史傳文思辨性閱讀的三個維度：以《屈原列傳》《蘇武傳》聯(lián)教為例

史傳文思辨性閱讀的三個維度：以《屈原列傳》《蘇武傳》聯(lián)教為例傳統(tǒng)的史傳文教學除了教授文言字詞，一般集中在文本的理解層面，如人物形象、敘事藝術(shù)、思想主旨、言語風格等。但“三新”（新課標、新教材、新高考）背景下的教學突破了此種局面。統(tǒng)編高中語文教材必修、選擇性必修分別收錄了《燭之武退秦師》《鴻門宴》《屈原列傳》《蘇武傳》等史傳文，它們對應的任務(wù)群有“思辨性閱讀與表達”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”等。而《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）在對應的任務(wù)群中規(guī)定，學習這類作品，要秉持“客觀、科學的態(tài)度”“加強理性思考”，“用歷史和現(xiàn)代的觀念進行審視”，“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性”，“增進對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，提升對中華民族文化的認同感、自豪感，增強文化自信，更好地繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”。這就意味著對中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典包括史傳文的學習，將更注重邏輯思維、思辨能力和理性精神，更強調(diào)文本背后的歷史、文化思考。同時，近幾年的新高考中，文言文閱讀板塊也非常強調(diào)中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的思辨性閱讀。比如，2023年新課標卷Ⅰ《韓非子·難一》《孔叢子·答問》的聯(lián)讀，2024年新課標卷Ⅰ《資治通鑒·漢紀》和王夫之《讀通鑒論》（卷三）的聯(lián)讀等，這對史傳文思辨性閱讀教學也發(fā)揮著導向作用?，F(xiàn)以《屈原列傳》《蘇武傳》聯(lián)讀教學為例，試析如何更好地開展史傳文思辨性閱讀教學。《屈原列傳》《蘇武傳》被編入統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修中冊第三單元，屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”任務(wù)群。該單元提示語強調(diào)：要“回到歷史現(xiàn)場”，鑒賞作品的敘事藝術(shù)和說理藝術(shù)，領(lǐng)會其中體現(xiàn)的歷史觀念、家國情懷和擔當精神；理解史家對筆下人物的認識和評價等。如此，兩篇文章的教學主題應定位為對“家國情懷”這種儒家文化的理解與認同，而“回到歷史現(xiàn)場”則是理解途徑。“回到歷史現(xiàn)場”意味著要“在特定的社會文化場景中考察傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品”，“就傳統(tǒng)文化的歷史價值、時代意義和局限等問題，用歷史和現(xiàn)代的觀念進行審視，表達自己的看法”，在這里可具體分解為：思辨?zhèn)髦髟谔囟v史處境下所作的選擇及其影響，思辨史學家在特定社會文化場景下的情感傾向及其價值，思辨不同時代讀者尤其是當代讀者在現(xiàn)代觀念審視下的作品局限及時代意義。因而，本聯(lián)讀教學嘗試以“傳主—史家—讀者”為思辨閱讀的三個維度，對歷史人物形象及其文化意蘊和價值進行分析鑒賞與合理斷言，以此探索史傳文思辨性閱讀的共性化策略和提升語文核心素養(yǎng)的個性化路徑。一、梳理文本事實，厘清文本邏輯，把握傳主形象把握人物形象及其文化內(nèi)蘊和價值，首先要以文本事實為依據(jù)。文本事實是由史家對歷史事實進行剪裁和加工而形成的。優(yōu)秀的史家也許無法完全獲得實錄意義上的歷史，但可以接近史學意義上的真實，否則歷史就只是一堆沒有邏輯的表象的雜料。那么，如何獲得史傳文的文本事實呢？筆者建議抓住其敘事要素作為考察的切入口。以《蘇武傳》為例。文本給出了“天漢元年”“武氣絕，半日復息”“武留匈奴凡十九歲”等時間元素?！疤鞚h元年”是閱讀時容易忽略的信息，它其實隱含了蘇武出使的外交環(huán)境和文化背景。天漢元年即公元前100年。這一年漢朝與匈奴關(guān)系甚是微妙，如文本首段所交代的：“數(shù)通使相窺觀”，說明雙方互不信任；“匈奴留漢使郭吉、路充國等，前后十余輩”“匈奴使來，漢亦留之以相當”表明雙方仍然互留人質(zhì)；而“盡歸漢使路充國等”是“單于初立，恐漢襲之”的緩兵之計，并非真心交好?？梢妰蓢鴶硨﹃P(guān)系并未完全解除，蘇武出使環(huán)境甚是嚴酷。但他毅然前行，這體現(xiàn)了他效命于朝廷的擔當精神。再看另外的時間信息“半日”與“十九歲”，并與“大窖”“北?！钡目臻g元素聯(lián)系起來，形成思辨性問題：“半日復息”可見蘇武以身殉國的決絕，但他又在大窖、北海的極苦環(huán)境中忍辱負重活了十九年，二者是否矛盾？這就需要抓住蘇武欲自殺殉漢、苦守北海等事件中的細節(jié)來推斷。副使張勝私自參與匈奴內(nèi)部謀反，蘇武得知后極其痛心，決定以死殉國——“見犯乃死，重負國”“屈節(jié)辱命，雖生，何面目以歸漢”，說明他求死是因為深感負國辱命；而“杖漢節(jié)牧羊，臥起操持，節(jié)旄盡落”的細節(jié)，說明他求不死是為了能有朝一日杖漢節(jié)而復命朝廷。因此，蘇武外在行為雖矛盾，但內(nèi)在動機卻一致，都是為了不屈節(jié)辱命，可見其愛國精神。文本中最能體現(xiàn)該品質(zhì)的人物言辭有兩處：汝為人臣子，不顧恩義，畔主背親，為降虜于蠻夷，何以汝為見？臣事君，猶子事父也。子為父死，亡所恨，愿勿復再言！“不顧恩義，畔主背親”“臣事君，猶子事父”說明蘇武的愛國精神基于君國一體、家國同構(gòu)思想，其本質(zhì)是既愛國也忠君，具體體現(xiàn)為在異族壓迫下能堅守道義，保持民族氣節(jié)。后世岳飛、辛棄疾、林則徐等即同此一脈。蘇武的家國自覺意識可以說直接來源于儒家經(jīng)典?！抖Y記·祭統(tǒng)》云：“忠臣以事其君，孝子以事其親，其本一也?！薄缎⒔?jīng)·廣揚名》中也說：“君子之事親孝，故忠可移于君。”而蘇武出使的天漢元年（即公元前100年），離董仲舒推行“罷黜百家、獨尊儒術(shù)”已過去三十四年，儒家思想更成為時代主流，這愈加影響到蘇武的精神風貌。除了依托文本事實，把握人物形象及其文化內(nèi)蘊和價值，還應考慮文本邏輯，這里主要指文本的內(nèi)在因果邏輯。以《屈原列傳》為例。相比于《蘇武傳》筆法的詳盡嚴謹，缺乏史料支撐的《屈原列傳》所提供的文本事實相對匱乏。除了司馬遷構(gòu)撰的議論性文字和流傳楚地的逸聞途說，明確可知的史料來源只有《離騷傳·敘》《國策》《楚辭》等作品。這就使得文本事實存在著難以彌合的文本罅隙，比如：從“疏”到“絀”，屈原經(jīng)歷了什么？既已被“絀”，又為何復職“使于齊”？面對此種“傳之變體”，讀者該如何依托文本對歷史人物作出判斷？筆者以為把握歷史的內(nèi)在邏輯是一良策。事實上，《屈原列傳》雖沒有提供豐贍的歷史事件與人物細節(jié)，但史家將屈原僅存的生平事跡放在楚國日趨衰亡的大背景下展現(xiàn)，就是意在揭示屈原個人的身世浮沉與楚國生死存亡的內(nèi)在聯(lián)系，由此可見屈原的政治眼光和家國擔當。另外，在史料不足的情況下，也可引導學生在詩與史的邏輯互證中對歷史人物作出判斷。正如黃宗羲所說：“夫詩之道甚大，一人之性情，天下之治亂，皆所藏納?！保?］尤其是有所譏諷或誡諭的詩歌，能為觀察詩人的內(nèi)在精神及其與時代關(guān)系提供另一種視角，因而很有史料價值。據(jù)此，可將《屈原列傳》與屈原詩歌文本對讀，如：冀幸君之一悟，俗之一改也。其存君興國而欲反覆之，一篇之中三致志焉。（《屈原列傳》）彼堯、舜之耿介兮，既遵道而得路。何桀紂之猖披兮，夫唯捷徑以窘步?！M余身之憚殃兮，恐皇輿之敗績！……怨靈修之浩蕩兮，終不察夫民心。……固時俗之工巧兮，偭規(guī)矩而改錯。背繩墨以追曲兮，競周容以為度。（《離騷》）事實上，史家也采用了此種閱讀方法。太史公即曰：“余讀《離騷》《天問》《招魂》《哀郢》，悲其志?！毕啾扔谔K武在異族環(huán)境中的道義堅守和民族氣節(jié)，屈原的“志”則體現(xiàn)在無論身處廟堂還是江湖，都有“存君興國”的美政理想和九死不悔的求索精神。后世杜甫、范仲淹、譚嗣同等即循此一脈。從文本中可看出，堯舜禹與湯文武構(gòu)成了屈原歷史視野的核心，“豈憚殃”與“恐皇輿”鋪就了屈原心靈世界的底色。宏闊的歷史視野孕育了其美政理想，忠貞的心靈世界養(yǎng)成了其高潔品格。屈原毅然選擇以死殉國，體現(xiàn)了他對楚國的深厚情感。屈原的這種君子形象和家國意識可以說與儒家精神高度一致。這既是古代圣王精神流播的結(jié)果，也是戰(zhàn)國時代儒學南漸的體現(xiàn)。相比于成長時代正是尊儒時代的蘇武，處在縱橫之士為利祿而奔走時代的屈原，其具有鮮明儒家特色的精神形成史應更為復雜而曲折。二、關(guān)注敘事藝術(shù)，探究作者意圖，理解史家傾向歷史文本作為史家精心剪裁和精細加工的產(chǎn)品，必然寄寓著作者的情感態(tài)度和價值取向?！八急娈斎灰∈匚谋镜倪吔纾膊荒軣o視作者的存在。理解了作者的意圖，才能更清晰地界定文本的內(nèi)涵和價值?！蹦敲?，如何理解作者的意圖呢？對于史學作品而言，筆者認為可以把知人論世與文本的敘事藝術(shù)結(jié)合起來考察?！妒酚洝分?，《屈原列傳》《伯夷列傳》《老子韓非列傳》等被明清學者稱為“傳之變體”，因為它們有極強的議論抒情性，體現(xiàn)出司馬遷史本獨特的穿插與遙接藝術(shù)。如《屈原列傳》中，文首“離騷猶罹憂”的抒情劈空而下，陡增文勢；文中的“存君興國”之論娓娓道來，嬋媛而淌；文末“舉世混濁而我獨清”的發(fā)抒則幽憤不已，總以意緒。三處文字互為顧盼，彼此生輝，文風搖蕩，格調(diào)俊逸。誦讀其章，可感其郁勃之氣貫注全篇，正如李景星所說：“通篇多用虛筆，以抑郁難遏之氣，寫懷才不遇之感。豈獨屈賈兩人合傳，直作屈、賈、司馬三人合傳讀可也。”可見史家對屈原人格的充分肯定，對自我身世的感慨遙寄。此處可引導學生思辨的問題是，這似與傳贊部分的“怪屈原”相矛盾：太史公曰：“余讀《離騷》《天問》《招魂》《哀郢》，悲其志。適長沙，觀屈原所自沉淵，未嘗不垂涕，想見其為人。及見賈生吊之，又怪屈原以彼其材，游諸侯，何國不容，而自令若是！讀《服鳥賦》，同死生，輕去就，又爽然自失矣?！辟Z誼于長沙前后作兩賦，體現(xiàn)的價值觀有所不同：遭讒初貶作《吊屈原賦》，心存用世，但注重自我價值；三年淹留作《服鳥賦》，意在歸藏，而標舉物我混同。故司馬遷讀后，生“以彼其材，游諸侯，何國不容，而自令若是”之嘆，發(fā)“同死生，輕去就”之論。前者是實用的生存觀，后者是超脫的生死觀，可見司馬遷對“生”“死”問題的重視。不可否認，他對屈原選擇自沉確實深感惋惜，那么“怪”是否意味著他否定屈原以死殉國的價值取向呢？結(jié)合此段的頓挫文情，聯(lián)系史家的人生經(jīng)歷，應不難作出判斷。司馬遷幼承家學，深受道家思想影響，加上漢武帝時諸子百家余緒猶存，所以他的精神結(jié)構(gòu)較為復雜。不過，他雖然對道家的自然無為、寬綽優(yōu)游甚是向往，但仍能忍辱含恨而作《史記》。他的創(chuàng)寫并非只為“舒其憤，思垂空文以自見”（《報任安書》）的自我見證之需，更有“紹明世，正《易傳》，繼《春秋》”（《史記·太史公自序》）的自我實現(xiàn)之志，這是對個體生命存在的社會價值和歷史意義的強烈訴求，其本質(zhì)是傾向于儒家的。因此，與其說司馬遷是在否定屈原之死，而“怪”其不能歸藏于生或游于列國，不如說是肯定屈原的家國之志——對于“壹志”（《橘頌》）于楚國的屈原來說，面對國家“桀紂之猖披”（《離騷》）的政治局面，“我欲輔之”（《招魂》）而不得，與世推移而不屑，宗臣去國而不忍，他除了悲壯赴死，哪還能有別的選擇？故而司馬遷“悲其志”，這與“推此志也，雖與日月爭光可也”的斷言構(gòu)成褒揚式呼應。如此，傳贊結(jié)尾“爽然自失”的跌宕一挫，恰是余韻一筆，它將屈原的悲劇命運與司馬遷的刑余人生融通，體現(xiàn)了傳主與史家對生命社會價值和歷史意義追求的一致性。以上對作者意圖的思辨探究，正是為了更準確地界定文本的內(nèi)涵和文化價值：《屈原列傳》呈現(xiàn)出對個體生命存在價值的嚴肅思考，這種思考本身，與作為儒家文化精髓的家國之志一起，成為《史記》探究人在歷史中的本質(zhì)即“究天人之際”的重要組成部分。顧炎武在《日知錄》中說：“古人作史，有不待論斷而于序事之中即見其指者?！比绻f《屈原列傳》主要通過抒情議論的穿插與遙接寓論斷于敘事，格調(diào)疏闊而肆情，那么《蘇武傳》則通過精心剪裁和對比藝術(shù)來見其意旨，文風縝密而冷靜。以其對比藝術(shù)為例。文中衛(wèi)律、李陵、蘇武三人分別構(gòu)成兩兩對比，體現(xiàn)出史家對衛(wèi)律的鄙視、對李陵的同情和對蘇武的禮贊。班固用蘇武的“不動”“不應”“罵”來反襯衛(wèi)律叛主背親的劣等人格，卻給了李陵向后人申辯的機會，讓他情理兼?zhèn)涞霓q詞在史書中占了大幅版面——當年李陵率五千之卒孤軍深入，殲敵過萬，因無救援，才力竭被俘；而武帝又誤聽傳言，殺其全家，斷了李陵的歸漢之路。不過，同樣是心系朝廷，當個人利益與國家利益發(fā)生沖突時，蘇武和李陵的選擇也迥然而異。李陵的選擇越是情有可原，蘇武的高尚形象就越能得到凸顯。當李陵那句“陵與衛(wèi)律之罪上通于天”的深刻反省激蕩在史書中的時刻，也是班固對蘇武的崇敬之情回蕩在歷史中的時刻。與秉承“究天人之際，通古今之變”著史原則的司馬遷不同，班固受東漢儒學的正統(tǒng)背景、儒學世家的家學淵源、師友交游的豐富經(jīng)歷等因素影響，其著史宗旨為尊儒宗經(jīng)。他在《漢書·藝文志》中說：“儒家者流，蓋出于司徒之官，助人君順陰陽明教化者也。游文于六經(jīng)之中，留意于仁義之際，祖述堯舜，憲章文武，宗師仲尼，以重其言，于道最為高?！倍?jīng)過西漢長達兩百余年的政治沉淀，宣漢擁劉、忠于朝廷的正統(tǒng)理念也銘刻在班固心中，忠君愛國思想自然成為其評述人物的主導思想。故而他在《蘇武傳》文末贊曰：“孔子稱志士仁人，有殺身以成仁，無求生以害仁。使于四方，不辱君命，蘇武有之矣?！卑喙虒μK武這位愛國主義外交家給予了絕對的肯定。對應于此種絕對的肯定，史家的文本剪裁也頗具匠心，據(jù)此可設(shè)置思辨問題：為何班固要將蘇武胡地娶妻生子事放到文末一筆帶過，而不在他被扣匈奴十九年時有交代？武年老，子前坐事死，上閔之，問左右：“武在匈奴久，豈有子乎？”武因平恩侯自白：“前發(fā)匈奴時，胡婦適產(chǎn)一子通國，有聲問來，愿因使者致金帛贖之?！焙侠淼慕忉屖牵喊喙袒蛟S認為娶胡婦生子與表現(xiàn)蘇武牧羊的不幸與堅守有沖突。但現(xiàn)代讀者認為，這未必傷害蘇武的堅貞形象，反而或能使人物形象更豐滿真實，因為這是普通人性的表現(xiàn)，也為歸漢加大了“難度”。但即便如此，班固仍然希望史書中蘇武的十九年應更為“純粹”。作者這種不使文本結(jié)構(gòu)旁逸斜出的堅持近乎執(zhí)拗，說到底，史家就是想塑造一個基于儒家道義的神性英雄形象，它展現(xiàn)出班固矩圣的個人旨趣，也折射出時代宗儒的整體風貌。三、思辨歷史價值，建構(gòu)時代意義，養(yǎng)成讀史眼光所謂養(yǎng)成讀史眼光，是就讀者的角度而言，指讀者還要能在自我反思中養(yǎng)成讀史的素養(yǎng)和能力?！敖虒W活動最終都應該作用于學生的自我反思?！瓘奈谋緦嵶C，到作者探究，再到自我反思，這是一個從讀‘文’，到讀‘人’（作者），再到讀‘我’的過程。從文本到人本，讀‘文’是根基，讀‘我’是旨歸?！弊晕曳此伎梢允菍Α八肌钡姆此?，也可以是對“我”的反思。比如，讀者可以這樣發(fā)問：我的判斷有沒有因自己的價值觀念、認知結(jié)構(gòu)或思維方式而產(chǎn)生漏洞或偏差？文本接受對我個體生命、我所處時代、本民族文化乃至人類文明有何建構(gòu)意義？具體到史傳文《屈原列傳》《蘇武傳》的聯(lián)讀教學，可具體表現(xiàn)為：就傳主形象的歷史價值、時代意義和局限性等問題，用歷史和現(xiàn)代的觀念進行思辨、審視，從而得出更加客觀、理性和明晰的結(jié)論，并以此重構(gòu)、升級讀者的歷史認知系統(tǒng)。比如，當我們指認了蘇武的神性和屈原的至偉，下列對“思”的反思就不可回避：其一，面對家人侍奉君主而“劾大不敬，伏劍自刎”及“惶恐飲藥而死”的結(jié)局，蘇武仍慷慨陳詞：“臣事君，猶子事父也。子為父死，亡所恨?！边@是否是“愚忠”行為？其二，戰(zhàn)國時代的“國家”是周天子分封的諸侯國，這與現(xiàn)代的民族國家有本質(zhì)區(qū)別，朝秦暮楚本是士子常態(tài)，宗臣去國亦非背主叛親，而屈原寧可身殉楚國也不往就列國，連史家都忍不住感嘆：“以彼其材，游諸侯，何國不容，而自令若是！”這是否也是“愚忠”的選擇？閱讀中，如果這樣的問題得不到解決，前文的斷言仍難令人信服，思辨閱讀仍顯不夠透徹。對斷言的反思（包括對反思的反思）即是對判斷者的價值觀念、認知結(jié)構(gòu)或思維方式的反思。從注重公民自由權(quán)利的現(xiàn)代觀念來看，蘇武的價值選擇確實有愚忠之嫌，但不盲目服從君主是極具現(xiàn)代意識的理念，而在“罷黜百家、獨尊儒術(shù)”的時代，“君”“國”本被視為一體，忠君與愛國是難以截然分開的；但理解歷史并不等于全盤接受，因為時代主流價值觀總在不斷變遷，用發(fā)展的眼光讀歷史是讀史必備素養(yǎng)——《蘇武傳》選入教材時，編者刪去蘇武聽聞武帝駕崩而“南向號哭，歐血，旦夕臨數(shù)月”一節(jié)，正體現(xiàn)了此種讀史理念。再說屈原的問題。對屈原來說，做他國的賢臣或許能垂功名于自見，而堅守于楚國，卻是他“獨立不遷”“行比伯夷”的“志”的追求，即基于修身意義上的君子之志和基于家國