其他專業(yè)課程“脫節(jié)”化的背景下提出的。其作為政策話語首次出現于《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中，其意指的核心是我國思想政治教育發(fā)展問題和教育教學發(fā)展質量及人才培養(yǎng)質量問題。這些問題并非新的，而是被長期持續(xù)關注的常規(guī)化問題。改革開放以來，適應不同時代發(fā)展要求，我國思想政治教育政策幾經調整，在保持了某些層面內在一致性的同時，發(fā)生了某種程度的超越或完善。課程思政作為我國思想政治教育政策演變過程中的“一個面”或“一個階段”，與既有思想政治教育政策存在哪些關聯點，擁有怎樣的價值創(chuàng)新點是理解和把握課程思政實踐內涵必須先理清的。換言之，課程思政內涵首先應該是在與既有政策比較中彰顯的某些特質，是置于思想政治教育政策“連續(xù)統(tǒng)”中確立起的“特殊”價值。十一屆三中全會后的十年內，我國高等學校思想政治教育秩序全面恢復，建立起馬克思主義理論的主導地位。1980年，共青團中央《關于加強和改進高等學校學生思想政治工作的意見》指出“學校必須把學生的思想政治工作放在首位”[1]；基于為“四化”培養(yǎng)人才的中心任務，在學校開展廣泛的革命傳統(tǒng)教育、愛國主義、共產主義品德和社會主義法制教育；將高校馬列主義課程核心框架由“老四門”調整為由“中國革命史”等“新四門”構成的“85”方案。為了提升思想政治教育專業(yè)人才培養(yǎng)質量，保證思政教育工作的科學性、規(guī)范性和穩(wěn)定性，80年代中期開始建立思想政治教育專業(yè)培養(yǎng)體系，包括從專科、本科、碩士、二學位、博士全鏈條學科培養(yǎng)體系[2]。同時，為了加強思政教育教師隊伍建設，建立起包括班主任、輔導員等專兼職馬列主義教師隊伍，以及相應的教師培養(yǎng)、進修、職稱評定等方面的制度[2]。20世紀90年代到黨的十六大前，在汲取前期經驗和教訓的基礎上，圍繞思政教育內容、課程體系、教育目標、教學體制等方面頒行了系列政策，高校思想政治教育進一步加強并實現科學化、規(guī)范化。如《關于加強和改進高等學校馬克思主義理論教育的若干意見》等文件明確指出“育人為本，德育為先”作為基本教育目標，“建立全方位德育格局，形成全員德育意識，增強德育整體效果，提高德育水平，建立和完善中國特色社會主義的高等學校德育體系”[3]。積極推進教育教學改革，加強教師隊伍建設，培養(yǎng)“四有”社會主義建設者和接班人[3]?！蛾P于普通高等學?！皟烧n”課程設置的規(guī)定及其實施工作的意見》等正式構建起高校思政教育“兩課”課程體系（“98”方案）。思想政治教育內容也從單一的政治性思想理論教育轉變?yōu)榘ㄕ蝺r值觀、品德素養(yǎng)、心理健康、法制等多元素質的培養(yǎng)，糾正了“智育至上”，忽視德育的偏誤。在思想政治教育內容體系方面，擴充了因時而化的黨的理論創(chuàng)新成果，倡導“三個代表”思想等內容“進教材、進課堂、進頭腦”。總體上，這一時期高校思想政治教育發(fā)展進一步科學化、規(guī)范化，而且將德育貫穿于各學科、各環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性發(fā)展政策理念已經初步建立起來。黨的十六大以后，我國高校思想政治教育進入開拓創(chuàng)新與強化系統(tǒng)化發(fā)展階段。這一時期，在全國范圍內倡導深入開展大學生素質教育，貫徹傳授知識與思想教育相結合、系統(tǒng)教學與專題教育相結合、理論武裝與實踐育人相結合的實踐原則，形成教書育人、管理育人、服務育人的良好氛圍和工作格局；倡導改進教學方法，改革教學內容，“努力形成以當代中國馬克思主義為指導的具有中國特色、中國風格、中國氣派的哲學社會科學學科體系和教材體系”[3]，重新規(guī)劃高校思政理論課程體系（“05方案”）。黨的十八大以來，為適應新時代中國特色社會主義建設事業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略，提出了高等教育高質量、內涵式發(fā)展政策目標。在全面整合前期思想政治教育政策理念的基礎上，更加鮮明地確立了整體性、協(xié)同性和創(chuàng)新性發(fā)展取向，提煉出“課程思政”政策話語。2016年12月，全國高校思想政治工作會議圍繞“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”這一根本問題，對高校思想政治教育創(chuàng)新體系建設作了戰(zhàn)略性規(guī)劃，明確進一步創(chuàng)新和發(fā)展中國特色社會主義教育理論，指出高校思想政治教育要“因事而化、因時而進、因勢而新”，堅持“三全育人”“協(xié)同育人”，實現“立德樹人”根本目標。同時，倡導不斷加強教師隊伍建設和師德建設，加快建設全方位、全領域、全要素哲學社會科學學科體系、教材體系，建立科學權威的哲學社會科學成果評價體系，創(chuàng)新學術話語[2]。綜上所述，改革開放后，我國思政教育政策在保持社會主義理論和價值觀指導思想內在一致性和堅持黨的思想與實踐引領的前提下，經歷了從著眼于思政課程“單邊”課程設計向思想政治教育體系布局的轉變，從著重于思想政治教育教學的某些“點”或“方面”到“全員、全過程、全方位”轉變。課程思政的提出顯然不是思政課程在課程邊界意義上的擴展，而是要建構廣義的思想政治教育新格局，是堅持黨的領導、社會主義核心價值觀等的統(tǒng)領性和思想政治教育價值在教育全過程中的統(tǒng)領性，構建體系化教育發(fā)展共識，其關注點應該超越傳統(tǒng)思政課程元素轉向“立德樹人”總要求下的多層次、多面向育人體系。因此，課程思政建設的本質是思想政治教育創(chuàng)新乃至以思想政治教育為“主渠道”的新時代教育發(fā)展的立體化、多層次、動態(tài)的“圈層”結構布局，是塑造全員育人、全過程育人的大思政格局。（二）教育發(fā)展邏輯“教育是在一定社會背景下發(fā)生的促進個體的社會化和社會的個性化的實踐活動”[4]。教育在“教育、社會發(fā)展和人的發(fā)展的三邊關系”交互影響實踐過程和人與社會雙向媾合關系形成中起到重要的作用。廣義上，教育的基本出發(fā)點是社會發(fā)展需要，社會性是教育的第一屬性。教育的社會性構成了其工具性價值，而教育的根本性功能在于人的培養(yǎng)，是實現“關于人的塑造和成形的以時間形式展開的、活生生的、后延性的過程，這個過程是以拯救靈魂為最高原則的自我小宇宙的不斷建構”[5]。人性的自我建構與發(fā)展是教育工具性功能的前提條件。教育過程本身內涵著“認知、情感、技能”三個基本目標[6]。教學是教育展開的路徑、方式、場域，課程則是狹義的教育載體。在客觀上，課程教學過程再現教育的本質目標，與教育保持本體一致性，通過傳遞知識、技能、情感、體驗、價值觀等，實現育人目標，影響人性的建構與完善。無論是西方教育思想中“知識即美德”“因理性而信仰”，還是儒家思想中的“君子學以致其道”等，都表達了教育教學過程是以道德品質、價值觀、倫理、精神理念等生成為終極目標，同時必然是“知情意行”的統(tǒng)一，教與育的合體。課程思政本質不是思政課程得以實施的教育場域的擴張，也不是“思政資源”的絕對豐富化，而是思政教育體系建構邏輯的“顯性化”。其目標指向整合傳統(tǒng)思政課程與其他專業(yè)課程的育人功能，整合不同類型、不同階段的教育過程，建立融合歷史、文化、國情等要素，德智體美勞“五育”并舉的中國特色思想政治教育體系。課程思政是“教書”與“育人”功能和價值的整合，是教育教學合規(guī)律性的認識與實踐，應是體現“人本”教育教學規(guī)律的政策性表達。只有在遵循教育發(fā)展內在規(guī)律的基礎上，實現教育教學體系的邏輯整合，才能真正實現“知識傳授與價值引領相統(tǒng)一，顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一”，實現“知識與道德的融合”[7-8]。（三）實踐邏輯課程思政的提出源于對我國思政教育實踐問題的反思，源于對思想政治教育有效性和價值性的思考。改革開放以來，國內高校在一定時期內出現“重智育輕德育、重專業(yè)輕思政、重專業(yè)教師輕思政教師，甚至是違背教育部政策，造成思政課時‘縮水’、思政教師‘靠邊’、思政效果‘衰減’的現象”[9]。顯然，思想政治教育在整體教育體系中已經出現“結構性”脫嵌或“失效”，并且相應地對人才培養(yǎng)質量產生了不良影響。這也正是引發(fā)新時代背景下“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”論題的邏輯起點。傳統(tǒng)思政教育突出思政課程在思想政治教育中的功能承載和重要地位，但這種思政課程功能“精確化”設置帶來了“孤島化”現象，同時削弱了其他課程的“育人”功能，并且造成思想政治教育長效機制的“斷裂”，一定程度上影響了思想政治教育協(xié)同效應的實現。另外，傳統(tǒng)思想政治教育采用的單向度、強制性灌輸式教學范式，在某種程度上鈍化了受教育者對思政素材或知識的體驗感，而且不能有效支撐思想政治教育多樣化目標。在信息化、網絡化、價值多元化背景下，這種稍顯刻板的范式缺乏應有的活力和調適能力。思政教育評價的知識化傾向，因不能直接反映主體的道德品質、價值觀等精神內涵而流于形式。總之，傳統(tǒng)思政教育觀念和范式不能促成教書與育人同頻共振，其評價體系有效性不足；整體而論，思政教育很難“知行合一”，實效性不強。這些無疑成為課程思政提出的實踐前提。課程思政主張開發(fā)和創(chuàng)新思政教育元素，并將其貫穿于不同教育層面、不同類型課程、不同教學環(huán)節(jié)之中，從整體上提升育人意識。課程思政超越了傳統(tǒng)思政課程的形式框架，倡導實現不同課程之間的內容連接、價值觀連接和教育功能整合，倡導實現“去場域化”育人的協(xié)同效應?？傊n程思政是基于實踐反思，“因事而化、因時而進、因勢而新”的探索過程，彰顯務實性、科學性發(fā)展思路。二、課程思政建設的認識誤區(qū)課程思政建設實踐展現為結構、過程、功能和體系等多層面內涵。目前關于課程思政的理論認識和實踐探索很多都是從某個學科、某種立場、某個目標、某個角色出發(fā)，呈現“碎片化”“截面性”特點，其不同層次的功能與價值認識混雜，由于其內涵認識“窄化”而出現功利化、形式化傾向，這在一定程度上會影響課程思政建設的有效性。（一）“思政課程”內容泛化與場域擴張課程思政被認為是思政課程“顯性內容”向其他課程的擴散或嵌入，是在專業(yè)課“場域”下政治價值觀等的傳遞。在課程思政建設實踐中，經常會依照傳統(tǒng)思政課程的內容、思路來挖掘“隱性”思政教育資源，這會導致專業(yè)課教學中思政元素“硬融入”與“兩張皮”現象，或者課程思政建設出現“刻板化、形式化、套路化”情況。由此，課程思政成為“思政課程”內容泛化和場域擴張的過程。顯然，這樣的認識窄化了課程思政內涵。課程思政建設是以“全面提高人才培養(yǎng)質量”[10]為根本任務，其育人目標是多層面的，并不局限于政治價值觀、意識形態(tài)等政治層面的認同，而是“德智體美勞”五育并舉。課程思政建設并不是所謂德育內容的“隱性”與“顯性”的開發(fā)與融合，而是德育不同層面內涵的功能性整合。整體而言，課程思政是不同類型課程的思政教育功能的顯性化認識。無論將課程思政視為思政教育內容“嵌入”專業(yè)課教學過程，還是實現“鹽溶于湯”的效果，都著重于知識或信息的輸入環(huán)節(jié)，體現為思政教育單向度“知識化”傾向。雖然課程思政建設不可能回避教學內容、路徑的更替或演變的重要性和價值，但課程思政本質上不是內容泛化和場域擴張的過程，而是教育教學邏輯的轉換。課程思政首先應該是思想政治教育體系、理念的轉變與創(chuàng)新，是關于課程體系、教學方式、教育主體和教育對象、教學文化、教育教學管理等不同方面的總體性、方向性認識，表達了教育教學系統(tǒng)化發(fā)展邏輯的必要性和意義。思政教育的“知識化”演進，多樣化教法只是課程思政本質邏輯之下的具體路徑，顯然并不能直接反映或衡量課程思政的本質內涵。課程思政建設局限于主張思想政治教育內容的調整、挖掘、重組、“變形”，具體教法和載體的改革與創(chuàng)新并未切中教育教學體系化、邏輯化發(fā)展的要旨，更“忽略”了教育教學管理文化等更為根本的內涵，容易導致“新瓶裝舊酒”。（二）“功利化”取向與評價“標簽化”課程思政目標指向培養(yǎng)“德智體美勞”并舉的社會主義接班人，完成“立德樹人”根本任務。究其根本，課程思政是關于教育教學常態(tài)化發(fā)展的思考和追求長期效應的過程，顯然很難一蹴而就、一勞永逸。課程思政建設及其成效從來都不應該局限于某些具體的微觀層面，從來都不應該只是靜態(tài)的評價。目前，國內高校在課程思政建設實踐中存在“急于求成”的“功利化”“短視化”現象。在普遍的課程思政建設“項目化”背景下，無論是組織還是個人，都存在將課程思政建設“任務化”，熱衷于短期性、時效性價值挖掘的情況。事實上，缺乏基于不同專業(yè)性質、不同學科、學生特點以及思政課程教育規(guī)律有效性等的深度思考和創(chuàng)新。課程思政建設流于主動或被動地追逐某種“品牌”、稱號或博取關注度等功利化行為。其行為背后的實質可能是獲取評優(yōu)、評先和職務晉升機會或資本等的炒作。而“短期速成”的課程建設標桿背后卻普遍存在教學主體育人意識和能力不足，學生參與感和體驗感缺乏，課程思政實效的語焉不詳。課程思政建設的功利化取向會影響人們腳踏實地地進行教書育人探索。對課程思政建設的“短期速效”假設或預期與課程思政內涵的長期性、整體性、求真性教育發(fā)展理念相違背。功利化取向在一定意義上與課程思政評價尚未制定嚴謹科學的標準和缺乏有效方法有關。目前，課程思政評價偏于對學生知識記憶和技能的評價，缺乏對學生價值塑造、道德規(guī)范、人格完善等育人實效的評價。對課程思政具體“任務”缺乏區(qū)分度的“標簽化”評價，使課程思政評價呈現形式主義，因此不能積極引導或真正激勵課程思政建設的健康取向。（三）拘泥于課程與教學改革課程思政經常被解析為課程與思政。從課程建設邏輯出發(fā)，認為通過課程設計和課堂教學改革實現“守好一段渠、種好責任田”，保證專業(yè)課與思想政治理論課同向同行。實際上，教師、學生、課堂、教學等教育教學過程中直接相關的要素只有部分能回答“教什么，怎么教”的問題，并不能完全決定“培養(yǎng)什么人”的問題。課程思政建設本身是超越于狹隘意義上的教學過程，關涉系統(tǒng)的、整全的和非線性的教育過程。如果僅僅維持就教學談教學、就課程論課程的立場，那么課程思政建設會由傳統(tǒng)思政課程“孤島化”進入另一種“孤島化”。課程思政在邏輯上指向“大思政”格局，需要兼顧狹義的教學場域和廣義的教育系統(tǒng)。狹義的教學場域包含教師教學、課堂設計、教學管理等諸多層面和角色。除教師、學生、課堂教學外，教育教學管理所包含的教育教學組織、評價等功能關涉課程思政在教學層面開展的環(huán)境條件。教育教學管理者既是客觀教育過程中不可或缺的育人主體，也是具體實施課程思政的布局者、推進者，甚至是引領者。教育教學管理者的管理行為在某種意義上會影響課程思政建設實踐進程與價值取向。教學場域外的廣義教育系統(tǒng)，構成教學發(fā)生及其效果產生的環(huán)境條件或文化氛圍。大思政格局的本質是教育教學生態(tài)的良性循環(huán)。總之，僅僅關注微觀的教學與課程開發(fā)，“忽略”教育教學其他環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性聯動，是割裂化的課程思政建設認識，會窄化其“立德樹人”全方位本質內涵。（四）狹隘的“過程主義”認識傾向課程思政建設是系統(tǒng)化與體系化的教育過程，其本質目標是追求和實現更具長遠性的教育價值塑造。課程思政是“統(tǒng)一性與多樣性相統(tǒng)一”的過程[11]，必然體現為過程多樣性、功能多層性、行為多樣性，同時體現為具體過程與主導價值逐漸擬合，目標結果逐漸清晰的實踐過程。就其功能價值來說，課程思政建設也應該是實現由近期而遠期，由局部而整體，由形式而本質，由教學而教育的不斷融合升華的教育教學動態(tài)過程。無論是教學內容、課程設計、教師素養(yǎng)、課堂效果，還是資源平臺、體制機制建設等都是課程思政建設的具體步驟、路徑、方式、方案等，是課程思政建設過程不可或缺的要素。實際上，大部分關于課程思政的實踐和理論探討都是圍繞具體課程、專業(yè)、課堂、教師等過程性要素進行，如認為課程思政是“充分挖掘各類課程中的思想政治教育元素”[12]，認為要著重于思想政治教育方法、教學模式、教師團隊及師德建設等任何方面的建設探索，這些都體現了對過程意義上的課程思政建設的關注和重視。課程思政本質目標不能局限于過程本身，而是通過體系化協(xié)同發(fā)展而追求一定的教育質量或效能，達到思想政治教育實效目標。而實踐中存在過分強調相對微觀或具體的過程、行為、步驟，并對其價值認識絕對化的現象。以“局部”性的過程現象代替課程思政“整體”內涵，無疑將復雜問題簡單化了，扭曲了量變與質變的邏輯關系?！叭笔А鼻‘斢行虻胤从辰Y果性目標和價值的評價體系，缺乏對“過程”恰當的意義建構與引領，引起了為建設而建設的偏狹“過程主義”認識誤區(qū)。打破課程思政“過程主義”認識傾向首先要建立課程思政建設長期性、持久性教育發(fā)展意識，需要養(yǎng)成腳踏實地、客觀反思育人過程的管理思維。伴隨課程思政建設過程的不斷反思，賦予不同維度、不同階段的過程以意義，建構恰當的課程思政評價體系，形成不同過程之間的有效價值鏈接，建立基本的功能邏輯結構，形成具有多層面、延展性、辯證的教育觀念體系，這樣才有助于課程思政建設過程實現客觀理性。三、課程思政建設的實踐要點由上可知，課程思政政策本質應著眼于新時期思想政治教育體系布局和整體性規(guī)劃，是育人質量的全方位思考。課程思政首先是思想政治教育“本體論”意義上的建構問題，其次才是“方法論”層面的路徑問題。適應新時代價值觀變遷與人才培養(yǎng)的新要求，課程思政建設要解決：思想政治教育如何建構課程體系、目標體系、管理體系等，以保障教育多元一體化發(fā)展；如何保障系統(tǒng)化、協(xié)調性發(fā)展理念能夠有效貫穿教育過程，以保障教育過程的精神一致性；如何將教育過程與教育結果進行合理聯結，建構科學的評價體系，以保障和引導課程思政建設的有效性。（一）布局：課程思政建設體系化課程思政是教育發(fā)展的整體性問題。課程思政建設的不是單向度、單因素的課程內容，而是多層面、多要素、長時段、連續(xù)性的教育發(fā)生過程。在常態(tài)化教育過程中，保障以思想政治教育目標為基本要求的理念得以貫穿其中，需要課程思政建設以成體系的運行框架為基礎。體系越成熟、越完善，越有可能保障教育行為的聯動性以及教育意義或價值觀的相對一致性。課程思政體系實質是課程思政建設的制度性保障。1.體系化課程建設課程是承載教育教學功能的顯性渠道，而課程思政建設的載體應該是基于課程之上的課程體系、專業(yè)體系、目標體系等。如目前倡導的“一體兩翼”課程體系，即充分發(fā)揮思政課程“顯性”功能的渠道，同時完善和建構通識課與專業(yè)課“隱性”課程主體。既凸顯政治思想教育核心和政治價值觀塑造底色，又要體現“德智體美勞”不同層次價值觀和精神品質塑造的“五育”并舉的目標體系。挖掘蘊含于專業(yè)知識中的思政元素，使二者合理融合，形成具有專業(yè)特點的課程思政知識體系。課程建設體系化是統(tǒng)一育人功能，而不是簡單的形式上的一致化、“一刀切”。2.“體系化”主體觀念推動課程思政建設的能動主體，既指教師、學生、管理者組成的狹義體系，也指學校教育體系內的主體、客體及其他社會主體所構成的廣義體系。課程思政建設過程是不同主體基于教育與教學過程彼此相互關聯、不斷循環(huán)的影響過程。在某種意義上，不存在一個嚴格的起點和終點，當然也不存在由于客觀上存在的“行政級別”或由地位差異帶來的相應的“道德至高”性。換言之，即便我們在某些階段、某些情境或條件下建立或塑造了某些（個）課程思政建設的“高點”，但這些高點仍然只具有整體性過程中的構成性或局部意義，而且一般這些“點”都是變動的，不是靜止的，很難絕對化，因此終究不能否認課程思政是體系化共建過程及結果。因此，以“體系化”視角觀察課程思政建設主體，是理性看待和評價課程思政建設價值不可或缺的。3.體系化管理與評價理念課程思政是整體性教育發(fā)展概念，其本質是體系化運行過程和目標。因此，在體系化維度下評價課程思政更能反映課程思政建設的價值、特點和狀態(tài)。如在時間維度上，課程思政需要體現中長期的認識與觀察，而不是過分強調即時性行為的“一課”“一點”“一人”“一評”。后者是對課程思政體系化過程進行“割裂”式判斷，導致陷入“為評而評”的機械式套路。課程思政評價應該以促進教學過程中的交往、相互啟發(fā)和不斷積累體驗為目的。課程思政評價對象應該體現群體性、全鏈條性主體，而非某個具體的點?？傮w而言，課程思政評價功能應該體現過程性、指導性、發(fā)展性，體現階段性與總結性評價相結合的“體系化”特點。（二）“造勢”：課程思政文化建設課程思政建設是實現價值塑造和引領的過程，能夠保證人才培養(yǎng)過程順暢和可持續(xù)地朝著同一意義方向進行，需要不斷激發(fā)和塑造主體的認同感和創(chuàng)新力。課程“設計”的“方法論”意義并不能單方面與教育主客體精神價值塑造和影響結果直接相關，只有將其升華和浸潤于教學形式文化、教學主體文化、教育管理文化，才能使“思政元素”持續(xù)地流動于教育教學主客體之間，并不斷地參與“教書育人”。換言之，課程思政的有效貫徹要在合理的教育教學文化背景下才能實現，這是課程思政建設的大勢所在。1.“科學性、規(guī)范化”思政教育教學文化目前，課程思政建設在很大程度上都是從課程設計視角，鼓勵思政元素與教法結合并不斷創(chuàng)新。微觀教學層面的教法和“資源性”材料的價值或意義被反復探討。教育教學精益求精是無可厚非的，但是在課程思政建設過程中，資源和教法的探討不能也不應該是簡單的形式化、一致化的過程，而應該是教育教學文化的激活過程。通過不斷倡導課程建設實踐形成“大思政”教育教學的主導性思維，尋求和規(guī)導思政教育科學化和一定程度的規(guī)范化路徑，形成良性的思政教育氛圍。圍繞思政素材的“提煉、挖掘、解讀、融合”等教學行為和教法研判，不斷提升教學主體的響應性，從而形成教學習慣，轉變?yōu)榻虒W形式文化。唯其如此，課程思政的建設才具有實質意義。2.基于教師評價的教學主體文化課程思政建設是思想政治教育常態(tài)化、常規(guī)化的過程，不可能止于或停留于任何階段、任何主體、任何課程的探索。課程思政需要在本質上體現為教育教學主體在精神層面的塑造。教育教學主體經常在教學交往中相互啟發(fā)、不斷磨礪，促進精神訴求“向好向善”，教育教學行為取向健康明了、規(guī)范有序。能夠讓教育教學主體認同度提高，并積極主動、持續(xù)參與的不應該是形式上的“教學范本”“教學模式”本身，而是合理有效的、符合時代氣息的教師評價（包括教學評價）制度。教師評價制度才是教學主體在獲得認同感和安全感后，為教書育人注入持續(xù)的成長動力的重要條件。只有合理有效的教師評價才能促成具有高度認同意識的教學共同體，這也可以稱為教學主體文化，是保障課程思政建設實踐能夠不斷推進的真正主體“精神內核”。3.基于學生評價的教學質量管理文化課程思政的本意不僅是要建構起不同課程形式之間的關聯，而且是要在不同類型課程之間建構起教育教學“意向性”關聯。人才培養(yǎng)質量及其評價是課程思政的意義所在。如果“忽略”或“隱去”課程思政建設的結果關照，課程思政