輸入＼互動(dòng)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用

輸入＼互動(dòng)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用摘要:在影響二語(yǔ)習(xí)得的外部因素中,輸入是關(guān)鍵的因素。本文擬簡(jiǎn)述RodEllis等人提出的輸入、互動(dòng)理論及其對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響,對(duì)國(guó)外輸入研究與國(guó)內(nèi)研究的異同、各自的優(yōu)缺點(diǎn)提出看法,最后探討開展輸入研究對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示。關(guān)鍵詞:輸入互動(dòng)習(xí)得路徑習(xí)得速度1、引言始于二十世紀(jì)六十年代末的二語(yǔ)習(xí)得研究在借鑒不同學(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上,從不同的角度探討了第二語(yǔ)言習(xí)得的本質(zhì)和習(xí)得的過(guò)程。在此領(lǐng)域中,RodEllis所著的兩本書《第二語(yǔ)言習(xí)得概論》和《第二語(yǔ)言習(xí)得研究》可以說(shuō)是二語(yǔ)習(xí)得理論的集大成者。經(jīng)過(guò)對(duì)這兩本書以及有關(guān)文章中的輸入理論的梳理,我們從中了解他們用輸入理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的解釋力度,但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了其中的某些缺陷。2、輸入的特征2.1媽媽的話及看護(hù)者的話在國(guó)外進(jìn)行二語(yǔ)習(xí)得的輸入研究時(shí),學(xué)者們首先將目光投向第一語(yǔ)言習(xí)得中的輸入,即輸入在兒童習(xí)得母語(yǔ)過(guò)程中所起的作用。Snow和Ferguson(1977)以及Waterson和Snow(1978)通過(guò)對(duì)“媽媽的話”(motherese)及“看護(hù)者的話”(caretakertalk)(即媽媽或看護(hù)者和兒童說(shuō)話時(shí)所用的話語(yǔ))進(jìn)行研究,發(fā)現(xiàn)與成人之間的語(yǔ)言相比,這類語(yǔ)言(即輸入)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)更簡(jiǎn)單、句子更短、發(fā)音更清晰、語(yǔ)速更慢、“此時(shí)此地”類話語(yǔ)及冗余信息更多,以達(dá)到交際為目的(RodEllis1997:130)。研究發(fā)現(xiàn),這種語(yǔ)言輸入對(duì)兒童習(xí)得母語(yǔ)的路徑(route)幾乎不產(chǎn)生重大影響,但對(duì)其習(xí)得速度(rate)則有顯著的影響。因此,“媽媽的話”和“看護(hù)者的話”在一定程度上與二語(yǔ)習(xí)得中的輸入有相似之處,故這一研究對(duì)二語(yǔ)習(xí)得中的輸入研究提供了一定的借鑒意義。2.2自然環(huán)境中的輸入與互動(dòng)2.2.1外國(guó)人的話對(duì)另一種語(yǔ)域(register),即外國(guó)人的話(foreignertalk,操母語(yǔ)者在自然環(huán)境中對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者所講的話)的研究表明,“外國(guó)人的話”在發(fā)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言形式方面都與操母語(yǔ)者內(nèi)部的談話有很大的不同;而其互動(dòng)過(guò)程也有其特點(diǎn):“此時(shí)此地”類話題更多;操母語(yǔ)者更多地提出話題;求證類、理解類、澄清類、自我重復(fù)類、他人重復(fù)類、意思擴(kuò)展類輸入出現(xiàn)頻率更高;回答更簡(jiǎn)短(RodEllis1997:136)[1]。2.2.2話語(yǔ)分析“外國(guó)人的話”作為一種語(yǔ)域,對(duì)二語(yǔ)習(xí)得中的輸入研究有借鑒作用,但在現(xiàn)實(shí)生活中,只有操母語(yǔ)者與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者共同參與才能完成言語(yǔ)事件(speechevent),因此,有必要對(duì)雙方的整個(gè)交際過(guò)程進(jìn)行研究,這便是話語(yǔ)分析(discourseanalysis),即通過(guò)分析交際雙方的語(yǔ)料找出他們構(gòu)建話語(yǔ)的特征,以便了解在自然環(huán)境下,在一對(duì)一的話語(yǔ)事件中,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者是怎樣習(xí)得該語(yǔ)言的,以及“外國(guó)人的話”在二語(yǔ)習(xí)得中所起的作用。2.3課堂環(huán)境中的輸入與互動(dòng)2.3.1教師的話“教師的話”是作為一種與“外國(guó)人的話”相對(duì)的語(yǔ)域提出的,它主要研究在語(yǔ)言課(languagelessons)和科目課(subjectlessons)課堂里教師所使用的語(yǔ)言的特征以及這種語(yǔ)言輸入對(duì)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響。Gaies(1977)[2]發(fā)現(xiàn),“教師的話”的主要特征是:語(yǔ)言形式上的調(diào)整在各個(gè)水平的班級(jí)均存在,即發(fā)音更標(biāo)準(zhǔn)、詞匯更簡(jiǎn)單、句子更短,不發(fā)生不合語(yǔ)法的調(diào)整(ungrammaticalmodification);多發(fā)生互動(dòng)性的調(diào)整(interactionalmodification)。2.4.2互動(dòng)分析Allright(1980)把“互動(dòng)分析”主要分為三類:話輪分析(aturn-talkinganalysis)、話題分析(atopicanalysis)以及任務(wù)分析(ataskanalysis)。但是,Long(1980)認(rèn)為這種對(duì)課堂上的師生互動(dòng)進(jìn)行的分析,由于無(wú)法確定等待考察的變量而使其難以揭示課堂話語(yǔ)特征。當(dāng)從教學(xué)時(shí)的不同側(cè)重點(diǎn)對(duì)課堂互動(dòng)的特征進(jìn)行描寫時(shí),GloriaGil(2002)[3]認(rèn)為課堂互動(dòng)可分為兩種互補(bǔ)模式:即側(cè)重于語(yǔ)言形式的教學(xué)模式和側(cè)重于意義傳遞的自然模式(pedagogicalandnaturalmodes)。而且,這兩種模式之間有重疊。在這些課堂話語(yǔ)中既具有教學(xué)目的,又含有交際目的。2.4.3話語(yǔ)分析話語(yǔ)分析有別于互動(dòng)分析之處在于,它不僅僅研究每句話(individualutterance)的作用,而且還研究這些句子(utterances)是怎樣結(jié)合起來(lái)構(gòu)成話語(yǔ)單位(discoursalunit)。伯明翰大學(xué)的Sinclair等(1975,1981,1982)所從事的話語(yǔ)分析研究主要集中在三階段話語(yǔ)(threephasediscourse),因?yàn)檫@種呼吁在以教師為中心的課堂(teacher-centeredclassroom)中很普遍。這種“三階段話語(yǔ)”集體表現(xiàn)為IRF,即Initiates,Responds,Feedback。除IRF之外,McTear(1975)還注意到了課堂上其他四種不同的話語(yǔ)類型,即:機(jī)械話語(yǔ)(mechanical)、意義話語(yǔ)(meaningful)、類交際話語(yǔ)(pseudo-communicative)、交際話語(yǔ)(communicative)。此外,RodEllis(1980,1984a)也對(duì)課堂話語(yǔ)作了研究,他把課堂互動(dòng)分為三種類型:核心目標(biāo)(coregoals)、框架目標(biāo)(frameworkgoals)、社交目標(biāo)(socialgoals)。2.4小結(jié)“媽媽的話”或“看護(hù)者的話”研究的是在母語(yǔ)環(huán)境中母語(yǔ)習(xí)得的情況;“外國(guó)人的話”和課堂互動(dòng)研究則以二語(yǔ)習(xí)得或外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的輸入為語(yǔ)料,這三種語(yǔ)料之間既有聯(lián)系,又有區(qū)別,前者對(duì)后二者提供借鑒。而在后二者之中,“外國(guó)人的話”主要體現(xiàn)了二語(yǔ)的自然習(xí)得,課堂互動(dòng)研究則反映了外語(yǔ)的有意識(shí)學(xué)習(xí)。當(dāng)然,自然習(xí)得與有意識(shí)學(xué)習(xí)間的界限并非無(wú)法逾越。通過(guò)對(duì)這三類輸入進(jìn)行研究,我們可以發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)的一些特征和規(guī)律。3、輸入、互動(dòng)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用3.1輸入、互動(dòng)與習(xí)得路徑關(guān)于輸入、互動(dòng)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的路徑(routeofSLA,包括順序sequence和次序order)的作用,不同的研究者得出不同的結(jié)論。RodEllis把以下四種假設(shè)解釋為輸入對(duì)習(xí)得順序和次序的影響。3.1.1頻率假設(shè)Hatch和WagnerGough(1976)首先提出了頻率假設(shè)(frequencyhypothesis)。他們認(rèn)為,學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言的先后順序取決于該語(yǔ)言成分在輸入中出現(xiàn)頻率的高低。但實(shí)證研究結(jié)果表明,二者之間關(guān)系是復(fù)雜的。有的研究(如Lightbown1980)發(fā)現(xiàn),疑問(wèn)詞在操母語(yǔ)者言語(yǔ)中出現(xiàn)頻率與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者言語(yǔ)中出現(xiàn)頻率呈現(xiàn)出很高的相關(guān)性;但Snow和HoefnagelHohle(1982)所作的美國(guó)兒童學(xué)習(xí)荷蘭語(yǔ)的研究則表明,輸入頻率與準(zhǔn)確性之間無(wú)重要關(guān)系(準(zhǔn)確性可以反映習(xí)得程度)。3.1.2可理解輸入許多研究認(rèn)為,可理解輸入(comprehensibleinput)是二語(yǔ)習(xí)得的重要成因,其中最著名的是Krashen和Long。Krashen(1981,1985,1989)[4-6]提出了“輸入假設(shè)(inputhypothesis)”。其主要觀點(diǎn)如下:1)學(xué)習(xí)者遵循自然順序,通過(guò)理解比自己當(dāng)前的水平稍難一些的輸入(i+1)自然地習(xí)得該語(yǔ)言;2)可理解輸入對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得是必要的,但不是充分的;3)經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化,語(yǔ)境和語(yǔ)言外線索的提示能使輸入變得更易理解(comprehensible);4)輸出(即說(shuō)話)是習(xí)得之結(jié)果,而非原因,學(xué)習(xí)者輸出不直接促進(jìn)習(xí)得。Long同意Krashen的第3點(diǎn)主張,但他又強(qiáng)調(diào)了在意義協(xié)商過(guò)程中互動(dòng)式調(diào)整(interactionalmodification)所起的作用,換言之,Long認(rèn)為互動(dòng)式輸入比非互動(dòng)式輸入更重要。3.1.3學(xué)習(xí)者輸出Swain(1985)[7]提出了相反的假設(shè)—可理解輸出假設(shè)(outputhypothesis)。她認(rèn)為:為獲得較全面的語(yǔ)法能力,學(xué)習(xí)者需要有機(jī)會(huì)進(jìn)行有意義的交際。她還認(rèn)為,當(dāng)學(xué)習(xí)者交際出現(xiàn)中斷或失敗時(shí),他們便不得不說(shuō)得更簡(jiǎn)潔、更連貫、更恰當(dāng)、更符合語(yǔ)法習(xí)慣;輸入(聽)時(shí)不太需要分析句子結(jié)構(gòu)(可借助語(yǔ)境、語(yǔ)言外線索等),但當(dāng)需要輸出(說(shuō))時(shí),他便不得不從語(yǔ)義處理(自上而下)轉(zhuǎn)向語(yǔ)法處理(自下而上),即更多地注意表達(dá)方法,這可促使學(xué)習(xí)者在隨后的習(xí)得中提高語(yǔ)法意識(shí)。由此可見,在交際雙方的互動(dòng)過(guò)程中,可理解輸出對(duì)二語(yǔ)習(xí)得能夠起到促進(jìn)作用。3.1.4合作性話語(yǔ)母語(yǔ)習(xí)得研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn),兒童通過(guò)參與到談話中去而習(xí)得了其母語(yǔ)的句法結(jié)構(gòu),二語(yǔ)習(xí)得研究者也認(rèn)為,二語(yǔ)習(xí)得者也可通過(guò)參與談話而習(xí)得二語(yǔ),如Hatch(1978)認(rèn)為,“人們學(xué)會(huì)交流,學(xué)會(huì)口頭交際,也正是通過(guò)這種交互活動(dòng),其句法結(jié)構(gòu)能力才得到發(fā)展?！毖芯拷Y(jié)果也表明,交際雙方通過(guò)共同努力建構(gòu)話語(yǔ)(discourse)可以促進(jìn)基本句法的習(xí)得,如:通過(guò)從操母語(yǔ)者的話語(yǔ)里“借”來(lái)某個(gè)意思,將其延伸應(yīng)用到自己的話里;通過(guò)重復(fù)前面的話;通過(guò)縱向建構(gòu)(即經(jīng)過(guò)幾輪話語(yǔ)中都用到的某個(gè)語(yǔ)句來(lái)建立該語(yǔ)句的意義)等等。當(dāng)然,合作性話語(yǔ)(collaborativediscourse)也存在一些缺點(diǎn):由于學(xué)習(xí)者有時(shí)利用話語(yǔ)策略來(lái)彌補(bǔ)未學(xué)懂的詞法特征(morphologicalfeatures)而使該特征得不到學(xué)習(xí),影響了詞匯學(xué)習(xí)。3.2輸入、互動(dòng)與習(xí)得速度關(guān)于輸入對(duì)習(xí)得速度(rateofSLA)之影響,眾多關(guān)于課堂環(huán)境中輸入的實(shí)證研究得出了不同的結(jié)論。Snow和Hoefnagel-Hohle(1982)發(fā)現(xiàn),課堂上可理解輸入的數(shù)量不能決定二語(yǔ)習(xí)得的速度;而Seliger(1977)卻發(fā)現(xiàn)課堂輸入的數(shù)量與成績(jī)有重要關(guān)系。但有一點(diǎn)可以肯定,在習(xí)得速度方面,輸入確實(shí)是一個(gè)主要的因素。另外Fillmore(1982)的研究結(jié)果也表明,輸入的數(shù)量和質(zhì)量均對(duì)習(xí)得速度產(chǎn)生較大影響。4、輸入理論存在的問(wèn)題4.1定義問(wèn)題在二語(yǔ)習(xí)得理論中,各研究者都將“輸入”看成是口頭輸入,RodEllis就認(rèn)為,“InputisusedtorefertothelanguagethatisaddressedtotheL2learnereitherbyanativespeakerorbyanotherL2learner.”(RodEllis1985)[8]。從這個(gè)定義可以看出,“輸入”的詞義非常具體,它不包括書面輸入。而在語(yǔ)言學(xué)范疇里,“輸入”應(yīng)該包括口頭和書面兩種語(yǔ)料。如果只談聽而不談讀,那是不全面,至少是不現(xiàn)實(shí)的。因此將閱讀納入二語(yǔ)習(xí)得范疇是很有必要的,它與口頭輸入結(jié)合起來(lái)才能更好地解釋二語(yǔ)習(xí)得的速度及最終取得的成果(rateandsuccessofSLA)。4.2研究對(duì)象問(wèn)題在關(guān)于輸入的實(shí)證研究中,對(duì)象大多數(shù)是兒童、少年,所研究的語(yǔ)料也主要是他們與看護(hù)者(一語(yǔ)習(xí)得)、操母語(yǔ)者(二語(yǔ)習(xí)得)、教師(課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí))之間的語(yǔ)料。而實(shí)際上,二語(yǔ)習(xí)得者既包括初學(xué)者、還包括中級(jí)學(xué)習(xí)者以及高級(jí)學(xué)習(xí)者,因此,僅選取這樣的語(yǔ)料是不能反映更高級(jí)學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況的。4.3內(nèi)容問(wèn)題在進(jìn)行輸入研究時(shí),大多數(shù)研究都考察了語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法特征,但在二語(yǔ)習(xí)得理論中較少涉及語(yǔ)義、語(yǔ)用的習(xí)得。4.4方法問(wèn)題在輸入研究中,國(guó)外研究主要從理論和實(shí)證研究的角度進(jìn)行,即重分析、理性,而非綜合、感性。但是實(shí)際上,在聽、讀大量的語(yǔ)料的過(guò)程中,二語(yǔ)習(xí)得者所寫的綜合、感性的自述材料等,都可以為二語(yǔ)習(xí)得提供素材,但二語(yǔ)習(xí)得理論中涉及較少。5、國(guó)內(nèi)輸入研究“輸入”這一概念在中國(guó)學(xué)者的心目中,一直是既包括口頭也包括書面,即聽和讀兩種語(yǔ)料,絕大多數(shù)專家都提到了通過(guò)大量聽和大量讀進(jìn)行輸入的作用。這恐怕是中國(guó)學(xué)者與國(guó)外學(xué)者在輸入理論方面的較大區(qū)別。當(dāng)然,國(guó)內(nèi)所做的理論研究和實(shí)證研究比較欠缺,這是應(yīng)該向國(guó)外學(xué)習(xí)的。另一方面,在中國(guó),學(xué)習(xí)外語(yǔ)的環(huán)境盡管已有了極大的改善,但我們的學(xué)習(xí)畢竟不是在目的語(yǔ)國(guó)家進(jìn)行,這種語(yǔ)言環(huán)境與二語(yǔ)習(xí)得環(huán)境是不同的,因此,在中國(guó)搞外語(yǔ)習(xí)得研究,只能更多地進(jìn)行課堂環(huán)境中的輸入研究。6、結(jié)語(yǔ)作為外語(yǔ)教師,我們應(yīng)該了解有關(guān)二語(yǔ)習(xí)得方面的理論,包括輸入理論,只有了解了輸入的規(guī)律、特征,才能更有效、更合理地給學(xué)生以輸入。其次,輸入與互動(dòng)總是密不可分的,因此,在外語(yǔ)教學(xué)情境中,教師在選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、創(chuàng)設(shè)教學(xué)氛圍時(shí)應(yīng)盡量體現(xiàn)出互動(dòng)性原則,為學(xué)生提供大量的目標(biāo)語(yǔ)輸入和輸出的機(jī)會(huì)。另外,應(yīng)該同時(shí)發(fā)展聽、說(shuō)、讀、寫四種能力,使輸入和輸出并重。最后,還應(yīng)該將理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合,這樣既可以豐富二語(yǔ)習(xí)得理論,又可極大地提高外語(yǔ)教學(xué)的成效。參考文獻(xiàn):[1]Ellis,R.SecondLanguageAcquisition[M].OxfordUniversityPress,1997:228-236.[2]GaiesS.TheNatureofLinguisticInputinFormalSecondLanguageLearning[M]//LinguisticandCommunicativeStrategiesinBrownetal.(eds),1977:13-24.[3]GilG.Twocomplementarymodesofforeignlanguageclassroominteraction[J].ELTJournal,2002,56(3):273-279.[4]Krashen,SD.SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguag