學習任務群理念下小學文言文教學研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)。文言文是中國古典文學中的一顆璀璨明珠，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。文言文閱讀有助于開闊小學生的文化視野、提升小學生的文學修養(yǎng)、塑造小學生的文化品格以及發(fā)展小學生的思維品質等。入選統(tǒng)編版小學語文教材的文言文，既具有趣味性，也具有思辨性。然而，在實際教學中，教師主要以啟迪、引領學生理解文言文的主旨大意、思想情感進行知識傳授，鮮有教師會圍繞文言文中的“成見”“留白”“沖突”組織學生進行思辨性閱讀與表達。在學習任務群理念下，教師可圍繞文言文中的“成見”“留白”“沖突”，設計一些“思辨性閱讀與表達”學習任務群，以此引領學生深度閱讀文言文，豐富語言文化知識，發(fā)展思維品質。一、突破成見，在成見之外發(fā)展逆向思維“成見”是指固定的認識、現(xiàn)成的見識，是對某個人或某種事物固定不變、約定俗成的看法[1]。成見往往會阻礙創(chuàng)新思維、逆向思維的發(fā)展。在文言文教學中，教師可圍繞文中的一些成見設計主題鮮明、形式有趣的思辨閱讀與思辨表達任務，并以成見為突破點，突破慣性思維，發(fā)展逆向思維。（一）以成見為突破點，思辨閱讀思辨閱讀是學生深度理解文言文的一條基本路徑。但是，學生在成見的影響下，往往會對文言文的理解淺嘗輒止。在指導學生閱讀文言文時，教師不但要讓他們理解文言文的內容，而且要培養(yǎng)他們的思維品質。文言文中一些人物的語言、行為往往會受到慣性思維，即成見的影響。教師可圍繞文言文中的成見設計一些思辨性閱讀任務，組織學生進行思辨性閱讀?！端抉R光》是統(tǒng)編版小學語文三年級上冊中的一篇文言文。文中有這樣一段情景：當一個調皮的小孩爬上水缸，不慎落入水缸之中后，其他小孩見此情景全都跑了，唯獨司馬光沉著冷靜，用石頭砸破了水缸，及時救出了掉入水缸中的小孩，使其幸免于難。其他小孩為什么會跑？難道是他們見死不救？顯然不是。這些孩子之所以四散奔跑，是因為他們受到慣性思維、成見的影響，即要讓人離開水，于是，他們可能去搬梯子，可能去向大人求救，可能去找長木棍、長竹竿……其目的都是要讓人離開水。但是，司馬光的表現(xiàn)卻異于常人。只見司馬光就近搬起了一塊石頭，將水缸砸破，及時救出了掉入水缸中的孩子。司馬光用石頭砸缸的思維是一種逆向思維，是讓水離開人。圍繞其他小孩讓人離開水的“成見”，教師設計了一些思辨性閱讀任務，包括：“眾皆棄去”時的所想，“眾皆棄去”時的所說，“眾皆棄去”時的所做。學生通過完成上述三項思辨性閱讀任務，能夠對文中“其他小孩”的所想、所說、所做有較為全面、深入、細致的了解。同時，學生也能夠認識到：救人是與時間賽跑的一個過程，等搬來梯子、請來大人、找來長木棍之后，也許水缸里的孩子已經溺亡了。司馬光的急中生智源于逆向思維。因此，在解決問題時，應學會突破成見，突破慣性思維、定勢思維，發(fā)展逆向思維。（二）以成見為突破點，思辨表達思辨性表達，既是學生發(fā)表觀點的一種方式，也是學生發(fā)展思維能力的一條有效途徑。分享、討論、交流是學生表達見解、交換想法、碰撞思維、達成共識的思辨性表達過程。教師可將文言文中的一些成見作為突破點，組織學生進行自由分享、深度討論、廣泛交流，引領他們交融觀點、交換想法，深度理解文言文的內容，讓他們在思辨性表達的過程中發(fā)展逆向思維。仍然以《司馬光》這篇文言文為例，教師組織學生圍繞“擊甕救人是好辦法”和“擊甕救人不是好辦法”展開了微辯論。持正方觀點“擊甕救人是好辦法”的學生認為：對于溺水的孩子來說，時間就是生命，施救所用的時間越長，溺水的孩子生還的可能性就越小。因此，從當時的情景來看，擊甕救人是一個非常好的辦法。這種辦法用時短、簡便易行、立竿見影。持反方觀點“擊甕救人不是好辦法”的學生認為：擊甕救人會破壞水缸，會造成財產損失；擊甕救人時，從甕中流淌出來的水、甕的碎片，可能會讓施救的孩子受傷……在組織學生進行激烈辯論的基礎上，教師進行了點評、小結：生命安全重于財產安全，當危險來臨，需要在生命安全和財產安全之間做選擇時，要毫不猶豫地選擇生命安全。在上面的案例中，教師設計的微辯論任務，不僅是一項口語交際任務，還是一項思辨性表達任務。通過分享、討論、交流等思辨性表達，學生能夠更進一步地認識到：突破成見，就是擺脫慣性思維、定勢思維的影響，運用逆向思維創(chuàng)造性地解決問題。二、聚焦留白，在留白之處發(fā)展推理思維留白，其本意是書畫作品中的一種創(chuàng)作手法，是在作品畫面、章法中留出一定空白，留出讓人想象的空間，達到“此處無聲勝有聲”的效果[2]。在文言文創(chuàng)作中，同樣也會有留白，為學生留出充足的想象空間。（一）聚焦留白，以推理促閱讀當學生在深度閱讀文言文時，需要根據(jù)文中的情景，推理人物的心理活動和故事情節(jié)的發(fā)展等。文言文中的留白之處，是學生想象的起始點，也是推理的聚焦點。教師可聚焦文言文中的留白，精心設計一些思辨性閱讀任務，并以這些任務為抓手，啟迪學生合情合理地想象、由淺入深地推理，從而發(fā)展學生的想象能力和推理思維。“樹在道邊而多子，此必苦李”是統(tǒng)編版語文教材四年級上冊《王戎不取道旁李》這篇文言文中的一處留白。此處只敘述了“樹在道邊而多子”這一現(xiàn)象與“此必苦李”這一推論，并沒有呈現(xiàn)王戎的推理過程。聚焦該留白之處，教師設計了一項思辨性閱讀任務——還原王戎的推理過程。學生通過自主閱讀、聯(lián)系上下文情境、結合生活實際，還原了王戎的推理過程：這棵李樹既然栽在道路旁邊，那么，來來往往的行人都會看到。當時的社會，人們尚未達到“路不拾遺”的境界。倘若樹上的李子是甜的，那么，過往的行人都會摘，樹上也就不會有這么多的李子了。正因為樹上的李子是苦的，路人不會去摘，所以樹上的李子很多。文言文中的留白之處，不僅不會影響學生對文言文內容的理解，還能為學生創(chuàng)設想象的空間、創(chuàng)造推理的機會，讓學生在盡情想象、巧妙推理的過程中，深度理解文言文的內容。同時，通過完成聚焦留白之處設計的思辨性閱讀任務，學生的想象能力、推理能力也會不斷發(fā)展、提升，對文言文內容的理解也會更深、更細、更透。（二）聚焦留白，以推理助表達推理表達是在合情合理推理的基礎上，進行流暢、連貫、準確地表達。文言文中的留白，既有助于學生深度閱讀，又有助于學生盡情表達。教師可聚焦文言文中的留白之處，潛心設計一些微寫作任務，讓學生在微寫作中展開合理想象、展現(xiàn)推理過程，在微寫作中發(fā)展自身的表達能力、推理思維。例如，聚焦《王戎不取道旁李》這篇文言文中的“樹在道邊而多子，此必苦李”這一處留白，教師設計了一項微寫作任務——王戎眼中的“苦李”。在完成此項微寫作任務時，學生既描寫了其他小朋友爭先恐后摘李子的情景，也描寫了王戎不以為然、不動聲色的淡定情景；既有王戎與其他小朋友之間的對話，也有對王戎的心理描寫……同時，學生也在微作文中言簡意賅、邏輯清晰地還原了王戎的推理過程：在這條道路上，每天過往的行人絡繹不絕，但是，道旁的李樹卻碩果累累?，F(xiàn)在正是李子成熟的季節(jié)，為什么路上的行人不去采摘這些李子呢？當時的社會，老百姓的生活并不是特別富裕，他們還沒有達到“路不拾遺”的境界。由此可以斷定：道路旁邊李樹上面的李子，必定是苦李。這一推論，并不是王戎信口雌黃，而是言之有理。以文言文中的留白之處為聚焦點，教師要求學生展開豐富的想象，并進行了推理式表達、推理式寫作。此舉既能夠將閱讀與寫作有機結合起來，又能夠激發(fā)學生的寫作興趣、培養(yǎng)學生的推理能力。文言文中的留白之處，不僅讓學生產生了疑問、好奇心，還為學生展開想象、進行推理提供了動機。三、放大沖突，在沖突之中發(fā)展批判思維文言文中的沖突是指兩種完全對立的觀點、兩個完全相反的面[3]。在指導學生閱讀文言文時，教師應適時適度地放大其中的沖突，并啟迪、引領學生在沖突之中展開批判式閱讀、批判式寫作。通過批判式閱讀與寫作，讓學生能夠更深入地理解文言文中的沖突，發(fā)展自身的批判思維。（一）放大沖突，展開批判式閱讀“批判式閱讀”是既立足文本，又高于文本的一種閱讀方式。文言文中的沖突往往是學生理解的難點。為了助力學生突破該難點，教師不妨圍繞沖突設計一些批判式閱讀任務，以此放大沖突，讓學生全方位、多視角、深層次理解沖突，以沖突為切入點，深入淺出地理解文言文的內容。以統(tǒng)編版語文教材五年級下冊《自相矛盾》這篇文言文為例。文中賣矛和盾的楚人，一面標榜自己的矛鋒利無比、無盾可擋，一面鼓吹自己的盾堅固無比、無矛可穿。這一點正是這篇文言文的沖突之處，也是學生理解這篇文言文的難點。圍繞該沖突點，教師設計了一項批判式閱讀任務——揭開楚人“矛”與“盾”的真相。在該閱讀任務的引領下，學生對楚人“矛”與“盾”的真相有了更為清晰的認識：“矛”是一種用于進攻、刺殺的兵器，“盾”是一種用于防御、防刺的兵器。如果有無堅不摧、無盾不穿的“矛”，那么，就不會有堅固無比、無矛可穿的“盾”。反之，也是如此。這位楚人既售賣“無盾可擋的矛”，也售賣“無矛可穿的盾”，顯然是在自吹自擂、夸夸其談。通過完成教師圍繞文言文中的沖突之處設計的批判式閱讀任務，學生能夠對文中的沖突有更為全面、清晰、準確的認識與了解。如此，學生不僅會逐漸突破學習文言文的難點，深度理解文言文中所蘊含的哲理，也會逐漸形成理性分析問題的意識，形成批判思維。（二）放大沖突，展開批判式寫作與常規(guī)寫作不同，在批判式寫作中，既能夠提高學生的語言表達能力，又能夠發(fā)展他們的批判思維。沖突是學生理解文言文的難點，也是學生閱讀文言文的重點。為了引領學生更進一步地突破學習難點，夯實學習重點，教師可圍繞文言文中的沖突點，設計一些批判式寫作任務，讓學生在寫作中放大沖突、理解沖突。還是以《自相矛盾》這篇文言文為例，教師組織學生圍繞“生活中的自相矛盾”展開寫作。有學生以“互聯(lián)網(wǎng)”為切入點，展開了寫作。爸爸說：互聯(lián)網(wǎng)是一扇信息窗，瀏覽互聯(lián)網(wǎng)能夠豐富我們的知識、開闊我們的視野。媽媽卻說：互聯(lián)網(wǎng)是一種海洛因，對青少年健康成長不利。我認為：互聯(lián)網(wǎng)是一把雙刃劍，有利也有弊?，F(xiàn)如今，在這樣一個信息化時代，我們青少年應該有節(jié)制地上網(wǎng)……從該學生的作文中可以看出，他認為爸爸的觀點和媽媽的觀點有些矛盾。爸爸提倡、鼓勵上網(wǎng)，認為上網(wǎng)有種種好處。但是，媽媽卻極力反對上網(wǎng)，認為上網(wǎng)會毒害青少年，嚴重影響青少年的學習。針對該學生的作文，教師給予了這樣的評價：老師非常贊同你的觀點?；ヂ?lián)網(wǎng)是一把雙刃劍，有利也有弊，因此，青少年應適當上網(wǎng)，不能過度上網(wǎng)，更不能沉迷網(wǎng)絡。從上面的案例可以看出，無論是該學生在作文中所敘述的關于“互聯(lián)網(wǎng)”的“自相矛盾”，還是教師對該學生作文的評價，都融入了批判式思維。在文言文教學中，類似于這樣的思辨性寫作任務，不但有助于學生深度理解