論高中歷史教學必須變陳述式為論證式

PAGEPAGE1論高中歷史教學必須變陳述式為論證式當代教育的學識水準要求我們，歷史教學必須在辯證唯物主義和歷史唯物主義的正確理論指導下，教會學生善于從歷史材料中獲取有效信息，來論證或評價歷史上和現(xiàn)實中人們對歷史及史學觀點之認識。但在高中歷史教學中，人們往往習慣于依照教材的陳述結(jié)構(gòu)來講授知識、羅列結(jié)論，并冠之以“因材施教”的稱謂。這種教學法，由于突不破陳述式教學的框框，教者無論在內(nèi)容取舍上多么審慎，手段上如何講究，其教學效果的極大值也不過是知識的堆壘，而不能在提高學生的能力上有較大的進步。這就無形中箝制了教學質(zhì)量的提高并導致了學生學習歷史課興趣的下降。這固然與高中歷史教材與初中歷史教材的內(nèi)容重復過多有關(guān)，使學生感到“吃嚼過的饃沒味道”，也與教師不能針對高中學生區(qū)別于初中學生的學習心理特點進行施教、變陳述式教學為論證式教學有關(guān)。

陳述式教學，主要說明“是什么”的問題，這種依照教材“述而不作”式的教學，一般適用于初級的、具體的、事實性的知識傳授，有時也用于抽象邏輯推理前的必要知識貯備。這種教學法比較適合于初中學生。但高中學生的興趣已轉(zhuǎn)移到對歷史知識內(nèi)在聯(lián)系的把握和對歷史的本質(zhì)及規(guī)律的認識上，加之近年來歷史高考加大了對學生論證能力考核的廣度與深度，學生僅僅知道“是什么”，很顯然不適應時代的要求了。只有挖掘史實潛在的“為什么”，才能“游刃有余”，而這正需要教師從教法上改起，變陳述式教學為論證式教學，以革除學生對課本的過多“依賴性”和相當程度上“吃現(xiàn)成飯”的積習。

論證式教學，要求回答“為什么”的問題，或闡述理由之類，它的最大特征不在于學生懂得了“是什么”，而是能運用已經(jīng)學過的歷史知識、有關(guān)數(shù)據(jù)、唯物主義理論等論據(jù)來證明歷史問題（論題）的真實性，恢復歷史的本來面目，汲取必要的歷史經(jīng)驗和教訓，在弄明白了歷史現(xiàn)象“為什么”是這樣之后，自覺地順應歷史發(fā)展大趨勢，思考我們應該“干什么”，以引起學生積極思維，激發(fā)他們的認知興趣。如高中三年級的《中國古代史（選修）》，在學習《明朝的經(jīng)濟和資本主義萌芽的產(chǎn)生》一節(jié)時，可結(jié)合“手工工場的出現(xiàn)”一目，讓學生思考：為什么說“手工工場的出現(xiàn)”是資本主義生產(chǎn)的最初萌芽的標志？它與我們前面所學的北宋用煤冶鐵的“手工作坊”和世界史中學過的工業(yè)革命后出現(xiàn)的“工廠”有怎樣的聯(lián)系和區(qū)別？通過學生的思考討論和對比探索，就會明白：其一，手工工場和手工作坊一樣，都是“手工勞動”，與工廠的“大機器生產(chǎn)”有天壤之別，這說明手工工場還沒有完全脫離孕育它的封建母體；其二，手工工場比起手工作坊“規(guī)模大，分工細”，但又比不上“規(guī)模更大，分工更細”的“工廠”生產(chǎn)，它是向工廠過渡的前提條件；其三，手工工場和工廠里生產(chǎn)關(guān)系一樣，都是“雇傭剝削關(guān)系”，但與手工作坊里的“封建師徒關(guān)系”有著本質(zhì)區(qū)別。也就是說，與手工作坊相比，手工工場是一種新的生產(chǎn)形式和新的剝削關(guān)系，是資本主義生產(chǎn)最初萌芽的標志。由此可知，論證式教學條件下的學生，不再是機械地接受刺激和作出反應的被動實體，而是能動的思維者，知識在大腦中被反復進行著再認、理解、分析、運用、綜合、評價等加工，故能促進對知識學習的遷移，活化思維，使學生在辨析中明理、記史，達到對知識的理解和內(nèi)化；特別是教師擯棄了從歷史概念出發(fā)，不急于把結(jié)論塞給學生，巧問引導，啟迪學生主動進行有價值的思維活動，更能促進學生思維品質(zhì)的優(yōu)化。

從上面的分析可知，所謂論證式教學，就是教師根據(jù)高中學生的學習心理，通過分析論證教材的重點、難點，精心科學地設計問題，讓學生帶著問題，進入新的教學情境之中，依據(jù)有關(guān)的史料，去思考、去辨析、去探索，在學生相互研討及教師的點撥下，理清史實和觀點，得出正確科學結(jié)論，使問題圓滿解決，以促進學生的學科思維能力得到長足發(fā)展的教學活動。它除具有一般論證的邏輯性外，又具有自己的獨特性：

其一，歷史知識“既往性”的特征，決定了論證式歷史教學不能像《思想政治課》中政治、經(jīng)濟等論證的論題和論據(jù)可直接來自社會實踐，它的論題和論據(jù)只能從歷史教材和史料及學生學習歷史的實際中來。這就要求教師在講授某一階段歷史時，在認真研究教材的同時，必須根據(jù)學生的接受能力和思維發(fā)展來設置問題、分析論證，并做到重點突出、詳略得當，且提出的問題和要求學生進行論證的論據(jù)能從教材和史料中“開掘”出來。如講，“明朝君主專制的加強”中關(guān)于“八股取士”，可引出顧炎武的一段話：“八股之害，等于焚書，而敗壞人才，有甚于咸陽之郊所坑者但四百六十余人也?！弊寣W生說說顧炎武的觀點正確否，為什么？這個論題及要回答的論據(jù)雖在課本中能找到，但要“吃現(xiàn)成飯”不行，必須經(jīng)過學生的認真思考，從政治、思想兩方面結(jié)合歷史現(xiàn)象進行理論性的思考后才可解決。

其二，論證式教學的論證，與寫文章搞學術(shù)研究不同，不是用文字進行嚴密的推理來說服人，而主要是依靠教師準確得體、生動活潑、富于變化、節(jié)奏和諧的語言征服人，讓學生自覺自愿接受你的論證。教學實踐告訴我們，不同教師教同一課，會因為語言修養(yǎng)的差距，導致教學效果各異。教師甲上課，把課講得滿堂生輝，如沐春風，如入勝境，整個課堂，意趣盎然。教師乙上課，把課講得舉座木然，學生一聽即煩，如淋酸雨，如座針氈。究其因，教師甲注意了語言美，修辭用句妥切準確、鮮明生動，故而能夠引導學生發(fā)疑思考、探索創(chuàng)造。教師乙則忽視了語言的魅力、疏于語言修煉，倒了學生胃口，降低了學生在課堂上腦力勞動的效率。如一教師在講“為什么說《辛丑條約》的簽訂嚴重損害了中國的主權(quán)，使清政府完全成為帝國主義統(tǒng)治中國的工具”時，他以軍事上的規(guī)定為例展開論證：“《辛丑條約》在軍事方面有這樣三點規(guī)定：第一，就是大沽炮臺要拆毀，永遠不得重建。第二由北京經(jīng)天津到山海關(guān)的鐵路沿線，要允許帝國主義國家駐扎軍隊。第三，在北京城里，東交民巷要劃為使館界，由帝國主義列強派兵駐守，不準中國人民居住，未經(jīng)許可，中國人甚至不能從此通過。我們說這三條規(guī)定，對中國的安全很有妨礙。打個比方，一戶人家為防備小偷強盜，總要有個大門，而大沽炮臺強令拆毀，不準重建，帝國主義列強從這里出出進進來去自由，就好像你家的大門被人拆去一樣。京—津—山海關(guān)鐵路沿線由外國人駐兵，就好像你家里從大門經(jīng)中院到后院，這一路站滿了壞人，隨時威脅你的安全。至于第三條更危險了，在首都北京劃出一個使館區(qū)，帝國主義可以在這里派駐軍隊，可以設置大炮的炮位。大家想一想從東交民巷清朝皇帝的宮殿，比如說故宮養(yǎng)心殿，當時是光緒皇帝的臥室，這個距離也不過兩千米，如果有大炮瞄準，一打一個準。這第三條規(guī)定，隨時威脅滿清中央政權(quán)神經(jīng)中樞的安全。這好像你家里不但大門口、院子里站滿了強盜，而且在屋子里床頭上還坐著一個強盜，手里拿著一把手槍，時刻對準你的腦袋。同學們想想看，這樣一來，中國還像一個獨立的國家嗎？”很明顯，一項關(guān)于帝國主義可以駐軍中國的條款，經(jīng)過這位教師的論述，不再是僵死的文字，而成了活生生的歷史形象，這樣的歷史課學生能不愛上嗎？

其三，論證式教學的論證，雖繼承了古代“策論”的優(yōu)良傳統(tǒng)，但又不拘于《三國志》里《隆中對》那樣的一方說理。它以“教師—學生”、“學生—學生”和“學生—教師”等多方參與、共同分析、論辯明理等多種“思維碰撞”的形式來進行。問答、討論、學生分析論證、教師歸納總結(jié)，各種信息流“聚焦”在課堂上，師生互補，能取得較為滿意的論證效果。

明確了論證式教學的特點，如何根據(jù)其特色來搞好教學呢？

１．論證要有層次性。用比較通俗的話來說就是對一節(jié)課文的處理，必須按歷史事件發(fā)生的先后時序，授課人能針對高中教材與初中教材的不同之處，在加寬加深的部分認真考慮先論證什么問題，后論證什么問題，特別是歷史發(fā)展的關(guān)節(jié)點、轉(zhuǎn)折點等學生容易忽視的不疑處設疑論證。換言之，論證層次的設計只有從有利于學生增長才智、發(fā)展思維的角度出發(fā)，而不像“滿堂灌”那樣，淹沒中心，把學生引入“云里霧中”使學生的思維反受抑制，才算比較成功。

２．論證揭示邏輯性。高中學生學歷史不僅僅要求教師有生動的描述，更迫切希望教師對歷史事實有一種全新的準確乃至精辟的解釋、論述與研究，對歷史現(xiàn)象和歷史人物有精到的分析及評價，從而使他們在初中歷史學習的基礎上無論是知識和能力方面都得以升華，進入一種全新的境界，能從時代發(fā)展的辯證邏輯上把握歷史進程總趨勢。如講《第二次鴉片戰(zhàn)爭》一節(jié)，在論證“英法為什么要發(fā)動第二次鴉片戰(zhàn)爭”時，如果我們僅津津樂道于外國資本主義要求擴大侵略權(quán)益這一點，那么，教學只能囿于初中教學要求的小圈子而缺乏深刻的邏輯性，如果變換一下論證的角度，從第一次鴉片戰(zhàn)爭與第二次鴉片戰(zhàn)爭的關(guān)系、太平天國運動與第二次鴉片戰(zhàn)爭的關(guān)系、１８５３—１８５６年克里米亞戰(zhàn)爭后的世界形勢及格局變化展開論述，就會化單調(diào)為豐富，化粗淺為深入，把學生帶進“知其然也知其所以然”的新境地，不僅讓學生溫習了以前學過的中外歷史知識，而且也給歷史教學賦予了一種全球整體感，更有利于通過理性思考，讓學生感到新穎與深刻，對“帝國主義就是戰(zhàn)爭”的邏輯了然于心。

３．論證必須多樣性。任何單一的方法用久了都會產(chǎn)生程式化的感覺，也很難全面完成教學任務。論證式教學也是如此，要想取得良好的教學效果，就必須掌握多種論證藝術(shù)，不但能采用分析事理、引證教材、事例喻證、啟發(fā)提問等形式論證，而且會運用電影電視、幻燈錄像、直觀教具、古跡文物等輔助論證，還善于組織學生分組討論、班際正反論辯、師生共同論證等新異方式論證，以利于學生對所學知識的深刻理解和學科能力的盡快形成。４．論證莫忘空白性。中國畫中很講究虛實相生，很多藝術(shù)大師在自己的畫面上巧妙留有空白，以此來突現(xiàn)主體。教學也一樣，一堂課不能時時都“以教師為中心”，給學生不留一點空白進行思考參與論證，那“主體地位”的發(fā)揮就成了徒具其名。特別是高中學生參與教學的責任感較強，教師如能有意識地留下一教學論證的空白，讓學生參與論證，這對改變“滿堂灌”的教學現(xiàn)狀、發(fā)展學生的思維很是有利。這里需要教師掌握的方法是：①教師論證某一問題已基本清晰，留下“結(jié)論”這個空白，可讓學生自己總結(jié)得出；②引起學生普遍注意的熱點問題，教師可分析論證一部分，留下一部分讓學生思索論證；③重點難點問題教師進行論證，其余問題留給學生分析論證；④教師曾經(jīng)論證過的問題或?qū)W生基本能解決的論題，全部留給學生自己動腦論證。當然，教學論證可留空白的地方還有許多，教師可根據(jù)教學實際和學生的接受能力，在度與量調(diào)控的基礎上，適時打開學生的思維閘門。

高中歷史教學歷來受傳統(tǒng)史學和“左”傾史學的影響，或述而不作，或牽強附會。其表現(xiàn)形式盡管不同，但皆屬品位低下、理性蒼白的層次。因此，提高教學層次，就成了高中歷史教改的一項重要任務。早在一個半世紀前，哲學大師黑格爾在《歷史哲學》一書中，就約略地指出了歷史研究的不同層次：第一層次是白描性歷史，主要回答過去“是什么”；第二層次是反思性歷史，主要回答現(xiàn)在“為什么”