2010-2017年聊城大學(xué)研究生入學(xué)考試教育綜合真題和答案

...wd......wd......wd...2010—2017年聊城大學(xué)研究生入學(xué)考試教育綜合真題及答案一、名詞解釋1、教育〔狹義〕〔2〕18〔2010、2016〕學(xué)校教育18〔2011〕教育是有目的的培養(yǎng)人的社會活動。狹義的教育主要指學(xué)校教育，即根據(jù)一定社會和階級的要求，有目的、有方案、有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成一定階級或社會所需要的人的活動。2、最近開展區(qū)〔2〕22〔2014、2015〕最近開展區(qū)是前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出的概念，他指出：我們至少應(yīng)該確定兒童開展的兩種水平：第一種水平我們稱為兒童的現(xiàn)實開展水平。表現(xiàn)為兒童獨立演算習(xí)題的水平；另一種水平是兒童在成人的引導(dǎo)和幫助下演算習(xí)題的水平。這兩種水平之間存在差距，這個差距就是兒童的最近開展區(qū)。3、環(huán)境決定論25〔2010〕環(huán)境決定論者把人看成是環(huán)境的消極適應(yīng)者，片面夸張環(huán)境的作用。我國古代墨子說：染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變。荀子說：蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑。這些說法都夸張了環(huán)境的作用，最終導(dǎo)致機械唯物論。4、教育目的45〔2012〕教育目的指教育要到達(dá)的預(yù)期結(jié)果，反映為教育在人的培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)、努力方向和社會傾向性等方面的要求。5、教育目的〔狹義〕45〔2014〕狹義的教育目的特指一定社會〔國家或地區(qū)〕為所屬各級各類教育人才培養(yǎng)所確立的總體要求。6、教育制度〔2〕55〔2014、2015〕教育制度是指一個國家各級各類教育機構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則。7、學(xué)校教育制度56〔2013〕學(xué)校教育制度簡稱學(xué)制，是指一個國家各級各類學(xué)校的系統(tǒng)。它規(guī)定了各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。8、課程方案65〔2010〕課程方案也稱課程方案、教學(xué)方案，是國家教育行政部門根據(jù)教育目的和不同類型學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)制定的關(guān)于學(xué)校教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件。9、教學(xué)79〔2015〕教學(xué)是在教育目的的標(biāo)準(zhǔn)下的，教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動，在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的開展，形成一定的思想品德。10、教學(xué)過程80〔2011〕教學(xué)過程是教師有目的、有方案地引導(dǎo)學(xué)生能動地進展認(rèn)識活動，自覺調(diào)節(jié)自己的興趣和情感，掌握科學(xué)文化根基知識與基本技能，以促進學(xué)生德智體美勞全面開展，并為學(xué)生奠定科學(xué)世界觀根基的活動過程。11、教學(xué)模式94〔2017〕教學(xué)模式是指在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建設(shè)起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動構(gòu)造框架和活動程序。12、教學(xué)組織形式98〔2010〕教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來進展活動的構(gòu)造。13、班級授課制98〔2010〕班級授課制是一種集體教學(xué)形式，它把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與已有知識水平編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有方案地向全班學(xué)生集體上課。14、教學(xué)評價103〔2013〕教學(xué)評價主要指依據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)，通過各種測量和相關(guān)資料的收集，對教學(xué)活動及其效果進展客觀衡量和科學(xué)判定的系統(tǒng)過程。15、自我評價105〔2013〕學(xué)生自我評價是指在教師的引導(dǎo)下學(xué)生對自己做的作業(yè)、試卷、其他學(xué)習(xí)成果進展的評價。16、德育過程〔2〕119〔2012、2017〕德育過程是在教師有目的有方案的教誨下，學(xué)生主動地積極地進展道德認(rèn)識和道德實踐，逐步提高自我修養(yǎng)能力、形成社會主義的品德的過程。17、學(xué)校管理147〔2016〕學(xué)校管理是學(xué)校管理者通過合理的組織形式和運行方式，充分發(fā)揮學(xué)校人、財、物、時諸因素的最正確功能，以實現(xiàn)教育目標(biāo)的活動。18、六藝〔2〕155〔2013、2016〕六藝是夏商西周時期教育的基本內(nèi)容，由禮、樂、射、御、書、數(shù)構(gòu)成，中心是禮、樂。六藝源于原始社會的祭祀活動，形成于西周時期。因為當(dāng)時政局穩(wěn)定，經(jīng)濟文化空前開展，教育方面逐漸增加了政治倫理內(nèi)容，形成了文武兼?zhèn)涞牧嚱逃?9、稷下學(xué)宮〔2〕158〔2011、2014〕稷下學(xué)宮是戰(zhàn)國時期齊國的一所著名學(xué)府，因位于齊國都城稷下而得名，是戰(zhàn)國時期百家爭鳴的中心與縮影。它是一所由官家操辦而由私家主持的特殊形式的學(xué)校，是一所集講學(xué)、著述、育才活動為一體的兼有咨政、議政作用的高等學(xué)府。它的特點是：不治而議論，自由辯論，學(xué)無常師，尊師重道、待遇優(yōu)厚，管理標(biāo)準(zhǔn)。20、《學(xué)記》171〔2017〕《學(xué)記》是《禮記》中的一篇，是中國教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的專門論述教育、教學(xué)問題的論著，戰(zhàn)國末期思孟學(xué)派所著，對先秦的教育理論和教育實踐作了相當(dāng)全面的總結(jié)和概括，論述了教育的作用、目的、任務(wù)以及教育制度，教學(xué)內(nèi)容、原則、方法、教師及師生關(guān)系，被認(rèn)為是“教育學(xué)的雛形〞。21、“癸卯學(xué)制〞〔2〕223〔2014、2016〕1904年清政府公布了由張百熙、榮慶、張之洞主持重新擬定的一系列學(xué)制系統(tǒng)文件，又稱癸卯學(xué)制。這是中國近代由中央政府公布并首次得到施行的全國性法定學(xué)制系統(tǒng)。癸卯學(xué)制縱的方面把整個學(xué)程分為三級七段，橫的方面除直系各學(xué)堂外，另有師范教育及實業(yè)教育兩個系統(tǒng)。22、“五育并舉〞231〔2012〕1912年初，蔡元培提出軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育“五育〞并舉的教育思想，成為制定民國元年教育方針的理論根基。他認(rèn)為，五育不可偏廢，其中軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育偏于現(xiàn)象世界之觀念，為隸屬于政治之教育；世界觀教育和美感教育以追求實體世界之觀念為目的，為超秩政治之教育。23、蘇格拉底方法〔2〕276〔2011、2017〕蘇格拉底方法就是一種對話式教學(xué)方法，它并不是把學(xué)生所應(yīng)知道的原理直接教給學(xué)生，而是從學(xué)生所熟知的具體事物開場，通過師生間的對話、提問和討論等方式來提醒學(xué)生認(rèn)識中的矛盾，刺激學(xué)生在教師幫助下尋找正確答案，使其得出正確的原理。這一方法主要由譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和下定義四個步驟組成，也被人們稱為問答法、產(chǎn)婆術(shù)。24、新學(xué)校運動345〔2012〕新學(xué)校運動亦稱新教育運動，是指19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐洲興起的教育改革運動。主要內(nèi)容是在教育目的、內(nèi)容、方法上建設(shè)與舊式的傳統(tǒng)學(xué)校完全不同的新學(xué)校,作為“新教育〞的實驗室。25、道爾頓制352〔2013〕道爾頓制是美國教育學(xué)家帕克赫斯特在馬薩諸塞州道爾頓中學(xué)創(chuàng)立的一種個別教學(xué)制度，其教育方法以道爾頓實驗室方案命名，一般簡稱“道爾頓制〞或“道爾頓方案〞。帕克赫斯特提出在學(xué)校里廢除課堂教學(xué)，廢除課程表和年級制，代之以學(xué)生用“公約〞的形式確定自己應(yīng)完成的各項學(xué)習(xí)任務(wù)，然后學(xué)生根據(jù)自己的需要自學(xué)；將各教室改為各科作業(yè)室或?qū)嶒炇?，按學(xué)科的性質(zhì)陳列參考用書和實驗儀器，供學(xué)生學(xué)習(xí)之用。各作業(yè)室配有該科教師一人負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生，同時用“表格法〞來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進度。26、教育心理學(xué)374〔2014〕教育心理學(xué)是一門應(yīng)用心理學(xué)的科學(xué)研究方法，是提醒學(xué)與教相互作用過程中基本心理規(guī)律的科學(xué)，研究內(nèi)容主要包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四個方面。27、有意義學(xué)習(xí)399〔2011〕有意義學(xué)習(xí)是指將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中已有的適當(dāng)觀念建設(shè)非人為和實質(zhì)性的聯(lián)系。28、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)406〔2015〕發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生根據(jù)教師提出的一些事實和問題，積極思考，獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理的一種學(xué)習(xí)方式。29、先行組織者407〔2011〕先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知構(gòu)造中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。30、學(xué)習(xí)動機〔3〕423〔2013、2015、2016〕學(xué)習(xí)動機是激發(fā)個體進展學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使個體的學(xué)習(xí)活動朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動機制。31、程序性知識434〔2012〕程序性知識是關(guān)于假設(shè)何完成某項活動的知識，是關(guān)于“假設(shè)何做〞的知識，是個體的用于具體情境的算法或一套行為步驟。32、學(xué)習(xí)遷移441〔2017〕學(xué)習(xí)遷移即知識的遷移，是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，是已經(jīng)獲得的知識、技能、情感、態(tài)度對新的學(xué)習(xí)的影響。33、心智技能446〔2017〕心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)形成的合法則的心智活動方式。34、學(xué)習(xí)策略453〔2012〕學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。35、元認(rèn)知〔2〕456〔2015、2016〕元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知，是個人關(guān)于自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)解這些過程的能力，或者說是對思維和學(xué)習(xí)活動的知識和控制。二、簡答題1、簡述現(xiàn)代教育的特點17〔2011〕一是學(xué)校教育逐步普及二是教育的公共性日益突出三是教育的生產(chǎn)性不斷增強四是教育制度逐步完善2、為什么說學(xué)校教育在個體開展中起主導(dǎo)作用26〔2010〕一是教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動二是教育主要通過文化知識的傳遞來培養(yǎng)人三是教育對人的開展的作用越來越大3、經(jīng)濟開展水平對教育制約作用表達(dá)在哪幾個方面32〔2010〕一是社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約教育的性質(zhì)二是社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約教育的宗旨和目的三是社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)四是社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約受教育權(quán)五是社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約教育內(nèi)容、教育構(gòu)造和教育管理體制4、請簡述我國教育目的的理論根基及基本精神49、51〔2017〕我國教育目的的理論根基是馬克思主義關(guān)于人的全面開展學(xué)說，它的基本思想是：人的開展是與社會生產(chǎn)開展相一致的，舊式勞動分工造成人的片面開展，大工業(yè)機器生產(chǎn)要求人的全面開展，并為人的全面開展提供了物資條件，實現(xiàn)人的全面開展的基本途徑是實現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。我國教育目的的基本精神在于：培養(yǎng)德智體美全面開展的具有獨立個性的社會主義現(xiàn)代化需要的各級各類人才。簡答課程開展上論爭的幾個主要問題〔2〕66〔2014、2015〕學(xué)科課程和活動課程學(xué)科課程亦稱分科課程，即分別從各門科學(xué)中選擇局部內(nèi)容，組成不同的學(xué)科，分科進展教學(xué)?；顒诱n程也稱經(jīng)歷課程或兒童中心課程，是以學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)歷和能力為根基，通過引導(dǎo)學(xué)生自己組織的有目的的活動而編制的課程。這兩類課程各有其優(yōu)缺點。其中學(xué)科課程往往無視兒童現(xiàn)實的興趣和需要，極易與生活和經(jīng)歷脫節(jié)，而活動課程過于重視靈活性，缺乏標(biāo)準(zhǔn)性，其教學(xué)過程不易理性的引導(dǎo)，對教師要求過高，不易落實與實施，因而受到批判。課程的一元化與多樣化課程的一元化主要是指課程的編制應(yīng)當(dāng)反映國家的基本利益、政治方向、核心價值，反映社會的主流文化、基本道德以及開展水平，表達(dá)國家的信仰、理想與意志。課程的多樣化主要是指課程也應(yīng)當(dāng)廣泛反映各個方面的多樣化需求。堅持課程的一元化有助于民族融合，全國人民的凝聚，國民素質(zhì)的提高，國家統(tǒng)一、強盛和進步。但是課程的多樣化有助于實事求是、以人為本、尊重不同地區(qū)、群體和個人的差異、特色及其對教育與課程的追求，有助于肯定各方面的獨特價值，調(diào)動每個人的積極性，增進社會的民主、公平，促進社會與個人都能更加生動活潑地得到開展。因此，我們不能一味地追求一元化或者多樣性，而是應(yīng)該將二者結(jié)合起來。6、簡要論述世界各國課程改革開展的趨勢73〔2012〕一是追求卓越的整體性課程目標(biāo)二是注重課程編制的時代性、根基性、綜合性和選擇性三是講求學(xué)習(xí)方式的多樣化7、中小學(xué)教學(xué)的任務(wù)主要有哪些80〔2010〕一是引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)文化根基知識和基本技能二是開展學(xué)生的智力、體力、創(chuàng)造力和實踐精神三是培養(yǎng)學(xué)生的社會主義品德和審美情趣，奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀根基四是促進學(xué)生個性安康開展8、運用講授法有哪些基本要求95〔2010〕一是講授內(nèi)容要有系統(tǒng)性、科學(xué)性、思想性二是注意啟發(fā)三是講究語言藝術(shù)9、德育的功能117〔2013〕德育的功能簡單地說就是育德，即能滿足學(xué)生的道德需要，啟發(fā)學(xué)生的道德覺醒，標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生的道德實踐，引導(dǎo)學(xué)生的道德成長，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，提升學(xué)生的人生價值與社會理想。學(xué)校德育在青少年學(xué)生開展中的導(dǎo)向作用極其重要學(xué)校德育不僅對學(xué)生有德育功能，促進學(xué)生個性的全面開展，而且通過育人發(fā)揮著重要的社會功能，促進社會的開展。10、簡述我國中小學(xué)德育的主要內(nèi)容119〔2010〕從公布的中小學(xué)德育課程標(biāo)準(zhǔn)來看，我國中小學(xué)德育的主要內(nèi)容分為以下幾個方面：愛國主義教育，革命理想和革命傳統(tǒng)教育，集體主義教育，勞動教育，民主、紀(jì)律與法制教育，人道主義和社會公德教育，正確人生觀和科學(xué)世界觀教育。11、簡答德育的途徑123〔2016〕一是思想政治課和其他學(xué)科教學(xué)二是勞動與其他社會實踐三是課外活動和校外活動四是學(xué)校共青團和少先隊活動五是心理咨詢六是班主任工作七是校園生活簡述孟子的“性善論〞及其教育作用〔2〕163〔2013〕請簡述孟子的主要教育思想163〔2017〕一是性善論與教育思想。孟子性善論是第一次從理論高度對人自身本質(zhì)加以認(rèn)識的闡述，并形成論證政事必先論證教育，論證教育必先論證人性的思維習(xí)慣。孟子認(rèn)為，人性是人類所獨有的，區(qū)別于動物的本質(zhì)屬性，人性是一個類范疇；人性的善即“我固有之〞的仁義禮智，是人類學(xué)習(xí)的結(jié)果，也是人類緩慢進化的結(jié)果；探討人性最終是為了“順性〞而因勢利導(dǎo)。教育與學(xué)習(xí)是人的必須，也是人的可能；教育與學(xué)習(xí)必須遵循人的內(nèi)在依據(jù)，發(fā)揚人的自覺。他堅信，“人皆可以為堯舜〞。在對人的本質(zhì)的深刻認(rèn)識根基上，孟子闡述了對教育作用的看法：教育是擴大“善性〞的過程?！吧贫栓曋皇侨说哪撤N可能性，將可能變成現(xiàn)實，要靠教育、物質(zhì)生活條件、社會環(huán)境等諸多因素的共同作用，以促使人所固有的“善端〞成長起來。教育的全部作用在于經(jīng)過擴大人固有的善進而到達(dá)對國家的治理。二是明人倫與教育目的。孟子根據(jù)他對教育作用的看法認(rèn)為辦教育的目的在于“明人倫〞。所謂的“人倫〞就是五對關(guān)系：“父子有親，君臣有義、夫婦有別，長幼有序，朋友有信〞。以“明人倫〞為中心的教育目的決定了教育內(nèi)容是以孝悌為主體的道德教育，三是人格理想與修養(yǎng)學(xué)說。孟子提出了“大丈夫〞的人格理想，豐富了中國人的精神修養(yǎng)。孟子認(rèn)為要實現(xiàn)這一人格理想，主要靠人的內(nèi)心修養(yǎng)，大致有以下幾條：持志養(yǎng)氣性、動心忍性、存心養(yǎng)性、反求諸己。四是深造自得的教育思想。孟子認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)，并非從外而來，必須經(jīng)過自己主動自覺地努力鉆研，才能徹底領(lǐng)悟。深入的學(xué)習(xí)和鉆研，必須要有自己的收獲和見解，如此才能形成穩(wěn)固而深刻的智慧，于是才能左右逢源揮灑自如。據(jù)此，主張學(xué)習(xí)獨立思考和獨立見解，人們的學(xué)習(xí)就應(yīng)該“深造自得〞。13、隋唐時期學(xué)校教育制度的特點〔2〕186〔2014、2016〕一是建設(shè)中央地方分級管理的教育行政制度二是學(xué)校教育管理制度的進一步完善三是教學(xué)內(nèi)容的豐富，擴大了知識范圍四是學(xué)校類型、數(shù)量和設(shè)置形式多樣化五是教育的等級性增強六是重視醫(yī)學(xué)教育14、簡述嚴(yán)復(fù)的“三育論〞〔2〕222〔2015〕簡要論述嚴(yán)復(fù)的“三育論〞222〔2012〕嚴(yán)復(fù)是中國近代從德智體三要素出發(fā)構(gòu)建教育目標(biāo)模式的第一人。在《原強》中首次闡發(fā)了他的“三育論〞。①所謂“鼓民力〞就是提倡體育；②“開民智〞就是要全面開發(fā)人民的智慧，核心是改革科舉制度，廢除八股取士和訓(xùn)詁辭章之學(xué)，講求西學(xué)；③“興民德〞主要是改變傳統(tǒng)德育內(nèi)容，用西方的民主自由平等取代封建倫理道德，培養(yǎng)人民忠愛國家的觀念意識。嚴(yán)復(fù)所論德智體三育兼?zhèn)涞慕逃繕?biāo)體系，無論是其構(gòu)造要素，還是各育內(nèi)容，都基本確立了中國教育目標(biāo)體系的近代模式。15、簡答蔡元培“五育〞并舉教育方針的主要內(nèi)容〔2〕231〔2016〕簡述蔡元培的“五育并舉〞教育思想231〔2011〕蔡元培在哲學(xué)思想上受康德二元論的影響，把世界分割為現(xiàn)象世界和實體世界兩局部。基于這種世界觀，把教育也分為兩局部，一局部屬于現(xiàn)象世界，包括軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育；一局部屬于實體世界，包括世界觀教育與美育。對于這五育，他認(rèn)為是缺一不可的。①軍國民教育，即體育，一方面是當(dāng)時形勢，需要舉國強兵，另一方面又是養(yǎng)成完全人格所必需，主張完全人格，首在體育。②實利主義教育，也就是智育，包括各種普通科學(xué)文化知識，認(rèn)為教育不僅要傳授知識技能，而且要訓(xùn)練學(xué)生思維細(xì)密，對事物有科學(xué)態(tài)度。③公民道德教育，就是德育。認(rèn)為德育就是完整人格之本，德育內(nèi)容要以自由平等親愛為主，表達(dá)了他要以資產(chǎn)階級道德觀念培養(yǎng)學(xué)生的愿望。④美育即“應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也〞。進展美育的課程可以采用多種形式。蔡元培認(rèn)為美育有特殊意義，是引導(dǎo)人由現(xiàn)象世界通向?qū)嶓w世界的橋梁。⑤世界觀教育，即是培養(yǎng)人們立足于現(xiàn)象世界，但又不能超脫現(xiàn)象世界而貼近實體世界的精神境界。16、簡答1922年“新學(xué)制〞的特點239〔2014〕一是根據(jù)學(xué)齡兒童的身心開展規(guī)律劃分教育階段二是初等階段教育更趨合理，更加務(wù)實三是中等教育是學(xué)制改革的核心四是師范教育種類增加，程度提高，設(shè)置靈活五是高等教育階段縮短年限，取消大學(xué)預(yù)科17、簡要論述革命根據(jù)地教育的經(jīng)歷〔2〕255〔2012〕教育為政治服務(wù)。第一，在安排各類教育的開展時，正確處理了特定環(huán)境下的輕重緩急，保證了最迫切需要的滿足；第二，在教育內(nèi)容確實定上，始終服從了戰(zhàn)爭的需要；第三，在教育教學(xué)的組織安排上，也充分考慮到戰(zhàn)爭條件和政治需要。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合第一，教育內(nèi)容嚴(yán)密聯(lián)系當(dāng)時當(dāng)?shù)氐纳a(chǎn)和生活實際，進展勞動習(xí)慣和觀點、勞動知識和技能的教育；第二，教育教學(xué)的組織形式和時間安排注意適應(yīng)生產(chǎn)需要；第三，要求學(xué)生參加實際的生產(chǎn)勞動。依靠群眾辦學(xué)處在戰(zhàn)爭環(huán)境中，民主政府有限的人力、物力難以大量投入教育，因此出現(xiàn)了“民辦公助〞的辦學(xué)形式。新型的教育體制改革根據(jù)黨的教育方針和革命戰(zhàn)爭的需要，革命根據(jù)地創(chuàng)立了一個完全新型的教育體制，它包括干部教育、群眾教育和兒童教育三個局部。18、簡述陶行知“生活教育〞論的基本思想〔4〕265〔2013〕陶行知的“生活教育〞理論深受杜威實用主義教育思想的影響。他提出以下幾點觀點，對中國的近代教育產(chǎn)生了重大影響。生活即教育，這是生活教育理論的核心。其內(nèi)涵為：①生活含有教育的意義。②實際生活是教育的中心。③生活決定教育，教育改造生活。社會即學(xué)校，是生活即教育思想在學(xué)校與社會關(guān)系問題上的具體化。其內(nèi)涵為：①社會含有學(xué)校的意味。②學(xué)校含有社會的意味。教學(xué)做合一，是生活即教育思想在教學(xué)方法問題上的具體化。其內(nèi)涵為：①教學(xué)做合一要求在勞力上勞心②教學(xué)做合一是因為行是知之始③教學(xué)做合一要求有教先學(xué)和有學(xué)有教④反對注入式教學(xué)，教服從于學(xué)，教、學(xué)又服從于做。19、簡述人文主義教育的基本特征296〔2011〕一是人本主義二是古典主義三是世俗性四是宗教性五是貴族性20、簡述夸美紐斯論教育適應(yīng)自然的原則328〔2016〕教育適應(yīng)自然的原則是貫穿夸美紐斯整個教育體系的一條指導(dǎo)性原則。他認(rèn)為，在宇宙萬物和人的活動中存在著一種“秩序〞，即普遍規(guī)律。因此，人的活動應(yīng)該遵循這些自然的、普遍的“秩序〞或規(guī)律，他把遵循這一法則稱之為教育適應(yīng)自然原則。據(jù)此把學(xué)校劃分為四個階段：母育學(xué)校相當(dāng)于春季；國語學(xué)校相當(dāng)于夏季；拉丁語學(xué)校相當(dāng)于秋季；大學(xué)相當(dāng)于冬季。依據(jù)人的自然本性和兒童年齡特征進展教育，是他的適應(yīng)自然原則的又一個重要內(nèi)容。這一原則的中心思想是“普遍的秩序〞，即客觀規(guī)律。實際上包含兩層意思：一是指教育工作應(yīng)該是有規(guī)律的，教育工作者要遵循這些規(guī)律；二是既然教育工作是有規(guī)律的，那么應(yīng)該努力探明、發(fā)現(xiàn)這些規(guī)律。21、簡要論述裴斯泰洛齊的“教育心理學(xué)化〞思想334〔2012〕在西方教育史上，裴斯泰洛齊第一個提出“教育心理學(xué)化〞，并在教育實踐中探索以心理學(xué)為根基來開展人的能力的方法。教育心理學(xué)化理論包括以下幾個方面：教育適應(yīng)兒童的心理開展。要求將教育的目的和教育的理論指導(dǎo)置于兒童本性開展的自然法則的根基上。教育內(nèi)容心理學(xué)化。即使教學(xué)內(nèi)容的選擇和編制適合兒童的學(xué)習(xí)心理規(guī)律。教學(xué)原則和教學(xué)方法的心理學(xué)化。教學(xué)要遵循自然的規(guī)律，要與自然活動的規(guī)律相協(xié)調(diào)，首要的是使教學(xué)程序與學(xué)生的認(rèn)識過程相協(xié)調(diào)。在此原則下，提出了直觀性教學(xué)原則、循序漸進原則。要讓兒童成為他自己的教育者。教育者要適應(yīng)兒童的心理時機，盡力調(diào)動兒童的自我能動性和積極性，培養(yǎng)他們的獨立思考能力，使他們懂得自己教育自己。22、簡述赫爾巴特的教學(xué)形式階段理論338〔2013〕赫爾巴特提出的教育形式階段實際上就是課堂教學(xué)的完整過程，是一個包括教學(xué)方法、教學(xué)形式等在內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)程序。赫爾巴特指出，任何教學(xué)活動都必須是井然有序的，都經(jīng)歷以下四個階段：明了〔清晰〕。當(dāng)一個表象由自身的力量突出在感官前，興趣活動對它產(chǎn)生注意，這時學(xué)生處于靜止的專心活動，教師通過運用直觀教具和講解的方法，進展明確的提示，使學(xué)生獲得清晰的表象，以做好觀念的聯(lián)合，即學(xué)習(xí)新知識的準(zhǔn)備。聯(lián)合〔聯(lián)想〕。由于新表象的產(chǎn)生并進入意識，激起原有觀念的活動，因而產(chǎn)生新舊觀念的聯(lián)合，但又尚未出現(xiàn)最后的結(jié)果，這時，興趣活動處于獲得新觀念的期待狀態(tài)，教師的任務(wù)是與學(xué)生無拘束的談話，運用分析的教學(xué)方法。系統(tǒng)。新舊觀念最初形成的聯(lián)系并不是十分有序的，因而需要對前一階段由專心活動得到的結(jié)果進展審思，興趣活動處于要求階段，這時，需要采用綜合的教學(xué)方法，使新舊觀念間的聯(lián)合系統(tǒng)化，從而獲得新的觀念。方法。新舊觀念間的聯(lián)合形成后需要進一步穩(wěn)固和強化，這就要求學(xué)生自己進展活動，通過練習(xí)穩(wěn)固新習(xí)得的知識。23、請簡述杜威對教育本質(zhì)的認(rèn)識〔3〕353〔2017〕關(guān)于教育本質(zhì)的理論是杜威整個教育體系的核心，他以哲學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)為武器，在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的根基上提出了教育即生長、教育即生活和教育即經(jīng)歷的改組與改造的觀點。教育即生長。杜威認(rèn)為，兒童心理活動的基本內(nèi)容就是以本能活動為核心的心理機能開展和生長的過程，教育就是起促進本能生長的作用。因此，教育是一個尊重兒童身心開展特點，使兒童獲得充分生長和開展的過程。教育即生活。杜威認(rèn)為，兒童本能的生長總是在生活過程中展開的，所以教育即生活。教育是兒童現(xiàn)在的生活過程，而不是未來生活的新任務(wù)。與此相適應(yīng)，杜威又提出“學(xué)校即社會〞，教育既然是一種社會生活的過程，那么學(xué)校就是社會生活的一種形式。學(xué)校應(yīng)該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會〞。教育即經(jīng)歷的改組與改造。杜威指出，受教育過程實際上就是兒童不斷地取得個人的直接經(jīng)歷即使經(jīng)歷不斷地改組或改造的過程。于是要求在教育過程中尊重兒童的身心開展條件和水平，顧及兒童興趣，提高兒童參與教育過程的積極性和主動性，創(chuàng)設(shè)有利于兒童開展的外部條件。24、簡答要素主義教育思想的基本觀點357〔2014〕一是把人類文化的“共同要素〞作為學(xué)校教育的核心二是教學(xué)過程必須是一種訓(xùn)練智慧的過程三是學(xué)生在學(xué)習(xí)上必須努力和專心四是強調(diào)教師在教育和教學(xué)中的核心地位25、永恒主義教育思潮的原則359〔2015〕一是教育的性質(zhì)永恒不變二是教育的目的就是理性的培養(yǎng)三是永恒的古典主義應(yīng)該在學(xué)校課程中占有中心地位四是提倡學(xué)習(xí)和鉆研古典名著26、簡答維果茨基教育與認(rèn)知開展的關(guān)系383〔2015〕關(guān)于教育與認(rèn)知開展的關(guān)系，維果茨基認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已經(jīng)到達(dá)的水平，并要走在兒童開展的前面。教師在教學(xué)時，必須考慮兒童的兩種開展水平：一種是兒童現(xiàn)有的開展水平，由已經(jīng)完成的開展程序的結(jié)果而成，表現(xiàn)為兒童獨立解決智力任務(wù)的水平；另一種水平是兒童在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以到達(dá)的解決問題的水平。這兩者之間存在差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以到達(dá)的較高水平之間的差距，就是“最近開展區(qū)〞。教育活動應(yīng)該建設(shè)在兒童的第二種水平之上，應(yīng)立足于不斷將其“最近開展區(qū)〞轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有的開展水平，使全部教育和工作走在學(xué)生開展的前面?？傊S果茨基認(rèn)為，通過有目的、系統(tǒng)的教學(xué)可以促進兒童的認(rèn)知開展。27、簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點411〔2011〕〔1〕知識觀。在知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性和情境性。①知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。②知識并不能準(zhǔn)確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來使用，一用就靈，而是需要針對具體情境進展再創(chuàng)造。〔2〕學(xué)生觀。學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是有意義的主動構(gòu)建者，這種構(gòu)建不可能由他人代替。①教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)歷，要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)歷作為新知識的生長點，引導(dǎo)其從舊知識中“生長〞出新知識。②教師要促進學(xué)生知識構(gòu)建活動，促進知識經(jīng)歷的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。〔3〕教學(xué)觀。學(xué)習(xí)不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，不是知識由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)習(xí)者主動地構(gòu)建自己知識經(jīng)歷的過程，即通過新經(jīng)歷與原有知識經(jīng)歷的雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)歷。〔4〕學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地構(gòu)建自己的知識經(jīng)歷的過程，學(xué)習(xí)者的這種知識構(gòu)建過程具有三個重要特征：主動構(gòu)建性、社會互動性和情境性。28、請簡述假設(shè)何培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力466〔2017〕一是充分利用已有經(jīng)歷，形成知識構(gòu)造體系二是分析問題的構(gòu)成，把握問題解決規(guī)律三是開展研究性學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生的主動性四是教授問題解決策略，靈活變換問題五是允許學(xué)生大膽猜測，鼓勵實踐驗證三、論述題1、試述教育假設(shè)何適應(yīng)年輕一代的身心開展的規(guī)律22〔2013〕每個人從出生到長大成人都要經(jīng)歷相當(dāng)漫長的過程。在這個過程中，個體的身心開展具有一定的規(guī)律，存在著一些共同特征。這些規(guī)律具有重要的教育學(xué)意義，教育教學(xué)工作應(yīng)該嚴(yán)密結(jié)合這些特征和規(guī)律，更好地促進受教育者的身心開展。順序性人的身心開展的順序性，是指人從出生到長大成人，身心的開展是一個由低級到高級、由簡單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的開展過程。人的身心開展的順序性決定了在教育活動中，無論是知識技能的學(xué)習(xí)還是思想品德的開展，必須遵循著由具體到抽象，由淺入深，由簡到繁，由低級到高級等順序，逐漸地前進，不能“揠苗助長〞、“凌節(jié)而施〞。要使教育著眼于學(xué)生的“最近開展區(qū)〞，使教育既不能脫離學(xué)生的開展實際，又要走在開展的前面，最有效地促進學(xué)生的開展。不平衡性人的開展的不平衡性，是指人的身心開展所具有的開展速度和開展時間的先后上的不均衡的特征。個體身心開展的不平衡性要求教育者要充分把握人的各項身心素質(zhì)開展的關(guān)鍵期和最正確期。階段性人的開展的階段性，是指人的身心開展的不同年齡階段具有不同的開展目標(biāo)。根據(jù)兒童身心開展的階段性，教育也要表達(dá)出階段性的特點。教育的階段應(yīng)該與兒童身心開展的階段相適應(yīng)。在教育工作中，就必須從教育對象的實際出發(fā)，針對不同年齡的學(xué)生，提出不同的具體任務(wù)。個別差異性人的開展的差異性是指不同個體之間在身心特征上所具有的相對穩(wěn)定的不相似性。教育工作應(yīng)該注意學(xué)生的個別差異性，針對學(xué)生的個別差異，真正做到“因材施教〞、“長善救失〞，使每個學(xué)生都能迅速地、切實地獲得最正確開展。整體性人的開展的整體性要求教育要把學(xué)生看作復(fù)雜的整體，促進學(xué)生在德智體美等方面全面和諧的開展，把學(xué)生培養(yǎng)成完整和完善的人。2、有人說“一兩遺傳勝過萬噸黃金〞，你同意這種說法嗎請分析論述你的觀點。23〔2017〕這是典型的遺傳決定論。這種理論認(rèn)為個體的遺傳素質(zhì)在其后天的開展過程中起決定性的作用，后天的環(huán)境和教育對于兒童的影響只能延遲或加速這些先天遺傳能力的實現(xiàn)，但不能從基本上改變他們。這種理論看到了遺傳素質(zhì)對于人的后天開展的巨大作用，但是卻夸張了這種作用。影響人身心開展的因素是多方面的，包括遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性四個方面。遺傳在人的開展中的作用：一是遺傳素質(zhì)是人的開展的生理前提，為人的開展提供了可能性；二是遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的開展過程及年齡特征；三是遺傳素質(zhì)的差異對人的開展有重要的影響；四是遺傳素質(zhì)具有可塑性。3、試論析影響人的開展的基本因素23〔2012〕影響人身心開展的因素是多方面的，概括地說，包括遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性四個方面。遺傳在人的開展中的作用一是遺傳素質(zhì)是人的開展的生理前提，為人的開展提供了可能性；二是遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的開展過程及年齡特征；三是遺傳素質(zhì)的差異對人的開展有重要的影響；四是遺傳素質(zhì)具有可塑性。環(huán)境在人的開展中的作用一是環(huán)境是人的開展的外部條件二是環(huán)境的給定性與主體的選擇性三是環(huán)境對人的制約作用離不開人對環(huán)境的能動作用個體的能動性在人的開展中的作用一是個體的能動性是在人的活動中產(chǎn)生和表現(xiàn)出來的二是個體的能動性是人的開展的內(nèi)在動力三是個體的能動性影響人的自我設(shè)計和自我奮斗〔4〕教育對人的開展的重大作用一是教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動二是教育主要通過文化知識的傳遞來培養(yǎng)人三是教育對人的開展的作用越來越大總之，遺傳、環(huán)境對人的身心開展的作用，只是為人的開展提供了可能性或條件性的因素，要使這種可能性的因素變?yōu)楝F(xiàn)實性的因素，只能通過學(xué)生的身心活動才能實現(xiàn)，因為人不是消極被動地承受外部環(huán)境的影響，而是通過自身的活動去積極地、能動地反映外部環(huán)境的。4、請聯(lián)系實際談?wù)劖h(huán)境在人的開展中的作用。24〔2016〕影響人身心開展的因素是多方面的，概括地說，包括遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性四個方面。環(huán)境泛指個體存在于其中，在個體的活動交往中，與個體相互作用并影響個體開展的外部世界，環(huán)境根據(jù)其性質(zhì)可分為自然環(huán)境和社會環(huán)境。對于兒童的開展來說，社會環(huán)境產(chǎn)生的影響是主要的。其一，環(huán)境是人的開展的外部條件其二，環(huán)境的給定性與主體的選擇性其三，環(huán)境對人的制約作用離不開人對環(huán)境的能動作用5、試論析教育與社會開展的關(guān)系32〔2011〕〔1〕教育的社會制約性①生產(chǎn)力對教育的制約一是生產(chǎn)力的開展制約著教育事業(yè)開展規(guī)模和速度二是生產(chǎn)力開展水平制約著人才培養(yǎng)的規(guī)格和教育構(gòu)造三是生產(chǎn)力開展水平促進著教學(xué)內(nèi)容、教育方法和教學(xué)組織形式的開展與改革②社會經(jīng)濟政治制度對教育的制約一是社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約教育的性質(zhì)二是社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約教育的宗旨和目的三是社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)四是社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約受教育權(quán)五是社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約教育內(nèi)容、教育構(gòu)造和教育管理體制③文化對教育的制約與影響一是文化知識制約教育的內(nèi)容與水平二是文化模式制約教育環(huán)境與教育模式三是文化傳統(tǒng)制約教育的傳統(tǒng)與變革教育的社會功能①教育的社會變遷功能，是就教育所培養(yǎng)的社會實踐主體在生產(chǎn)、科技、經(jīng)濟、政治和文化等社會生活各個領(lǐng)域發(fā)揮的作用而言的，它指向的主要是社會整體的存在、延續(xù)、演變和開展。一是教育的經(jīng)濟功能。二是教育的政治功能。三是教育的生態(tài)功能。四是教育的文化功能。②教育的社會流動功能，是指社會成員通過教育的培養(yǎng)、篩選和提高，能夠在不同的社會區(qū)域、社會層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉(zhuǎn)換、調(diào)整和變動，以充分發(fā)揮其個性特長，展現(xiàn)其智慧才能，實現(xiàn)人生抱負(fù)。按其流向可以分為橫向流動功能和縱向流動功能。教育的相對獨立性①教育是培養(yǎng)人的活動，主要通過所培養(yǎng)的人作用于社會②教育具有自身的活動特點、規(guī)律與原理③教育具有自身開展的傳統(tǒng)與連續(xù)性6、假設(shè)何評價教育的社會流動功能有人認(rèn)為教育是社會和諧開展的協(xié)調(diào)器，有人認(rèn)為教育是社會階層再生產(chǎn)的加工機，你對這個問題假設(shè)何看它同以人為本的教育觀念有何聯(lián)系38、41〔2016〕教育的社會流動功能，是指社會成員通過教育的培養(yǎng)、篩選和提高，能夠在不同的社會區(qū)域、社會層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉(zhuǎn)換、調(diào)整和變動，以充分發(fā)揮其個性特長，展現(xiàn)其智慧才能，實現(xiàn)人生抱負(fù)。按其流向可以分為橫向流動功能和縱向流動功能。教育的社會橫向流動功能是指社會成員因受教育和訓(xùn)練，能夠在社會區(qū)域、職業(yè)崗位與社會組織中作水平的流動。教育的縱向社會流動功能是指社會成員因受教育的培養(yǎng)與篩選，能夠在社會階層、科層構(gòu)造作縱向的提升，包括職稱晉升、職務(wù)晉升、薪酬提級，改變了社會層級地位和作用。教育的社會流動功能在當(dāng)代的重要意義：一是教育已成為現(xiàn)代社會中個人社會流動的根基；二是教育是社會流動的主要通道；三是教育的社會流動功能關(guān)乎人的開展權(quán)利的教育資源分配問題。以科學(xué)開展觀指導(dǎo)教育工作，首先就要樹立以人為本的教育觀。樹立以人為本的教育觀，意味著肯定教育的基本主旨在于促進人的全面開展，在生產(chǎn)力開展的根基上盡可能地滿足大多數(shù)人的文化需要，盡可能地讓每個人有公平的受教育時機，盡可能地開發(fā)每個人的開展?jié)撃?，啟發(fā)每個人的自主性、自為性、能動性、創(chuàng)造性，引導(dǎo)每個人保持個人與他人、個人與自然和個人自身的和諧，成為社會的主人，國家的公民，自覺地為人民服務(wù)，為社會主義現(xiàn)代化建功立業(yè)。樹立以人為本的教育觀，還意味著肯定人是自我教育、自我開展的主體。7、試論“個體本位論〞和“社會本位論〞之爭對于人的培養(yǎng)和成長有何重大意義48〔2014〕在教育目的的價值取向上，爭論最多、影響最大、最具基本性的問題，是教育活動終究是應(yīng)注重滿足人的個性開展需要，還是應(yīng)注重滿足社會開展需要。由此構(gòu)成了教育目的選擇上兩種典型的價值取向，即個人本位論和社會本位論。個人本位論主要觀點：第一，教育目的應(yīng)該根據(jù)個人開展的需要來制定。第二，個人的價值高于社會的價值。第三，人生來就有健全的本能，教育的職能就在于使這種本能，不受影響地得到自然的開展。基本評價：個人本位論把人視為教育目的的基本，在人的自由和個性解放、提升人的價值和地位等方面具有深遠(yuǎn)的歷史意義。但在變革社會和教育的探索過程中，不免帶有歷史唯心主義色彩和過激的觀念意識。社會本位論主要觀點：第一，教育目的應(yīng)以社會需要為基本或出發(fā)點。第二，人的本性是社會性，人的一切開展都依賴于社會。第三，社會的價值高于個人的價值，個人的使命在于為國家或社會進步事業(yè)獻(xiàn)身。基本評價：社會本位論強調(diào)教育目的從社會出發(fā)，滿足社會的需要，具有一定的合理性。但它過分強調(diào)人對社會的依賴，把教育的社會目的絕對化、唯一化，這種極端的主張完全割裂了人與社會的關(guān)系，極易造成對人本性的嚴(yán)重束縛和壓抑。8、試述我國新時期發(fā)生的教學(xué)過程性質(zhì)的爭論有哪些不同的觀點這場爭鳴有何意義你認(rèn)為應(yīng)當(dāng)假設(shè)何認(rèn)識教學(xué)過程的性質(zhì)才是科學(xué)的80〔2014〕〔1〕新時期關(guān)于教學(xué)過程性質(zhì)的論爭主要有六種不同的觀點，這些觀點對教學(xué)過程的不同認(rèn)識反映了不同教學(xué)觀的基本差異。教學(xué)過程的本質(zhì)問題是教學(xué)論中重大的理論問題，對教學(xué)過程本質(zhì)的論證有助于形成科學(xué)的教學(xué)觀。這六種不同的觀點是：①特殊認(rèn)識說。②認(rèn)識—開展說。③認(rèn)識—實踐說。④關(guān)聯(lián)說。⑤交往說。⑥多重本質(zhì)說。〔2〕應(yīng)從以下幾個角度認(rèn)識教學(xué)過程的性質(zhì)：第一，教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識過程。它的特殊性主要表現(xiàn)為：認(rèn)識對象的間接性，認(rèn)識方式的引導(dǎo)性，認(rèn)識過程的簡捷性。第二，教學(xué)過程必須以交往為背景和手段。第三，教學(xué)過程也是一個促進學(xué)生身心開展、追尋與實現(xiàn)價值目標(biāo)的過程。9、請結(jié)合實例分析論述在教學(xué)中假設(shè)何處理掌握知識與開展智力的關(guān)系。〔3〕83〔2017〕試論析掌握知識與開展智力的關(guān)系83〔2011〕試論述掌握知識與開展智力之間的關(guān)系83〔2010〕掌握知識和開展智力的關(guān)系一直是教學(xué)理論和實踐的一個重要問題，在教育史上表現(xiàn)為實質(zhì)教育與形式教育之爭。正確認(rèn)識和處理二者之間的關(guān)系，對于深化教學(xué)改革，指導(dǎo)教學(xué)實踐都是非常重要的。智力的開展與知識的掌握二者相互依存、相互促進。智力的開展依賴于知識的掌握，知識的掌握又依賴于智力的開展，二者互為條件。引導(dǎo)學(xué)生自覺地掌握知識和創(chuàng)造性地運用知識才能有效地開展他們的智力和能力。通過傳授知識來開展學(xué)生的智力是教學(xué)的一個重要任務(wù)。但知識不等于智力，所謂的“高分低能〞現(xiàn)象就是明證。因而，在教學(xué)中不僅要教給學(xué)生系統(tǒng)的知識，還要引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)科的基本構(gòu)造，啟發(fā)學(xué)生了解掌握知識的過程，學(xué)會獲得知識的方法，能夠創(chuàng)造性地運用知識來解決理論和實踐問題，促使學(xué)生的智力獲得高水平的開展。防止單純抓知識教學(xué)或只重智力開展的片面性。在教育史上，教學(xué)中假設(shè)何處理二者的關(guān)系，實質(zhì)教育論者與形式教育論者之間有過長期的論爭。實質(zhì)教育以斯賓塞為代表，強調(diào)教學(xué)應(yīng)傳授給學(xué)生實用的科學(xué)的知識，在課程上要求以自然科學(xué)和應(yīng)用技術(shù)為主。形式教育論以洛克為代表，強調(diào)教學(xué)的目的是培養(yǎng)心理能力，重視教材的訓(xùn)練價值，課程上主要學(xué)習(xí)拉丁語、數(shù)學(xué)、邏輯及有關(guān)人文學(xué)科。兩種論爭的偏頗之處是顯而易見的。正因如此，現(xiàn)代的許多教育理論家都致力于把知識和智力統(tǒng)一起來，如杜威、維果茨基等人都做了有益的探索。10、試述教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主動性的關(guān)系84〔2013〕教師與學(xué)生這兩個認(rèn)識主體之間的關(guān)系是貫穿教學(xué)全過程的最基本關(guān)系。教師的教與學(xué)生的學(xué)既對立又統(tǒng)一，二者相互聯(lián)系、互為依存。教是為了學(xué)并且決定著學(xué)，而學(xué)依據(jù)教并且影響著教。發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是學(xué)生簡捷有效地學(xué)習(xí)知識、開展身心的必要條件。在整個教學(xué)過程中，教師是教育的主體，只有通過教師的組織調(diào)節(jié)或指導(dǎo)作用，學(xué)生才能迅速地掌握知識，形成技能、品德，促進自己的開展。調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性是教師有效的教學(xué)的一個主要因素。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師對學(xué)生的指導(dǎo)和調(diào)節(jié)，只有當(dāng)學(xué)生積極參與教學(xué)活動時，才能起到應(yīng)有的作用。防止無視學(xué)生主動性和無視教師主導(dǎo)作用的偏向。把教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主動性對立起來，強調(diào)一個而無視另一個都將導(dǎo)致削弱或破壞，唯有師生積極合作才能產(chǎn)生教學(xué)雙方的積極性和教學(xué)的整體功能。11、試分析分層次教學(xué)所表達(dá)的教學(xué)意義以及對教學(xué)管理可能帶來的挑戰(zhàn)99〔2010〕為了解決班級上課不易照顧學(xué)生個別差異的弊病，19世紀(jì)末20世紀(jì)初，分組教學(xué)在一些國家出現(xiàn)。所謂分組教學(xué)，就是按學(xué)生能力或?qū)W習(xí)成績把他們分為水平不同的組進展教學(xué)。分組教學(xué)的類型主要有：能力分組和作業(yè)分組。能力分組是根據(jù)學(xué)生的能力水平來分組教學(xué)的，各組課程一樣，學(xué)習(xí)年限各不一樣。作業(yè)分組是根據(jù)學(xué)生的特點和意愿來分組教學(xué)的，各組學(xué)習(xí)年限一樣，課程各不一樣。分組教學(xué)的優(yōu)點在于：它比班級上課更切合學(xué)生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。其缺點在于：①很難科學(xué)地鑒別學(xué)生的能力和水平；②在對待分組教學(xué)上，學(xué)生、家長和教師的意愿常常與學(xué)校的要求相矛盾；③分組后造成的副作用很大，往往使快班學(xué)生容易產(chǎn)生驕傲，使普通班、慢班學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性普遍降低。12、試分析班級授課制及其優(yōu)缺點100〔2012〕班級授課制是一種集體教學(xué)形式，它把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與已有知識水平編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有方案地向全班學(xué)生集體上課。班級授課制是教學(xué)的基本組織形式。班級授課制的優(yōu)點：①把一樣或相近年齡和水平的學(xué)生組織在一起，教師可以同時教授許多學(xué)生，全體學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下共同前進，具有高效、經(jīng)濟、標(biāo)準(zhǔn)等優(yōu)點，也有利于學(xué)生在集體中的相互切磋與啟發(fā)，有助于學(xué)生社會性的健全開展。②教學(xué)按規(guī)定的課時安排，可以有條不紊地進展，有利于預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順利完成。③分科教學(xué)有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師可以系統(tǒng)地講授規(guī)定的學(xué)科內(nèi)容，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識、技能。④按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民根基學(xué)歷的開展?！?〕班級授課制的缺點：①班級授課制使學(xué)生的主體地位受到一定的限制，學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性不易充分發(fā)揮。而且，這種教學(xué)組織形式容易導(dǎo)致書本為中心，無視培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。②班級授課制堅持統(tǒng)一的教學(xué)進度，難以照顧學(xué)生的個體差異，容易走向“一刀切〞、“劃一主義〞。③班級授課制在某種意義上是應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)之科技文明提高效率的需要而在實踐中占據(jù)統(tǒng)治地位的，所以，這種教學(xué)組織形式容易走向“效率驅(qū)動，控制本位〞的弊端。13、為什么說教師職業(yè)是一種需要人文精神的專業(yè)性職業(yè)其專業(yè)性表現(xiàn)在哪里其人文精神又表現(xiàn)在哪里139〔2015〕〔1〕教師這種職業(yè)是需要經(jīng)過專門的師范教育培訓(xùn)的，需要掌握學(xué)科專業(yè)知識和技能，具有較高的職業(yè)道德，有終生學(xué)習(xí)的理念和進取心，教師職業(yè)的專業(yè)性表現(xiàn)在以下幾個方面：一是專業(yè)理想的建設(shè)。二是專業(yè)知識的拓展。三是專業(yè)能力的開展。四是專業(yè)自我的形成。〔2〕教育是教師通過教學(xué)活動培養(yǎng)人的活動，教師擁有自己的價值觀和行為標(biāo)準(zhǔn)，這些會表達(dá)在教學(xué)的過程中。所以說，教師職業(yè)具有人文精神。其人文精神主要表達(dá)在：一是教師的敬業(yè)、奉獻(xiàn)精神。二是教師的創(chuàng)新精神。三是教師的合作精神。四是教師的慎獨精神。14、試述學(xué)校管理過程中的基本環(huán)節(jié)及其相互關(guān)系。149〔2015〕學(xué)校管理過程一般包括方案、實施、檢查與評價、總結(jié)與處理四個環(huán)節(jié)。方案。切實可行的教學(xué)工作方案是學(xué)校教學(xué)管理過程中的首要一環(huán)，應(yīng)力爭做到：集思廣益，統(tǒng)一認(rèn)識；目標(biāo)明確，層層分解，責(zé)任到人。實施。實施是教學(xué)管理過程的中心環(huán)節(jié)。在這一階段應(yīng)做如下四方面的管理工作：組織工作；培訓(xùn)工作；指導(dǎo)工作；協(xié)調(diào)工作。檢查與評價。教學(xué)檢查與評價是學(xué)校教學(xué)管理過程的中介環(huán)節(jié)。檢查與評價的主要內(nèi)容包括：教學(xué)工作方案實施的進展和效果；教學(xué)規(guī)章制度的執(zhí)行情況；教學(xué)工作的質(zhì)量分析；各級教學(xué)管理組織機構(gòu)及其管理人員發(fā)揮管理職能作用的情況等。總結(jié)與處理。總結(jié)是對方案實施過程中的某一階段或全過程進展分析，肯定成績，指出缺乏，做出結(jié)論。總結(jié)中的一項重要工作就是表揚先進教師，宣傳推廣先進的教學(xué)經(jīng)歷。處理就是把總結(jié)中得出的經(jīng)歷、教訓(xùn)運用于下一周期的管理活動中。學(xué)校管理過程中的四個環(huán)節(jié)是嚴(yán)密聯(lián)系、相互滲透、相互促進的。它們一環(huán)接一環(huán)，共同構(gòu)成一個有序、統(tǒng)一的有機整體。方案統(tǒng)率著管理全過程，實施是方案的執(zhí)行，檢查是對組織實施的監(jiān)視與檢查，總結(jié)則是對方案、實施、檢查的總體分析與評價及其改良建議。試分析革命根據(jù)地教育的經(jīng)歷255〔2012〕根據(jù)地教育造就了數(shù)量巨大的干部隊伍，相當(dāng)程度的普及了群眾和兒童青少年的教育，并創(chuàng)立了一定數(shù)量的較為正規(guī)的高等學(xué)校，這些在艱辛條件下創(chuàng)造的成績無疑為中國教育提供了珍貴的、值得借鑒的經(jīng)歷。教育為政治服務(wù)。第一，在安排各類教育的開展時，正確處理了特定環(huán)境下的輕重緩急，保證了最迫切需要的滿足；第二，在教育內(nèi)容確實定上，始終服從了戰(zhàn)爭的需要；第三，在教育教學(xué)的組織安排上，也充分考慮到戰(zhàn)爭條件和政治需要。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合第一，教育內(nèi)容嚴(yán)密聯(lián)系當(dāng)時當(dāng)?shù)氐纳a(chǎn)和生活實際，進展勞動習(xí)慣和觀點、勞動知識和技能的教育；第二，教育教學(xué)的組織形式和時間安排注意適應(yīng)生產(chǎn)需要；第三，要求學(xué)生參加實際的生產(chǎn)勞動。依靠群眾辦學(xué)處在戰(zhàn)爭環(huán)境中，民主政府有限的人力、物力難以大量投入教育，因此出現(xiàn)了“民辦公助〞的辦學(xué)形式。新型的教育體制改革根據(jù)黨的教育方針和革命戰(zhàn)爭的需要，革命根據(jù)地創(chuàng)立了一個完全新型的教育體制，它包括干部教育、群眾教育和兒童教育三個局部。16、請論述陶行知“生活教育〞理論的主要內(nèi)容及對當(dāng)前我國根基教育改革的啟示。265〔2017〕試述陶行知“生活教育理論〞的基本內(nèi)容及其現(xiàn)實啟示。265〔2015〕試論析陶行知“生活教育〞理論265〔2011〕陶行知的“生活教育〞理論深受杜威實用主義教育思想的影響。他提出以下幾點觀點，對中國的近代教育產(chǎn)生了重大影響?！?〕生活即教育，這是生活教育理論的核心。其內(nèi)涵為：①生活含有教育的意義。②實際生活是教育的中心。③生活決定教育，教育改造生活?！?〕社會即學(xué)校，是生活即教育思想在學(xué)校與社會關(guān)系問題上的具體化。其內(nèi)涵為：①社會含有學(xué)校的意味。②學(xué)校含有社會的意味?！?〕教學(xué)做合一，是生活即教育思想在教學(xué)方法問題上的具體化。其內(nèi)涵為：①在勞力上勞心，做到“手腦雙揮〞②行是知之始③有教先學(xué)，有學(xué)有教④反對注入式教學(xué)，教服從于學(xué)，教、學(xué)又服從于做。17、試從教育的作用、教育任務(wù)、教育內(nèi)容和“蘇格拉底教學(xué)法〞幾方面論述蘇格拉底的教育思想。276〔2014〕〔1〕教育作用：蘇格拉底認(rèn)為教育的作用就在于幫助人們自省，培養(yǎng)善的觀念，成為正義社會的公民?！?〕教育任務(wù)：他主張教育的首要任務(wù)就是教人假設(shè)何做人，具體來說就是形成美德。他認(rèn)為，教育的目的就是培養(yǎng)政治家。在西方教育史上，他最早提出專家治國論?！?〕教育內(nèi)容：他提出了“美德即知識〞的主張，他認(rèn)為一切知識、智慧和美德都存在于人的內(nèi)心深處，都是善的屬性，相互之間具有內(nèi)在的聯(lián)系。一個人只有確切地知道什么是善才會去行善，人之行為的善惡主要取決于他是否具有相關(guān)的知識。因而，他提出了“德行可教〞的主張?！?〕“蘇格拉底法〞也稱問答法、產(chǎn)婆術(shù)。在蘇格拉底看來，教學(xué)的過程就像是助產(chǎn)婆把胎兒從母親的肚子里接生出來，即思想之接生過程，所以稱為產(chǎn)婆術(shù)。這一方法可以分為四步：一、挖苦。即教師以無知的面目出現(xiàn)，通過巧妙的連續(xù)詰問，使學(xué)生意識到自己原有觀點的混亂和矛盾，成認(rèn)自己的無知。二、助產(chǎn)術(shù)。教師進一步啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生通過自己的思考，得出結(jié)論或答案。三、歸納。即學(xué)生能夠從各種具體事情中找到事物一般共性和本質(zhì)。四、下定義。即把個別事物歸入一般概念，得到關(guān)于事物的普遍概念。這一方法的主要特點是通過與學(xué)生的對話來獲得對事物的認(rèn)識。但是，問答法不是萬能的教學(xué)方法，它只能在一定條件下和適度的范圍內(nèi)運用。它的局限性在于：受教育者必須有追求真理的愿望和熱情；受教育者必須就所討論的問題積累了一定的知識；談話的對象是已經(jīng)有了一定知識根基和推理能力的成年人，不能機械搬用于幼年兒童。18、試述盧梭自然主義教育理論及其意義?！?〕331〔2013、2015〕自然主義的教育理論是盧梭教育思想的主體。他的代表作《愛彌兒》集中論述了這一思想，其具體內(nèi)容主要表現(xiàn)為以下幾點：自然主義的基本含義盧梭認(rèn)為，每個人都是由自然的教育、事物的教育、人為的教育三者培育起來的。只有三種教育圓滿地結(jié)合才能到達(dá)預(yù)期的目的。但自然的教育人力不能控制，所以，無法是自然的教育向事物的和人為的教育靠攏，只能是后兩者向自然的教育趨于一致，才能實現(xiàn)三種教育的良好結(jié)合。因此，教育“歸于自然〞，即以自然的教育為基準(zhǔn)，才是良好有效的教育。自然教育的培育目標(biāo)盧梭表示，自然教育的最終培育目標(biāo)是“自然人〞。這里所說的“自然人〞是身心協(xié)調(diào)開展的、廣泛適應(yīng)社會情況的社會“自然人〞，是擺脫封建羈絆的資產(chǎn)階級新人。自然教育的方法原則一是正確對待兒童，即要改變對兒童的看法。二是給兒童以充分的自由。自然教育的實施盧梭認(rèn)為：人生的每一個階段，都有它適當(dāng)?shù)耐晟瞥潭?，都有他特有的成熟期。根?jù)對兒童的觀察和研究，他設(shè)想了教育的四個階段：①第一個階段：嬰兒期的教育〔0-2歲〕。以身體的養(yǎng)育和鍛煉為主，身體保育的一切措施都要符合自然。②第二個階段：兒童期的教育〔2-12歲〕。這一時期是“理性睡眠期〞，主要是以感官訓(xùn)練為教育內(nèi)容，并且應(yīng)繼續(xù)鍛煉身體，以便日后開展他的智慧。反對在這一時期讓兒童讀書，認(rèn)為這不適宜于“理性睡眠期〞的兒童。③第三個階段：青年期的教育〔12-15歲〕。這一時期主要進展文化知識的學(xué)習(xí)和勞動教育。④第四個階段：青春期的教育〔15-20歲〕。這一時期以承受道德教育為主，其中也包括宗教教育。在自然教育的具體實施中，盧梭還提出了針對德育、智育的一些舉措。①消極教育②自然后果律③感官訓(xùn)練④智育⑤德育意義：盧梭是西方教育史上具有劃時代意義的教育思想家。他對封建教育進展了猛烈的抨擊，提出了反映資產(chǎn)階級利益的教育思想。他的思想不僅對當(dāng)時具有振聾發(fā)聵的作用，而且是現(xiàn)代教育思想的重要來源。他提出的自然主義教育思想是教育思想史上由教育適應(yīng)自然向教育心理學(xué)化過渡的一個重要環(huán)節(jié)。而且他還論證了自然主義教育思想的內(nèi)容和方法。他的教育理論影響極其深遠(yuǎn)，德國的泛愛運動、瑞士裴斯泰洛齊的教育實驗、美國的進步主義教育運動等等，無不受盧梭自然主義教育理論的啟發(fā)。19、試分析赫爾巴特的教學(xué)形式階段理論338〔2012〕赫爾巴特提出的教育形式階段實際上就是課堂教學(xué)的完整過程，是一個包括教學(xué)方法、教學(xué)形式等在內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)程序。赫爾巴特指出，任何教學(xué)活動都必須是井然有序的，都經(jīng)歷以下四個階段：〔1〕明了〔清晰〕。當(dāng)一個表象由自身的力量突出在感官前，興趣活動對它產(chǎn)生注意，這時學(xué)生處于靜止的專心活動，教師通過運用直觀教具和講解的方法，進展明確的提示，使學(xué)生獲得清晰的表象，以做好觀念的聯(lián)合，即學(xué)習(xí)新知識的準(zhǔn)備?！?〕聯(lián)合〔聯(lián)想〕。由于新表象的產(chǎn)生并進入意識，激起原有觀念的活動，因而產(chǎn)生新舊觀念的聯(lián)合，但又尚未出現(xiàn)最后的結(jié)果，這時，興趣活動處于獲得新觀念的期待狀態(tài)，教師的任務(wù)是與學(xué)生無拘束的談話，運用分析的教學(xué)方法?！?〕系統(tǒng)。新舊觀念最初形成的聯(lián)系并不是十分有序的，因而需要對前一階段由專心活動得到的結(jié)果進展審思，興趣活動處于要求階段，這時，需要采用綜合的教學(xué)方法，使新舊觀念間的聯(lián)合系統(tǒng)化，從而獲得新的觀念?！?〕方法。新舊觀念間的聯(lián)合形成后需要進一步穩(wěn)固和強化，這就要求學(xué)生自己進展活動，通過練習(xí)穩(wěn)固新習(xí)得的知識。20、杜威關(guān)于教育本質(zhì)特點的基本觀點及其對當(dāng)代中國教育的啟示?！?〕353〔2015〕試論析杜威的教育本質(zhì)理論353〔2011〕關(guān)于教育本質(zhì)的理論是杜威整個教育體系的核心，他以哲學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)為武器，在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的根基上提出了教育即生長、教育即生活和教育即經(jīng)歷的改組與改造的觀點。〔1〕教育即生長。杜威認(rèn)為，兒童心理活動的基本內(nèi)容就是以本能活動為核心的心理機能開展和生長的過程，教育就是起促進本能生長的作用。因此，教育是一個尊重兒童身心開展特點，使兒童獲得充分生長和開展的過程?！?〕教育即生活。杜威認(rèn)為，兒童本能的生長總是在生活過程中展開的，所以教育即生活。教育是兒童現(xiàn)在的生活過