高中心理學(xué)(二、1)學(xué)習(xí)心理之一：學(xué)習(xí)理論

高中心理學(xué)〔二〕主講：肖慶延E-mail:@163第二篇學(xué)習(xí)心理我的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)讀問(wèn)題學(xué)習(xí)心理作為教育心理學(xué)的核心內(nèi)容，主要探討的是學(xué)生由不知到知，由不會(huì)到會(huì)的過(guò)程在心理學(xué)上是如何實(shí)現(xiàn)的，其實(shí)質(zhì)如何，有什么規(guī)律等。學(xué)習(xí)理論工作者是如何看待學(xué)習(xí)的？知識(shí)、技能和品德學(xué)習(xí)是不同類型的學(xué)習(xí)，不同類型的學(xué)習(xí)規(guī)律不一樣，學(xué)生掌握知識(shí)和技能，形成良好品德的心理規(guī)律是怎樣的？第四章學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)的概述第二節(jié)行為主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論第三節(jié)認(rèn)知主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)的概述一、學(xué)習(xí)的定義二、學(xué)習(xí)的類型一、學(xué)習(xí)的定義〔一〕我國(guó)古代學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)定義的理解〔二〕心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)定義的理解〔一〕我國(guó)古代學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)定義的理解綜觀我國(guó)古代學(xué)者所論述的學(xué)習(xí)概念，大致包含以下四個(gè)方面的含義：〔1〕學(xué)習(xí)要涉足廣泛的知識(shí)和活動(dòng)領(lǐng)域?！?〕學(xué)習(xí)是課內(nèi)外學(xué)習(xí)相互貫穿的活動(dòng)?！?〕學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是“知行統(tǒng)一〞?！?〕學(xué)習(xí)是在智力因素和非智力因素共同作用下進(jìn)行的?！捕承睦韺W(xué)對(duì)學(xué)習(xí)定義的理解在心理學(xué)中，學(xué)習(xí)不僅僅指人類的學(xué)習(xí)，也包括動(dòng)物的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)雖能引起有機(jī)體的行為發(fā)生改變，但并不意味著改變后的行為一定比改變前的行為更可取。因此，心理學(xué)通常把學(xué)習(xí)定義為，有機(jī)體經(jīng)由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)，在知識(shí)、態(tài)度(含情緒)、行為(含品行)或行為潛能上發(fā)生相對(duì)持久的變化?！裁~解釋〕——對(duì)學(xué)習(xí)定義的理解〔填空/問(wèn)答〕掌握廣義學(xué)習(xí)的定義，關(guān)鍵要掌握四個(gè)要點(diǎn)：〔1〕學(xué)習(xí)既是一種結(jié)果又是一種內(nèi)部過(guò)程?！?〕學(xué)習(xí)結(jié)果既可以是外顯的，也可以是內(nèi)隱的?！?〕此種變化是能相對(duì)持久的，必須能夠持續(xù)一段時(shí)間〔但到底持續(xù)多長(zhǎng)時(shí)間才算學(xué)習(xí)發(fā)生的標(biāo)志，學(xué)界至今仍有爭(zhēng)論〕?！?〕主體的變化是后天習(xí)得的，即由他或她與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的?！獜V義的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)：就是指由經(jīng)驗(yàn)所引起的行或思維的比較持久的變化。包括以下四個(gè)方面:第一，學(xué)習(xí)是一個(gè)廣義的概念，不僅指人類學(xué)習(xí)，也包括動(dòng)物的學(xué)習(xí)；第二，學(xué)習(xí)的發(fā)生基于經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；第三，學(xué)習(xí)的發(fā)生伴隨著行為或行為潛能或思維的變化；第四，學(xué)習(xí)的變化具有相對(duì)穩(wěn)定性和持久性?！螐V義的學(xué)習(xí)

次廣義的學(xué)習(xí)概念僅指人類的學(xué)習(xí)。它有這樣一些根本特征：1、從根本上說(shuō)，人類的學(xué)習(xí)是一種自覺(jué)的、能動(dòng)的過(guò)程，具有明顯的意識(shí)性，不僅是為人類能適應(yīng)環(huán)境，而且還為了人類能改造環(huán)境，而動(dòng)物的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，只是為適應(yīng)環(huán)境而發(fā)生的。2、人類學(xué)習(xí)除了通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)的方式獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)外，還可以在與他人交往過(guò)程間接經(jīng)驗(yàn)的方式獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，從而大大擴(kuò)大了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)獲得的范圍，而動(dòng)物的學(xué)習(xí)那么根本上都局限于直接經(jīng)驗(yàn)。3、人類學(xué)習(xí)可以以語(yǔ)言為中介來(lái)進(jìn)行的，這不僅擴(kuò)大了個(gè)體掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的可能性，而且也為個(gè)體掌握概括、抽象的經(jīng)驗(yàn)，由感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)創(chuàng)造了必要的條件，而動(dòng)物，即使是最高級(jí)的靈長(zhǎng)類動(dòng)物——黑猩猩，經(jīng)過(guò)特殊人工馴養(yǎng)也只能習(xí)得一些零星的手勢(shì)語(yǔ)言和詞匯，其語(yǔ)言的運(yùn)用數(shù)量和水平都與人類相距甚遠(yuǎn)，更不用說(shuō)自然狀態(tài)下的低級(jí)動(dòng)物了?！M義的學(xué)習(xí)

狹義的學(xué)習(xí)僅指學(xué)生的學(xué)習(xí)。是指學(xué)生在教育活動(dòng)中通過(guò)經(jīng)驗(yàn)引起的、符合教育目的的行為或心理的相對(duì)持久的變化的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)不同于一般的人類學(xué)習(xí)，其特征如下：1、學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校這樣一個(gè)特定的環(huán)境中的一種有目的、有方案、有組織的學(xué)習(xí)，一般是在教師的指引下，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)、按規(guī)定的要求進(jìn)行的，因而十分強(qiáng)調(diào)其過(guò)程的目的性、有效性和高效率；2、學(xué)生的學(xué)習(xí)是以學(xué)生掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主要任務(wù)的，以便能在較短的時(shí)間內(nèi)接受人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)，雖然學(xué)?；蚪處熞惨M織學(xué)生參加一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，以取得一定的直接經(jīng)驗(yàn)，但畢竟是輔助性的、驗(yàn)證性的亦或是練習(xí)性的；3、學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所發(fā)生的行為或心理上的變化，根據(jù)不同時(shí)代、不同社會(huì)有不同內(nèi)涵上的導(dǎo)向，雖都能歸結(jié)為認(rèn)知性的、情感性的和動(dòng)作性的三個(gè)方面，但側(cè)重有所不同，只是有一點(diǎn)是肯定的，那就是不僅是文化知識(shí)，還十分強(qiáng)調(diào)思想品德和行為習(xí)慣。二、學(xué)習(xí)的類型〔問(wèn)答〕〔一〕根據(jù)學(xué)習(xí)的主體分類〔二〕根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容分類〔三〕根據(jù)學(xué)習(xí)的層次分類〔四〕根據(jù)教育的目標(biāo)分類〔一〕根據(jù)學(xué)習(xí)的主體分類根據(jù)學(xué)習(xí)主體即學(xué)習(xí)者的不同，可以將學(xué)習(xí)分為動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)三種?！蔡羁铡橙祟惖膶W(xué)習(xí)和動(dòng)物的學(xué)習(xí)有相似性，都是有機(jī)體對(duì)環(huán)境的一種適應(yīng)過(guò)程，但是這種適應(yīng)環(huán)境的本質(zhì)存在顯著不同?！才袛唷场捕掣鶕?jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容分類——馮忠良將學(xué)習(xí)分為：〔1〕知識(shí)學(xué)習(xí)；〔2〕技能學(xué)習(xí)；〔3〕社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)?！蔡羁铡场捕掣鶕?jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容分類——加涅將學(xué)習(xí)分為：〔1〕言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)；〔2〕智慧技能的學(xué)習(xí)〔理智技能學(xué)習(xí)〕；〔3〕認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)；〔4〕動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)；〔5〕態(tài)度的學(xué)習(xí)?！蔡羁铡骋灿醒芯空哒J(rèn)為這五種學(xué)習(xí)應(yīng)看做從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度劃分。言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)：通過(guò)言語(yǔ)傳達(dá)信息能力，即“知識(shí)〞，“知道是什么〞的能力。也是幫助學(xué)生解決“是什么〞的問(wèn)題?！策x擇〕智慧技能學(xué)習(xí)：運(yùn)用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。即“知道如何去做〞的能力。也是幫助學(xué)生解決“怎么做〞的問(wèn)題?！策x擇〕認(rèn)知策略學(xué)習(xí)：指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。控制自身內(nèi)部技能的能力。動(dòng)作技能學(xué)習(xí)：將各動(dòng)作組成連貫、精確的完整動(dòng)作的能力。態(tài)度學(xué)習(xí)：影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)?！踩掣鶕?jù)學(xué)習(xí)的層次分類加涅〔1974〕根據(jù)學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，提出了累積學(xué)習(xí)模式，稱為學(xué)習(xí)的層次理論。該理論將學(xué)習(xí)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜分成八類：〔1〕信號(hào)學(xué)習(xí)；〔2〕刺激-反響學(xué)習(xí)；〔3〕連鎖學(xué)習(xí)；〔4〕言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)；〔5〕區(qū)分學(xué)習(xí)；〔6〕概念學(xué)習(xí)；〔7〕規(guī)那么學(xué)習(xí)；〔8〕解決問(wèn)題學(xué)習(xí)?！?〕信號(hào)學(xué)習(xí)：在經(jīng)典條件作用根底上形成，對(duì)特定刺激信號(hào)做出特定反響。例子：小孩子看到穿白大褂的護(hù)士，就想到打針，所以感到害怕。刺激信號(hào)：白大褂；反響：害怕?！?〕刺激－反響學(xué)習(xí)：基于操作性條件作用的學(xué)習(xí)，個(gè)體做出某種行為后，得到強(qiáng)化，所以行為再次出現(xiàn)并得到穩(wěn)固。例子：兒童上課時(shí)，因答復(fù)以下問(wèn)題受到老師表?yè)P(yáng)，所以變得愛(ài)答復(fù)以下問(wèn)題?！?〕系列學(xué)習(xí)：又稱為“連鎖〞學(xué)習(xí)，將一系列“刺激—反響〞動(dòng)作按照一定系列聯(lián)合起來(lái)。例子：各種技能的學(xué)習(xí)，如游泳——?jiǎng)澦?、蹬腿、呼吸?/p>

〔4〕言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)：與系列學(xué)習(xí)類似，其中的刺激是語(yǔ)詞，即：將一系列語(yǔ)詞聯(lián)結(jié)起來(lái)。例子：小孩子學(xué)說(shuō)一句完整的話?！?〕多種區(qū)分學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)區(qū)分多種刺激的異同，并做出不同的反響。例子：區(qū)分紅綠燈，決定是否過(guò)馬路?！?〕概念學(xué)習(xí)：在區(qū)分學(xué)習(xí)的根底上，學(xué)會(huì)對(duì)同一類刺激做出相同的反響，發(fā)現(xiàn)同類事物的抽象特征。例子：區(qū)分動(dòng)物和植物，并概括出動(dòng)物的一般特征。

〔7〕原理學(xué)習(xí)：對(duì)兩個(gè)或以上概念之間的關(guān)系的學(xué)習(xí)。例子：勾股定理學(xué)習(xí)，需要學(xué)習(xí)邊、角、三角形概念?！?〕問(wèn)題解決學(xué)習(xí)：運(yùn)用原理來(lái)解決問(wèn)題。例子：利用勾股定理解決一個(gè)三角形邊角關(guān)系的問(wèn)題?！髞?lái)加涅把這八類改為了六類：連鎖學(xué)習(xí)；區(qū)分學(xué)習(xí)；具體概念學(xué)習(xí)；定義概念學(xué)習(xí)；規(guī)那么學(xué)習(xí)；解決問(wèn)題學(xué)習(xí)?！菜摹掣鶕?jù)教育的目標(biāo)分類以美國(guó)芝加哥大學(xué)心理學(xué)家布魯姆根據(jù)教育的目標(biāo)將學(xué)習(xí)分為三種類型，〔1〕認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)；〔2〕情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)；〔3〕技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。同時(shí)，他將每一類從低到高分為假設(shè)干層次?！蔡羁铡?、認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)是指預(yù)期教學(xué)后，學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域方面可能產(chǎn)生的行為改變。通常在教學(xué)前先列舉出學(xué)生在將來(lái)的認(rèn)知方面可能發(fā)生的改變，才能保證隨后的教學(xué)與考評(píng)有據(jù)可循。按認(rèn)知領(lǐng)域的復(fù)雜程度，將認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜分為六個(gè)子目標(biāo)，這些子目標(biāo)之間不是完全獨(dú)立和平行的，而是一個(gè)由淺入深、逐步遞進(jìn)、有機(jī)的層次系統(tǒng)。后一個(gè)目標(biāo)以前一個(gè)目標(biāo)為根底。教學(xué)就是按照這樣的順序來(lái)完成一個(gè)層級(jí)一個(gè)層級(jí)的具體目標(biāo)，最后到達(dá)完成所有的教學(xué)任務(wù)，如表4-1所示。序號(hào)等級(jí)目標(biāo)心理意義具體表現(xiàn)1知識(shí)對(duì)已學(xué)過(guò)的材料保持主要依據(jù)記憶這種認(rèn)知水平來(lái)學(xué)習(xí)能回憶具體事實(shí)、過(guò)程、方法、理論等2領(lǐng)會(huì)把握所學(xué)材料的意義超越了記憶，但仍是較低水平的理解能解釋、概述和說(shuō)明所學(xué)的材料，能用自己的語(yǔ)言方式表達(dá)自己學(xué)習(xí)的內(nèi)容，能估計(jì)預(yù)期的后果3運(yùn)用將已掌握的知識(shí)應(yīng)用于新的情境已達(dá)到較高水平的理解能將所學(xué)到的知識(shí)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到其他情境中予以解決問(wèn)題4分析既能理解材料的內(nèi)容，又能理解、把握材料的結(jié)構(gòu)是一種比運(yùn)用更高的認(rèn)知水平能從整體出發(fā)把握材料的組成要素及其彼此間的聯(lián)系5綜合能將已學(xué)過(guò)的材料或已獲得的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合成新的整體產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，故特別需要有一定的創(chuàng)造力能制訂一項(xiàng)操作計(jì)劃，能概括一些抽象關(guān)系，能表明新的見解6評(píng)價(jià)評(píng)定所學(xué)材料的合理性和意義最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)能對(duì)各種體裁、題材、類型的材料做出價(jià)值判斷表4-1認(rèn)知領(lǐng)域中行為目標(biāo)的分類2、情意領(lǐng)域的學(xué)習(xí)情意領(lǐng)域的學(xué)習(xí)指預(yù)期教學(xué)后，在學(xué)生情意、行為方面可能產(chǎn)生的改變，如個(gè)人內(nèi)在的興趣、態(tài)度、價(jià)值等心理特質(zhì)。情意領(lǐng)域的行為目標(biāo)分為接受、反映、評(píng)價(jià)、組織和品格五個(gè)層次。接受是指學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)或?qū)W習(xí)后對(duì)其所從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)自愿接受并給予注意的心態(tài)。在接受學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，又按學(xué)生心理狀態(tài)的不同分為三個(gè)層次：一是覺(jué)知情境的存在；二是主動(dòng)接受的意愿；三是有意地加以注意。反響是指學(xué)生主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并從參與的活動(dòng)或工作中得到滿足。在反響這個(gè)行為目標(biāo)下，又因反響性質(zhì)的不同分為三個(gè)層次：一是默從性的反響，指學(xué)生的反響只是聽命式的，不是完全出于主動(dòng)；二是自愿性的反響，指學(xué)生的反響完全是主動(dòng)的；三是滿足性的反響，指反響中帶有滿足感、愉快感。評(píng)價(jià)是指學(xué)生對(duì)其所學(xué)在態(tài)度與信念上表示正面的肯定。在評(píng)價(jià)這個(gè)行為目標(biāo)下，又因?yàn)閷?duì)其所學(xué)肯定程度的不同，分為三個(gè)層次：一是價(jià)值的接受，指學(xué)生對(duì)其所學(xué)知識(shí)或觀念表示認(rèn)可；二是價(jià)值的肯定，指學(xué)生對(duì)其所學(xué)知識(shí)或觀念除表示認(rèn)可外，還主動(dòng)表示對(duì)該工程有價(jià)值的活動(dòng)的喜愛(ài)與追求；三是價(jià)值的實(shí)踐，指學(xué)生對(duì)價(jià)值的肯定成為他的態(tài)度，對(duì)價(jià)值的追求成為他的一種信念，并長(zhǎng)期實(shí)踐、歷久不變。組織是指學(xué)生對(duì)其所學(xué)價(jià)值內(nèi)化、概念化，納入其人格結(jié)構(gòu)中，成為其價(jià)值觀。在組織這個(gè)行為目標(biāo)下，又因組織程度的不同分為兩個(gè)層次：一是價(jià)值概念化，指學(xué)生將所學(xué)價(jià)值在含義上予以抽象化，不再視之為單獨(dú)的事件，而是將之納入自己的觀念內(nèi)，形成個(gè)人對(duì)同類事物一致的看法；二是組成價(jià)值系統(tǒng)，指學(xué)生將所學(xué)得的同類價(jià)值觀聚集在一起，成為他個(gè)人統(tǒng)合的價(jià)值觀。品格是指綜合個(gè)人對(duì)其所學(xué)經(jīng)由接受、反響、評(píng)價(jià)、組織等內(nèi)化過(guò)程之后所獲得的知識(shí)或觀念形成個(gè)人品格的一局部。在品格這個(gè)行為目標(biāo)下，又因內(nèi)化程度的不同，分為兩個(gè)層次：一是一般心向，指學(xué)習(xí)到達(dá)評(píng)價(jià)與組織的地步之后，個(gè)人對(duì)與之有關(guān)的所有同類情境會(huì)表現(xiàn)出相同的一般性的心向；二是品格形成，指心理與行為內(nèi)外一致，持久不變。3、技能領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)是指預(yù)期教學(xué)后學(xué)生在動(dòng)作技能的行為方面所產(chǎn)生的改變。辛普森將技能領(lǐng)域的行為目標(biāo)分為知覺(jué)作用、心向作用、引導(dǎo)反響、機(jī)械反響、復(fù)雜反響、技能調(diào)試和創(chuàng)作表現(xiàn)七類。知覺(jué)作用是指?jìng)€(gè)體能運(yùn)用感官以獲得所需動(dòng)作技能的線索，在此目標(biāo)之下，又因知覺(jué)運(yùn)用程度的不同分為三個(gè)層次：一是刺激區(qū)分，指能區(qū)分出刺激的性質(zhì)；二是線索選擇，指能區(qū)別不同刺激線索，并隨時(shí)表示出適當(dāng)反響；三是動(dòng)作轉(zhuǎn)換，指能將憑感官得來(lái)的知覺(jué)線索轉(zhuǎn)化為動(dòng)作。心向作用是指在某種動(dòng)作技能學(xué)習(xí)之前已完成心理上的準(zhǔn)備。在此目標(biāo)之下，又因心向程度的不同分為三個(gè)層次：一是心理傾向，指只在心理上完成準(zhǔn)備狀態(tài)；二是動(dòng)作傾向，指在身體上完成準(zhǔn)備狀態(tài)；三是情緒傾向，指在情緒上已進(jìn)入樂(lè)于從事某種活動(dòng)的心理狀態(tài)。引導(dǎo)反響是指在示范者引導(dǎo)下跟隨著做出反響。在此目標(biāo)之下，又因反響方式的差異分為兩個(gè)層次：一是跟隨模仿，指跟隨在示范者之后按照其行為表現(xiàn)加以模仿；二是嘗試錯(cuò)誤，指在自行練習(xí)時(shí)，從嘗試錯(cuò)誤中改正自己的錯(cuò)誤，建立正確行為。機(jī)械反響是指技能學(xué)習(xí)到達(dá)一定程度，手眼協(xié)調(diào)的動(dòng)作已臻于習(xí)慣化的地步，不需特別注意即能表現(xiàn)出像機(jī)械運(yùn)轉(zhuǎn)般的自動(dòng)反響。復(fù)雜反響是指對(duì)包括多種不同反響的動(dòng)作技能，已經(jīng)學(xué)習(xí)到熟練的地步。在此目標(biāo)之下，又因反響熟練程度的不同分為兩個(gè)層次：一是動(dòng)作定位，指在操作時(shí)能夠在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間與適當(dāng)?shù)目臻g表現(xiàn)適當(dāng)?shù)膭?dòng)作；二是自動(dòng)作業(yè)，指技能臻于高度熟練地步時(shí)，在作業(yè)時(shí)所需要的動(dòng)作將呈自動(dòng)化的方式進(jìn)行，不需個(gè)人去注意支配自己的動(dòng)作。技能調(diào)試是指技能學(xué)習(xí)臻于精練地步之后，能夠配合情境的需要，隨時(shí)改變技能的組合去解決問(wèn)題。創(chuàng)作表現(xiàn)是指?jìng)€(gè)人的技能臻于精練純熟地步之后，除隨時(shí)可以用以解決屬于該技能范圍內(nèi)的問(wèn)題之外，有時(shí)更可以進(jìn)一步運(yùn)用其從事超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)。至此，該技能表現(xiàn)已臻于創(chuàng)作地步，這是技能教學(xué)目標(biāo)的最高境界。第二節(jié)行為主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論行為主義對(duì)于學(xué)習(xí)的研究被稱為聯(lián)結(jié)理論。認(rèn)為一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激〔S〕和反響〔R〕之間直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在S-R聯(lián)結(jié)的建立中起重要作用。在S-R聯(lián)結(jié)的建立中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣。習(xí)慣是屢次練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。1919年，美國(guó)心理學(xué)家華生發(fā)表了?一個(gè)行為主義者眼中的心理學(xué)?，揭開了行為主義在心理學(xué)界長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)的統(tǒng)治地位的序幕。行為主義者認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該放棄內(nèi)省，研究可觀察的行為。桑代克、巴甫洛夫、斯金納、赫爾等為行為主義早期的主要代表人物。一、經(jīng)典條件作用理論1、習(xí)得和消退。2、泛化與分化。二、操作條件作用理論〔一〕操作條件作用理論的內(nèi)容〔二〕操作條件作用與教學(xué)三、社會(huì)學(xué)習(xí)理論一、經(jīng)典條件作用理論

——學(xué)習(xí)可預(yù)期的信號(hào)1、習(xí)得和消退。2、泛化與分化。伊凡·彼德羅維奇·巴甫洛夫〔1849—1936〕。俄國(guó)生理學(xué)家。創(chuàng)立了高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說(shuō)，是經(jīng)典條件反射的創(chuàng)始人。他用聲音和光作為刺激信號(hào)對(duì)動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)使動(dòng)物形成條件反射，并研究了條件反射形成的根本規(guī)律，為理解心理活動(dòng)的生理機(jī)制提供了科學(xué)依據(jù)同時(shí)對(duì)新行為主義影響頗深。他的科學(xué)奉獻(xiàn)大致分三個(gè)時(shí)期，屬于三個(gè)領(lǐng)域，即血液循環(huán)生理學(xué)、消化生理學(xué)和高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)生理學(xué)。1903年起，連續(xù)三十余年，致力于這個(gè)新領(lǐng)域的開展。晚年轉(zhuǎn)入精神病學(xué)的研究，并提出了兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)學(xué)說(shuō)。他的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說(shuō)對(duì)于醫(yī)學(xué)、心理學(xué)以至于哲學(xué)等方面都有影響。1904年獲諾貝爾生理或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)。主要著作有?消化腺機(jī)能講義?、?動(dòng)物高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)〔行為〕客觀研究二十年經(jīng)驗(yàn)?及?大腦兩半球機(jī)能講義?等。了解經(jīng)典性條件反射的形成規(guī)律，可以主動(dòng)建立積極的聯(lián)想，同時(shí)也可以防止建立消極的聯(lián)想，或者祛除已經(jīng)建立的消極聯(lián)想?！獥l件反射的發(fā)現(xiàn)19世紀(jì)末的一天，在研究胃反射的時(shí)候，巴甫洛夫注意到了一個(gè)奇怪的現(xiàn)象：沒(méi)有喂食的時(shí)候，狗也會(huì)分泌胃液和唾液。比方，在正式喂食前，如果狗看見喂養(yǎng)者或者聽見喂養(yǎng)者的聲音，就會(huì)分泌唾液。于是，從1902年開始，他開始對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行研究，而他的整個(gè)后半生也就用來(lái)研究這個(gè)現(xiàn)象?！?jīng)典條件作用的實(shí)驗(yàn)：

把狗用一副套具固定住，唾液是用聯(lián)結(jié)在狗顎外側(cè)的管道收集的，管道連結(jié)到一個(gè)既可以測(cè)量以立方厘米計(jì)的總量、也可以記錄分泌的滴數(shù)的裝置。巴甫洛夫條件反射實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，狗的胃液分泌幾乎仍然像食物進(jìn)入胃一樣多。這就使他得出結(jié)論：引起反射性分泌的刺激，不僅可以是胃里的食物〔即適當(dāng)?shù)拇碳ぁ常疫€可以是嘴里的食物〔即信號(hào)刺激〕。巴甫洛夫后來(lái)又發(fā)現(xiàn)，引起狗胃液分泌活動(dòng)的，可以是狗原先吃過(guò)食物的盤子，甚至只要看到以前喂過(guò)食物的人，也會(huì)引起胃液分泌活動(dòng)。巴甫洛夫由此認(rèn)為，存在著兩種反射：一種是生理反射，這是一種內(nèi)在的、任何動(dòng)物的所有成員都會(huì)表現(xiàn)出來(lái)的反射，它們是神經(jīng)系統(tǒng)固有組織的一局部；另一種是心理反射，后來(lái)他改稱為條件反射，這種反射是特定動(dòng)物作為特定經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果而產(chǎn)生的。

在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，每次給狗喂食的同時(shí)搖鈴。當(dāng)狗見到食物時(shí)，自然會(huì)分泌唾液。但巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，狗在聽到鈴聲時(shí)即使不給食物，也會(huì)分泌唾液。這種現(xiàn)象稱之為經(jīng)典條件反射。

——經(jīng)典條件反射形成的過(guò)程〔1〕食物可以使狗流唾液，流唾液是自然的、無(wú)法控制的反響。〔2〕鈴聲不會(huì)使狗流唾液?！?〕巴甫洛夫把食物和鈴聲配合起來(lái)，使狗學(xué)會(huì)把這兩者聯(lián)系起來(lái)?！?〕最后，即使沒(méi)有食物，鈴聲也可以引起狗流唾液。用公式表示就是UCSUCRCS+UCSUCRCS+UCS的重復(fù)UCRCSCR注：UCS=無(wú)條件刺激

UCR=無(wú)條件反射CS=條件刺激CR=條件反射條件反射形成之前入口的食物唾液分泌〔UCS=無(wú)條件刺激〕〔UCR=無(wú)條件反謝〕蜂鳴回聲張嘴，吸吮等〔CS=條件刺激〕〔CR=條件反射〕條件反射形成之后蜂鳴回聲〔CS〕唾液分泌(CR)經(jīng)典條件作用形成過(guò)程圖示——條件反射形成的條件

〔1〕無(wú)條件刺激與反響〔2〕條件刺激與反響條件反射是人出生以后在生活過(guò)程中逐漸形成的后天性反射，是在非條件反射的根底上，經(jīng)過(guò)一定的過(guò)程，在大腦皮層參與下完成的，是一種高級(jí)的神經(jīng)活動(dòng)，是高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)的根本方式。如：屢次吃過(guò)酸梅的人，當(dāng)他看到酸梅的時(shí)候，也會(huì)流口水。這就是他在曾經(jīng)吃過(guò)酸梅流口水的根底上都能完成的，因此是條件反射?？梢韵胂笠幌?，如果當(dāng)年曹操的士兵都沒(méi)有吃過(guò)梅子，也從沒(méi)有人告訴他們酸梅是酸的，那將是什么樣的一種結(jié)局?？偟膩?lái)說(shuō)，條件反射的形成階段包括：〔1〕單純地給狗聽鈴聲，狗不會(huì)分泌唾液，鈴聲與唾液分泌無(wú)關(guān)，稱為無(wú)關(guān)刺激。此時(shí)對(duì)唾液分泌沒(méi)有影響?！?〕給狗進(jìn)食會(huì)引起唾液分泌，這是非條件反射；食物是非條件刺激?！?〕給狗聽鈴聲并喂食物〔食物是強(qiáng)化物〕，狗分泌唾液?！?〕給狗進(jìn)食與聽鈴聲屢次結(jié)合，當(dāng)鈴聲一出現(xiàn)，狗就有唾液分泌。條件反射也就形成。條件反射的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：兩樣本來(lái)沒(méi)有任何聯(lián)系的東西，因?yàn)殚L(zhǎng)期一起出現(xiàn)，以后，當(dāng)其中一樣?xùn)|西出現(xiàn)的時(shí)候，便無(wú)可防止地聯(lián)想到另外一樣?xùn)|西，這是有機(jī)體因信號(hào)的刺激而發(fā)生的反響?！透β宸蚋鶕?jù)實(shí)驗(yàn)研究得出的根本結(jié)論當(dāng)一個(gè)刺激與某個(gè)生理上或者情緒上的反響聯(lián)系在一起時(shí)就會(huì)發(fā)生的學(xué)習(xí)被稱為經(jīng)典條件作用。也就是一種由一個(gè)刺激或事件預(yù)測(cè)另一個(gè)刺激或事件到來(lái)的根本學(xué)習(xí)方式。也是指有機(jī)體學(xué)習(xí)在兩個(gè)刺激之間形成新的聯(lián)結(jié)?！蔡羁铡晨偟膩?lái)看，條件反射的形成過(guò)程共涉及四個(gè)變量。兩個(gè)自變量為無(wú)條件刺激和條件刺激，兩個(gè)因變量為無(wú)條件反響和條件反響?！蔡羁铡硹l件刺激和無(wú)條件刺激在時(shí)間上屢次結(jié)合就形成條件反射。需要注意的是，這種時(shí)間上的結(jié)合要求非?？量?，時(shí)間如過(guò)早，條件反射就很微弱或不能發(fā)生條件發(fā)射。研究者發(fā)現(xiàn)，時(shí)間上的接近也缺乏以形成反射，更要考慮到兩個(gè)時(shí)間的相依性。即條件刺激在前，無(wú)條件刺激在后。反之，那么缺乏以形成條件反射?！?jīng)典條件作用中的行為法那么從巴甫洛夫的狗進(jìn)食實(shí)驗(yàn)中，他發(fā)現(xiàn)了條件反射的規(guī)律，經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)狗只要一看到穿白色衣服的人就會(huì)有反響。從此發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的習(xí)得，泛化，區(qū)分和消退等根本規(guī)律。1、習(xí)得和消退。2、泛化與分化。1、習(xí)得和消退〔填空/解釋〕通過(guò)經(jīng)典條件反射發(fā)生作用的學(xué)習(xí)過(guò)程被稱為習(xí)得過(guò)程。也就是通過(guò)條件刺激與無(wú)條件刺激屢次結(jié)合，從而使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激做出條件反響的過(guò)程。在習(xí)得過(guò)程中，條件刺激和無(wú)條件刺激時(shí)間間隔尤為重要。一方面，條件刺激和無(wú)條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久那么難以建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無(wú)條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無(wú)條件刺激而呈現(xiàn)。假設(shè)條件刺激重復(fù)出現(xiàn)屢次，而無(wú)條件刺激不出現(xiàn)，那么所建立的條件反響會(huì)變得越來(lái)越弱，并最終消失。這種現(xiàn)象被稱為消退。例如，不斷地給狗鈴聲，但不給肉末，那么當(dāng)狗聽到鈴聲就分泌唾液的條件反射就消退，并最終消失。習(xí)得與消退法那么對(duì)教育工作的啟示是教師對(duì)學(xué)生不要“吝嗇〞稱贊，而且稱贊還要及時(shí)。但是，如果讓有機(jī)體休息一段時(shí)間，條件刺激再單獨(dú)出現(xiàn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)反響水平比休息前提高了?！蔡羁?判斷/選擇/名詞解釋〕消退原理的誤用——誤用大致分為：〔1〕無(wú)意之間消退了應(yīng)該強(qiáng)化的好行為；〔2〕無(wú)意中中斷消退程序，使消退半途而廢；〔3〕無(wú)意中使用了間歇消退；〔4〕消退了不應(yīng)該或不適于使用消退原理消退的行為。習(xí)得和消退法那么對(duì)教育工作的啟示是：——教師對(duì)學(xué)生不要“吝嗇〞稱贊，而且稱贊還要及時(shí)。研究發(fā)現(xiàn)，要完全消退、消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反射那么比獲得這個(gè)反響要困難得多。這種自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象給教師的啟發(fā)是在幫助學(xué)生改正不良行為時(shí)，一要做好“學(xué)生會(huì)重犯老毛病〞的思想準(zhǔn)備；二要看到重犯時(shí)老毛病時(shí)的表現(xiàn)程度畢竟比先前弱。這樣就能既不氣也不躁地寬容學(xué)生，又能夠堅(jiān)決不移、滿懷信心地引導(dǎo)學(xué)生最終改正不良行為。2、泛化與分化生活中，曾被一只狗驚嚇過(guò)的小孩會(huì)對(duì)所有的狗都產(chǎn)生恐懼反響，而當(dāng)他學(xué)會(huì)對(duì)不同類型的狗(如會(huì)咬人的狗、玩具狗)進(jìn)行區(qū)分的時(shí)候，就能夠形成僅對(duì)某一種狗產(chǎn)生恐懼。這種現(xiàn)象前者被稱為刺激泛化，后者被稱為刺激分化。刺激泛化即當(dāng)有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)某一刺激做出條件反響以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反響，比方，“一朝被蛇咬，十年怕井繩〞就是一種泛化現(xiàn)象?！策x擇/判斷/填空〕泛化現(xiàn)象的強(qiáng)度取決于新刺激與原條件刺激的相似程度，相似性越大，其誘發(fā)的條件反響就越強(qiáng)。刺激泛化在一定程度上能減輕有機(jī)體的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，如通常捕食動(dòng)物發(fā)出的聲音是不同的，或者被觀察的角度不同，而被捕食的動(dòng)物還是能夠識(shí)別，把這些都視作自己的天敵，并迅速做出反響，保護(hù)自己。但刺激泛化也會(huì)給有機(jī)體帶來(lái)很大的麻煩。如，被捕食動(dòng)物對(duì)所有與其天敵相似的有機(jī)體過(guò)于敏感，也會(huì)使其身心疲憊，降低生活的質(zhì)量。這就需要對(duì)相似的東西進(jìn)行一定的區(qū)分。刺激分化也被稱為刺激區(qū)分，即通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退，使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同反響的一種作用過(guò)程。例如，在巴甫洛夫?qū)嶒?yàn)中，剛開始狗對(duì)1000赫茲、1200赫茲和1500赫茲的鈴聲都會(huì)做出相同的反響分泌唾液。當(dāng)隨后區(qū)分練習(xí)，即當(dāng)聽到1000赫茲的鈴聲后給予肉末，其他赫茲的鈴聲不給予肉末，屢次重復(fù)后，狗對(duì)1000赫茲的鈴聲反響相對(duì)強(qiáng)烈，而對(duì)1200赫茲、1500赫茲的鈴聲反響相對(duì)較弱。隨著區(qū)分訓(xùn)練的進(jìn)行，狗對(duì)其他1200赫茲、1500赫茲的鈴聲反響會(huì)越來(lái)越弱，即有機(jī)體學(xué)會(huì)了哪些條件刺激能夠預(yù)測(cè)無(wú)條件刺激的到來(lái)，哪些那么不能。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程。泛化是對(duì)事物相似性的反響；分化那么是對(duì)事物差異性的反響?！才袛唷秤袡C(jī)體必須平衡泛化和分化過(guò)程，即不能過(guò)度選擇，因?yàn)殄e(cuò)過(guò)出現(xiàn)在面前的獵物是不劃算的，也不能過(guò)度反響，否那么對(duì)任何預(yù)兆都恐懼不安。從泛化走向分化可以被視為“區(qū)分學(xué)習(xí)〞，分化使我們認(rèn)識(shí)事物或?qū)κ澜绲姆错懜鼫?zhǔn)確，使人類能夠更好地適應(yīng)社會(huì)。泛化與分化〔區(qū)分〕的教育含義區(qū)分學(xué)習(xí)尤其應(yīng)該列在面向?qū)W生的教育和教學(xué)序列的最初局部，但是教師容易無(wú)視這一點(diǎn)，書中具體分析了兩項(xiàng)根源，不過(guò)主要原因在于教師把在自己看來(lái)是簡(jiǎn)單、容易的東西想成了在學(xué)生看來(lái)也是簡(jiǎn)單、容易的。這是一個(gè)“教學(xué)盲點(diǎn)〞。消除這一“盲點(diǎn)〞的做法要求教師想到自己是①成人；②受過(guò)專門訓(xùn)練的人；③多年教過(guò)某一內(nèi)容的人?？傊莻€(gè)富有經(jīng)驗(yàn)的人，而學(xué)生恰恰不是。條件反射的實(shí)驗(yàn)研究和條件反射學(xué)說(shuō)的創(chuàng)立，引起心理學(xué)界的普遍重視。前蘇聯(lián)的心理學(xué)家們并不是把條件反射看成一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象，而是把條件反射的學(xué)說(shuō)作為解釋心理機(jī)制的理論來(lái)加以研究和應(yīng)用，并試圖用條件反射和條件反射學(xué)說(shuō)來(lái)解釋人的一切心理現(xiàn)象。美國(guó)的心理學(xué)家們普遍認(rèn)為，條件反射現(xiàn)象是一種普遍的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。條件反射確實(shí)是一種簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)形式，在動(dòng)物和嬰兒的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得尤為突出。許多馴獸員通過(guò)條件反射的建立，讓動(dòng)物學(xué)會(huì)對(duì)信號(hào)做出一定的反響。幼兒教師和家長(zhǎng)也是在嬰兒無(wú)條件反射的根底上，通過(guò)建立條件反射，讓其學(xué)會(huì)對(duì)語(yǔ)言和信號(hào)刺激做出反響的。據(jù)傳，猶太民族具有一個(gè)古老而富有傳奇的規(guī)矩：當(dāng)孩子還在吃奶的時(shí)候，年輕的父親就會(huì)把書蘸上蜂蜜，讓孩子去舔嘗。漸漸地，孩子幼小的心靈便產(chǎn)生一個(gè)美好的信念———書是甜的。書是甜的，一個(gè)多么富有詩(shī)意和智慧的條件反射。這是經(jīng)典條件反射在情緒學(xué)習(xí)上的運(yùn)用，也被稱為條件性情緒反響。人的恐懼是怎樣形成的〔條件情緒反響〕？又怎樣消除它〔去條件作用〕?心理學(xué)家們對(duì)這個(gè)問(wèn)題的看法不同的,因而做法各異。美國(guó)的心理學(xué)家華生，他認(rèn)為恐懼可以通過(guò)學(xué)習(xí)而產(chǎn)生，同樣也可以通過(guò)學(xué)習(xí)而消除。華生認(rèn)為，情緒是一種遺傳的類型反響，包括了整個(gè)身體機(jī)制的深刻變化，特別是內(nèi)臟和腺體系統(tǒng)的深刻變化。但他認(rèn)為本能和情緒有區(qū)別。如果刺激所引起的適應(yīng)是內(nèi)部的，而且是局限于主體的身體之內(nèi)的，那么這就是情緒；如果刺激引起整個(gè)有機(jī)體對(duì)各種對(duì)象的順應(yīng)，那么這就是本能。

華生認(rèn)為，人有三種原始的或根本的情緒即恐懼、憤怒和親愛(ài)。華生用形成條件恐懼反響的事實(shí)，認(rèn)為條件化是使情緒復(fù)雜化和開展的機(jī)制，人的各種復(fù)雜情緒都是在前述三種原始情緒的根底上，通過(guò)條件作用而逐漸形成的。行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人——華生。行為主義認(rèn)為，心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為。華生行為主義又稱為“刺激—反響心理學(xué)〞，即S—R心理學(xué)。刺激是指引起有機(jī)體行為的外部和內(nèi)部的變化；而反響那么是指構(gòu)成行為最根本成分的肌肉收縮和腺體分泌。華生認(rèn)為心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反響之間的規(guī)律性關(guān)系。這樣就能根據(jù)刺激推知反響，根據(jù)反響推知刺激，到達(dá)預(yù)測(cè)和控制行為的目的。華生式行為主義心理學(xué)的影響在20世紀(jì)20年代到達(dá)最頂峰。它的一些根本觀點(diǎn)和研究方法滲透到很多人文科學(xué)中去。直至今天，其涉及的領(lǐng)域仍日益擴(kuò)大。它們盡管不全以行為主義為指導(dǎo)觀點(diǎn)，但名稱的起源那么不能不歸之行為主義。華生的環(huán)境決定論觀點(diǎn)影響美國(guó)心理學(xué)達(dá)30年。他的預(yù)測(cè)和控制行為的觀點(diǎn)促進(jìn)了應(yīng)用心理學(xué)的開展。

美國(guó)心理學(xué)界公認(rèn)，自行為主義心理學(xué)問(wèn)世后，有很長(zhǎng)一個(gè)時(shí)期，美國(guó)心理學(xué)家多是實(shí)際上的行為主義者。認(rèn)知心理學(xué)興起后，雖然意識(shí)重新被重視，但認(rèn)知心理學(xué)在方法上也盡量通過(guò)觀察客觀行為來(lái)研究主觀經(jīng)驗(yàn)。〔1〕恐懼〔條件情緒反響〕形成華生恐懼實(shí)驗(yàn)

〔2〕恐懼的消除〔去條件作用〕通過(guò)重新形成條件反射的方法，或者稱作去條件反射的方法〔即去條件作用〕。小彼得的消除恐懼的實(shí)驗(yàn)。A、通過(guò)實(shí)驗(yàn)性消退方法；B、通過(guò)在引起恐懼的客體周圍進(jìn)行“建設(shè)性〞活動(dòng)的方法；C、在感到恐懼的客體存在的條件下，通過(guò)給兒童吃糖的方式“重建反射〞；D、在恐懼客體存在時(shí)刺激催情帶的方法。條件性情緒反響的教育含義這個(gè)實(shí)驗(yàn)的教育含義在于說(shuō)明經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)理論用在情緒行為學(xué)習(xí)方面是效果最明顯的。因此老師掌握了經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)理論，要讓學(xué)生形成好的或糟的情緒反響行為是同等容易的。于是教師就要檢點(diǎn)自己的教育、教導(dǎo)行為，不但要有促進(jìn)學(xué)生心理健康地成長(zhǎng)的愿望，也要有切實(shí)的做法。根據(jù)華生的行為主義理論，很多心理學(xué)家繼續(xù)深入研究并不斷超越，逐漸開展成新行為主義。其中代表性人物有：托爾曼的目的行為主義；赫爾的假設(shè)---演繹行為主義；斯金納的操作行為主義。隨著應(yīng)用研究的深入以及社會(huì)行為的關(guān)注，新行為主義逐漸開展成為新托爾曼的行為認(rèn)知理論，新赫爾派的誘因動(dòng)機(jī)理論以及班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。條件反射的泛化、分化和消退等現(xiàn)象也可以在教學(xué)中加以運(yùn)用。例如，在相似知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)中，為了防止學(xué)生發(fā)生泛化現(xiàn)象，采用“比較法〞教學(xué)，使之及時(shí)在學(xué)生的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生分化，從而清晰地掌握不同知識(shí)內(nèi)容的主要關(guān)鍵特征。我們還可以利用條件反射消退的原理糾正或改變學(xué)生在知識(shí)或技能學(xué)習(xí)中發(fā)生的錯(cuò)誤和不良習(xí)慣。在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)合理地運(yùn)用條件反射學(xué)說(shuō)的一些原理和原那么，但也要防止用條件反射來(lái)解釋任何復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程，如概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決等。因?yàn)槿祟惖脑S多復(fù)雜學(xué)習(xí)主要是以認(rèn)識(shí)過(guò)程為中介，不是條件反射學(xué)說(shuō)所能完全解釋得了的。簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)過(guò)程的學(xué)習(xí)，如語(yǔ)言文字、符號(hào)替代和信號(hào)刺激等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，自然可以運(yùn)用條件反射的原理來(lái)說(shuō)明或解釋，但復(fù)雜認(rèn)識(shí)過(guò)程的學(xué)習(xí)如果用條件反射學(xué)說(shuō)來(lái)解釋，那么要犯簡(jiǎn)單化和機(jī)械論的錯(cuò)誤。人類的學(xué)習(xí)，不管其根本機(jī)制如何，就學(xué)習(xí)形式來(lái)說(shuō)，不僅僅限于條件反射式學(xué)習(xí)這一種形式。日常生活中，人們很多行為往往都不是由無(wú)條件刺激引起的，而是由與無(wú)條件刺激有著直接或間接聯(lián)系的條件刺激所引起的。許多廣告商都在應(yīng)用這一原理，把那些能夠引起美好情感的畫面〔如，微笑、有趣的人物等〕與商品捆綁在一起呈現(xiàn)給人們，試圖使顧客在看到那些商品時(shí)即會(huì)感到心情舒暢。如，在麥當(dāng)勞的電視廣告中，就頻繁使用“快樂(lè)〞的鏡頭使人們將麥當(dāng)勞與快樂(lè)聯(lián)系在一起。又如，廣告商想讓年輕消費(fèi)者購(gòu)置某一種飲料，便先描繪一種追逐、興奮、動(dòng)感、積極向上的情景，然后推出該飲料的品牌。經(jīng)過(guò)屢次播放，年輕消費(fèi)者會(huì)感到興奮、快樂(lè)、積極的情緒獲得跟喝這個(gè)飲料相關(guān)。無(wú)形中，對(duì)年輕人選擇飲料的產(chǎn)品有很大影響，甚至想都不會(huì)多想，自動(dòng)購(gòu)置廣告上的飲料產(chǎn)品。二、操作條件作用理論

——對(duì)行為結(jié)果的學(xué)習(xí)二、操作條件作用理論

〔問(wèn)答〕〔一〕強(qiáng)化的概念和類型〔二〕強(qiáng)化方式的程序〔三〕懲罰的作用〔四〕行為的塑造桑代克的嘗試－錯(cuò)誤學(xué)習(xí)美國(guó)心理學(xué)家桑代克借助迷籠實(shí)驗(yàn)，提出這一理論。迷籠實(shí)驗(yàn)：饑餓的貓放進(jìn)迷籠

迷籠實(shí)驗(yàn)：把一只饑餓的貓放進(jìn)特制的迷籠中，把食物放在籠外，使貓可望而不可及。貓就會(huì)盲目亂喊亂叫試圖沖出籠子，屢次反復(fù)后，貓就會(huì)觸動(dòng)開關(guān)，門就自動(dòng)翻開，繼而得到食物。這樣屢次重復(fù)后，貓一進(jìn)籠子，就會(huì)觸動(dòng)開關(guān)，走出籠子獲取食物。學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)也就是一個(gè)“盲目嘗試------逐漸減少錯(cuò)誤------再嘗試〞的反復(fù)過(guò)程。這一理論論證了在錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)直至成功而獲得強(qiáng)化的概念。結(jié)論：學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)——通過(guò)“嘗試〞在一定的情景和一定的反響之間建立某種聯(lián)系。在嘗試中，會(huì)出現(xiàn)很多錯(cuò)誤，通過(guò)環(huán)境給予反響，得到強(qiáng)化的行為被留下，否那么就被放棄，從而不斷減少錯(cuò)誤，使正確的聯(lián)結(jié)得以保存。正強(qiáng)化促進(jìn)行為，負(fù)強(qiáng)化或懲罰會(huì)削弱行為，此為“效果律〞。人類的某些行為確實(shí)是由具體的刺激引發(fā)的。例如，當(dāng)我們很餓看到美食時(shí)，也會(huì)自動(dòng)分泌唾液。但是人類更多的行為不是與具體刺激相聯(lián)系的，是有機(jī)體在沒(méi)有明顯的無(wú)條件刺激〔如食物〕存在的環(huán)境條件情況下所做出的操作。例如兒童為了得到老師的表?yè)P(yáng)，努力地提高自己的學(xué)習(xí)成績(jī)?！菇鸺{的研究斯金納在做實(shí)驗(yàn)斯金納箱箱內(nèi)裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食物丸的裝置相連接。實(shí)驗(yàn)時(shí)，把饑餓的小白鼠放在箱內(nèi)，小白鼠會(huì)在箱子里自由活動(dòng)，偶然踏上操縱桿，食物會(huì)自動(dòng)掉在盤子里。白鼠經(jīng)過(guò)幾次嘗試，會(huì)不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。斯金納認(rèn)為此時(shí)的小白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿以取得食物的反響，按壓杠桿變成了取得食物的手段或者工具。——經(jīng)典條件作用與操作性條件作用的區(qū)別(1)在強(qiáng)化程序上。經(jīng)典條件作用是US伴隨著CS先于CR出現(xiàn)；操作性條件作用是R先于積極強(qiáng)化物的呈現(xiàn)或消極強(qiáng)化物的撤除。(2)在刺激的作用上。經(jīng)典條件作用是特定S產(chǎn)生R；操作性條件作用是無(wú)特定S產(chǎn)生R。(3)在反響的特點(diǎn)上。經(jīng)典條件作用的反響是誘發(fā)的；操作性條件作用的反響是自發(fā)的?！惨弧硰?qiáng)化的概念和類型強(qiáng)化物指隨著時(shí)間的推移，能夠增加行為出現(xiàn)可能性的任何刺激；強(qiáng)化是一種操作，即在反響之后呈現(xiàn)強(qiáng)化物。根據(jù)不同的維度，強(qiáng)化可以分為不同的類型：正強(qiáng)化〔陽(yáng)性強(qiáng)化〕與負(fù)強(qiáng)化〔陰性強(qiáng)化〕?！蔡羁?名詞解釋〕強(qiáng)化物一般分為兩類：強(qiáng)化的分類：正強(qiáng)化——刺激出現(xiàn)，行為概率增加或行為變得更穩(wěn)固。如食物出現(xiàn)可增加鴿子壓杠桿次數(shù)。負(fù)強(qiáng)化——刺激消失，行為概率增加。這時(shí)刺激多為厭惡性的，是有機(jī)體力圖回避的。例如白鼠受到電擊，如果壓杠桿，電擊就會(huì)消失，那么壓杠桿次數(shù)會(huì)增加。正強(qiáng)化和正強(qiáng)化物當(dāng)有機(jī)體做出某個(gè)操作反響后，如果呈現(xiàn)某一后繼刺激物，有機(jī)體的操作反響概率增加，那該刺激產(chǎn)生的作用就是正強(qiáng)化，相對(duì)應(yīng)的刺激就是正強(qiáng)化物；例如，學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)，老師給予的表?yè)P(yáng)；幼兒園的兒童自己收拾床位，老師給予一塊糖獎(jiǎng)勵(lì)，這些都是正強(qiáng)化?！蔡羁?選擇/判斷〕事實(shí)上，老師用得最多的正強(qiáng)化就是表?yè)P(yáng)，有經(jīng)驗(yàn)的老師知道如何使用表?yè)P(yáng)及怎樣使用表?yè)P(yáng)。負(fù)強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化物相反，在有機(jī)體操作某個(gè)反響后，如果撤走某個(gè)刺激物，反響概率也會(huì)增加，這種刺激產(chǎn)生的作用被稱為負(fù)強(qiáng)化，相對(duì)應(yīng)的刺激為負(fù)強(qiáng)化物。老師說(shuō)：你們清掃完教室，就可以早點(diǎn)休息；家長(zhǎng)承諾：如果你早上按時(shí)起床，就不用鬧鈴聲催你；等等。這些都是負(fù)強(qiáng)化。用清掃完教室、不響鬧鈴，獎(jiǎng)勵(lì)以促使個(gè)體下一次清掃更快、按時(shí)起床。但是生活中，人們經(jīng)常把負(fù)強(qiáng)化和懲罰相混淆。二者是有區(qū)別的：從定義來(lái)看，負(fù)強(qiáng)化總是增加某一反響發(fā)生的概率；懲罰總是減少某一反響再次發(fā)生的概率。〔判斷〕從效果來(lái)看，斯金納在對(duì)懲罰進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的根底上指出：一般而言，懲罰盡管在改變行為方面也是一種有效的方法，但是它在塑造行為中的效果不如強(qiáng)化好，而且?guī)в泻芏嘞麡O影響。因此在教育中，教育者應(yīng)該有條件地使用懲罰。除了對(duì)正、負(fù)強(qiáng)化做出區(qū)分外，斯金納根據(jù)強(qiáng)化物的來(lái)源，將強(qiáng)化物分為一級(jí)強(qiáng)化物和二級(jí)強(qiáng)化物。〔判斷〕一級(jí)強(qiáng)化物指那些在沒(méi)有任何學(xué)習(xí)發(fā)生的情況下也起強(qiáng)化作用的刺激。如，食物、水、平安、溫暖、性等滿足根本生理需要的物品。二級(jí)強(qiáng)化物指那些在開始時(shí)不起強(qiáng)化作用，但后來(lái)由于經(jīng)常與一級(jí)強(qiáng)化物或其他強(qiáng)化物相聯(lián)系在一起而具有強(qiáng)化作用的刺激。如，金錢對(duì)嬰兒來(lái)說(shuō)不是強(qiáng)化物，但當(dāng)小孩知道錢能換零食和玩具時(shí)，它就能對(duì)兒童的行為產(chǎn)生影響。再如分?jǐn)?shù)，也是在受到教師的注意后才具有強(qiáng)化性質(zhì)的?！才袛唷乘菇鸺{認(rèn)為對(duì)于人類而言，二級(jí)強(qiáng)化物包括對(duì)大量行為起強(qiáng)化作用的許多刺激，如特權(quán)、財(cái)富、名聲、地位等，它們?cè)谔囟ǖ纳鐣?huì)文化中起作用。〔填空/判斷/選擇〕例如，在教學(xué)中，教師也會(huì)使用一級(jí)強(qiáng)化物如物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等，但是使用更多的是二級(jí)強(qiáng)化物如贊賞、鼓勵(lì)等。二級(jí)強(qiáng)化可分為社會(huì)強(qiáng)化(社會(huì)接納、微笑)、信物(錢、級(jí)別、獎(jiǎng)品等)和活動(dòng)(自由地玩、聽音樂(lè)、旅游等)。

在強(qiáng)化時(shí)，可以使用這樣一個(gè)原那么：即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說(shuō)用學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛(ài)的活動(dòng)。如“你吃完這些青菜，就可以去玩。〞如果一個(gè)兒童喜愛(ài)做航空模型而不喜歡閱讀，可以讓學(xué)生完成一定的閱讀之后去做模型，等等。在人類學(xué)習(xí)活動(dòng)中，強(qiáng)化物不僅作為特殊的反響信息控制著學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)效果的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，也是直接調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要鼓勵(lì)因素。強(qiáng)化原理與教育：在實(shí)際教育中，人們對(duì)各種不同的強(qiáng)化作出反響。有的學(xué)生能因在班上受口頭表?yè)P(yáng)而受到鼓勵(lì)，但有的學(xué)生那么不然。一個(gè)強(qiáng)化事件本身并不必然有效。因此，在教學(xué)中要注意：

A．教師要針對(duì)班上不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物系列。教師要注意觀察和了解學(xué)生對(duì)什么強(qiáng)化物感興趣。在一個(gè)30多人的班級(jí)中，可以事先讓學(xué)生填寫一個(gè)問(wèn)卷。如“在課堂里你喜歡干什么或玩什么東西?在課堂上你最喜愛(ài)干的三件事是什么?如果你去商店，你將買哪三件喜愛(ài)的玩具?〞這些問(wèn)題還可針對(duì)不同的年級(jí)加以修改。

B．教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素。有些活動(dòng)如幫助老師、做謎語(yǔ)題，對(duì)小學(xué)生可能是更適宜的強(qiáng)化物。因此，必須對(duì)不同年齡的學(xué)生提供相應(yīng)的有力的強(qiáng)化刺激和事件。一般來(lái)說(shuō)，表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)、獎(jiǎng)金、對(duì)成績(jī)的認(rèn)可、點(diǎn)頭、升職等等都是屬于正強(qiáng)化。一般來(lái)說(shuō)，批評(píng)、懲罰、罰款、處分、降級(jí)、降職等等都屬于負(fù)強(qiáng)化。這是給不良行為的給予否認(rèn)與懲罰。〔二〕強(qiáng)化方式的程序比率式強(qiáng)化方式連續(xù)強(qiáng)化間隔強(qiáng)化時(shí)間式固定比率強(qiáng)化變化比率強(qiáng)化固定時(shí)間強(qiáng)化變化時(shí)間強(qiáng)化強(qiáng)化的程序是指以怎樣的時(shí)間間隔或以什么頻率去強(qiáng)化，是強(qiáng)化的規(guī)那么。包括連續(xù)強(qiáng)化和間隔強(qiáng)化等。〔填空〕連續(xù)強(qiáng)化：每次出現(xiàn)反響后都給予強(qiáng)化。間隔強(qiáng)化：隔一定時(shí)間或一定數(shù)量的行為后給予強(qiáng)化。固定比率強(qiáng)化：每?jī)纱螐?qiáng)化之間，間隔一定次數(shù)的反響。變化比率強(qiáng)化：每?jī)纱螐?qiáng)化之間，間隔的反響次數(shù)不固定。固定時(shí)間強(qiáng)化：每?jī)纱螐?qiáng)化之間，間隔的時(shí)間固定。變化時(shí)間強(qiáng)化：每?jī)纱螐?qiáng)化之間，間隔的時(shí)間變化。不同的強(qiáng)化方式會(huì)形成各種反響的特征模式。通常，比例的強(qiáng)化安排引起反響的頻率高于時(shí)間間隔的強(qiáng)化安排引起反響的頻率。由于快速做出反響會(huì)引起疲勞，所以比例的強(qiáng)化安排容易受疲勞這個(gè)因素的限制。固定間隔的強(qiáng)化安排形成一種扇貝模式，即強(qiáng)化之后反響會(huì)立即下降，但接近下一次強(qiáng)化時(shí)反響又會(huì)迅速提高?？勺冮g隔的強(qiáng)化安排形成一種穩(wěn)定的反響頻率。經(jīng)常做一些沒(méi)有通知的小測(cè)驗(yàn)可以發(fā)揮可變間隔強(qiáng)化安排的作用，一般會(huì)讓學(xué)生一直堅(jiān)持學(xué)習(xí)?！蔡羁?判斷/選擇〕間隔強(qiáng)化比連續(xù)強(qiáng)化更能抗拒消退。當(dāng)不給予強(qiáng)化時(shí)，如果過(guò)去的強(qiáng)化一直是間歇的而不是連續(xù)的，那么在較長(zhǎng)的一段時(shí)間里還會(huì)做出反響。我們可以從人們玩吃角子的老虎機(jī)、釣魚、買東西時(shí)的討價(jià)還價(jià)這樣的事情看到間歇強(qiáng)化的持久性。不同強(qiáng)化方式其效果也不同，一般而言，首先，連續(xù)強(qiáng)化安排比間歇強(qiáng)化安排習(xí)得的速度要快些，但在不給強(qiáng)化后，導(dǎo)致消退的速度也會(huì)更快些。其次，固定強(qiáng)化安排比變化強(qiáng)化安排引起的習(xí)得速度要快些，但在沒(méi)有強(qiáng)化時(shí)，它引起的消退速度也會(huì)更快些。最后，在比例強(qiáng)化(不管是變化比例還是固定比例)安排中，強(qiáng)化次數(shù)與反響次數(shù)的比例高，反響速度那么比較快，但在不給強(qiáng)化后，消退速度相應(yīng)的也要快一些。所以，最正確的訓(xùn)練組合也許是：最初時(shí)使用連續(xù)強(qiáng)化安排，然后是固定間隔強(qiáng)化安排，最后是變化比例強(qiáng)化安排。〔填空/判斷〕〔三〕懲罰的作用強(qiáng)化的目的是讓有機(jī)體增加某種行為，而懲罰那么相反，是為了減弱或消除有機(jī)體的某種行為。與強(qiáng)化一樣，懲罰也有正懲罰與負(fù)懲罰之分。正懲罰就是每當(dāng)不希望出現(xiàn)的行為出現(xiàn)時(shí)給予行為者一個(gè)不愉快的刺激以減少這種行為。當(dāng)孩子做出不好的行為時(shí)，父母可能打孩子的屁股、責(zé)罵或沖孩子大喊大叫，這些都是正懲罰；為了維護(hù)社會(huì)秩序，對(duì)罪犯進(jìn)行懲罰也屬于正懲罰。〔選擇〕〔四〕行為的塑造行為的塑造適用范圍增強(qiáng)兒童行為的數(shù)量，力量，強(qiáng)度?？梢猿C正兒童的孤獨(dú)障礙，語(yǔ)言障礙等問(wèn)題。如何通過(guò)強(qiáng)化去塑造行為？斯金納采用連續(xù)接近的方法，對(duì)趨向于所要塑造的反響的方向不斷地給予強(qiáng)化，直到引出所需要的新行為。例如，訓(xùn)練鴿子或老鼠頭抬到一定的高度，只有當(dāng)其頭朝著實(shí)驗(yàn)所需的方向抬起來(lái)時(shí)才強(qiáng)化，下一次要求再多一點(diǎn)，直到全部到達(dá)所需的方向和高度。這時(shí)，新的行為就塑造成了。連鎖塑造操作程序一般步驟為：〔1〕選擇具體的目標(biāo)；〔2〕了解學(xué)生目前的水平并且能做什么；〔3〕列出從目前狀態(tài)邁向目標(biāo)狀態(tài)的一系列階梯式的步子；〔4〕對(duì)學(xué)生的每一進(jìn)步都予以強(qiáng)化，直到到達(dá)最后的目標(biāo)。這也是斯金納的程序教學(xué)法思想的應(yīng)用，程序教學(xué)法也是行為塑造在教育教學(xué)中最好的表達(dá)。程序教學(xué)是把各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)工程，然后讓學(xué)生按知識(shí)工程的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)工程的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反響和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識(shí)，到達(dá)預(yù)定的教學(xué)目的。需要注意的是，行為塑造的方法的應(yīng)用必須遵循原那么：學(xué)生必須在它們能力所及的行為范圍內(nèi)得到強(qiáng)化，同時(shí)這些行為又必須能向新的技能延伸。學(xué)生能在15分鐘之內(nèi)解10道數(shù)學(xué)題，如果能在12分之內(nèi)解出就應(yīng)強(qiáng)化，但不要要求必須在8分之內(nèi)才予以強(qiáng)化。但是，一個(gè)能做20題的學(xué)生必須做24題后才強(qiáng)化，不能在少于20題時(shí)就予以強(qiáng)化。在課堂教學(xué)中，塑造是一個(gè)重要的工具。假設(shè)我們想讓學(xué)生寫一段含有一個(gè)主題句和一句總結(jié)的英文段落，那么，這一任務(wù)包括許多局部：能識(shí)別并能寫出主題句、佐證材料和總括句；能寫出一個(gè)完整的句子；能正確使用大小寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和語(yǔ)法；能正確拼寫。如果教師在一節(jié)課里教所有這些技能，要求學(xué)生寫出一段文字，并且根據(jù)他們的內(nèi)容、語(yǔ)法、標(biāo)點(diǎn)和拼寫而評(píng)分，那么大多數(shù)學(xué)生將會(huì)失敗，學(xué)生從練習(xí)中將學(xué)不到什么。反之，老師可以一步一步地教這些技能，逐步塑造出最終的技能。學(xué)生可以先學(xué)如何寫主題句，然后寫佐證材料，然后寫總括句，在此之前可能專門談?wù)撨^(guò)如何選題立意。然后，對(duì)段落和標(biāo)點(diǎn)也提出要求。最后，拼寫也作為一條標(biāo)準(zhǔn)。在每一階段，學(xué)生都有時(shí)機(jī)獲得強(qiáng)化，因?yàn)閺?qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)都是他們可能到達(dá)的。教孩子穿衣服時(shí)，父母可先把穿衣行為分解為6個(gè)動(dòng)作：穿內(nèi)褲—穿內(nèi)衣—穿襪子—穿褲子—穿襯衫—穿鞋先由父母幫孩子完成前五個(gè)動(dòng)作，最后一個(gè)教孩子自己動(dòng)手做，待孩子能單獨(dú)熟練完成后，父母就再多留一個(gè)動(dòng)作讓孩子完成，循序漸進(jìn)，用不了多少時(shí)間，孩子便可單獨(dú)掌握全部穿衣動(dòng)作。例如:穿衣訓(xùn)練。一個(gè)小女孩的習(xí)慣訓(xùn)練該女孩進(jìn)屋時(shí)形成了把自己的外衣脫下往地板上扔的習(xí)慣。她母親經(jīng)常為此責(zé)罵她，要求她把衣服拴起來(lái)放在該放的地方。但是母親的這種做法對(duì)于她克服不良習(xí)慣行為根本無(wú)效，女孩依然舊習(xí)不改。后來(lái)她父母要求她穿上外衣到房子處去，然后再進(jìn)屋子，并把外衣掛在認(rèn)架子上。

原先那個(gè)使母親感到煩惱的連鎖的順序是：進(jìn)屋——脫衣——看見母親——母親說(shuō)——撿起衣服——掛上衣服。要想改變行為，應(yīng)該建立的是一個(gè)完全不同的序列：進(jìn)屋——未脫外衣——進(jìn)入掛衣室——脫衣掛歷上。補(bǔ)充：斯金納的操作條件反射與桑代克的效果律的比較：現(xiàn)在我們回憶一下桑代克的“貓的迷籠實(shí)驗(yàn)〞，再與斯金納的操作性條件反射實(shí)驗(yàn)相比較，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)兩者既有不同之處，也有相似之點(diǎn)。不同之處在于：桑代克的迷籠實(shí)驗(yàn)是刺激情境在前，偶發(fā)的反響在后；而斯金納的“斯金納箱實(shí)驗(yàn)〞是自發(fā)的反響在前，強(qiáng)化刺激在后。相似之處：兩種學(xué)習(xí)都依賴于動(dòng)物做出自發(fā)的反響動(dòng)作。三、社會(huì)學(xué)習(xí)理論傳統(tǒng)的行為主義者認(rèn)為是反響的后果影響進(jìn)一步的行動(dòng)，一個(gè)人將來(lái)做什么或不做什么，都是由他自己與眾不同的強(qiáng)化和懲罰直接決定的。個(gè)體怎樣在社會(huì)情境中習(xí)得一種新的反響？斯金納等認(rèn)為是由于個(gè)體在做出反響時(shí)得到了強(qiáng)化。而班杜拉在仔細(xì)分析了人的習(xí)得行為后指出，行為習(xí)得有兩種途徑：一是直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，即通過(guò)個(gè)體的直接實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習(xí)；二是間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，通過(guò)觀察他人(如典范)的行為而學(xué)習(xí)，這是人類學(xué)習(xí)的主要形式。班杜拉認(rèn)為，“學(xué)習(xí)的根本形式，即以直接經(jīng)驗(yàn)為根底的學(xué)習(xí)，已經(jīng)得到了徹底的研究，而那種更普遍、更有效的學(xué)習(xí)方式，即通過(guò)觀察而進(jìn)行的學(xué)習(xí)卻根本上被無(wú)視了〞?！惨弧秤^察學(xué)習(xí)的含義班杜拉認(rèn)為學(xué)習(xí)的產(chǎn)生并不僅僅是因?yàn)閺?qiáng)化的結(jié)果，而主要是得自觀察與模仿。個(gè)體的大多數(shù)行為(包括道德行為)既可以通過(guò)對(duì)典范的觀察而獲得，也可以通過(guò)對(duì)典范的觀察而改變。通過(guò)對(duì)典范的觀察而獲得的行為改變不同于學(xué)習(xí)者對(duì)刺激做出反響的直接學(xué)習(xí)，而是一種間接的或替代學(xué)習(xí)。班杜拉所說(shuō)的典范有兩種：一種是真實(shí)的典范，即讓活生生的典范在觀察者面前做真實(shí)的行為操作。這是通過(guò)使行為簡(jiǎn)化或重復(fù)示范來(lái)突出重要局部。另一種是符號(hào)性典范，即通過(guò)傳播媒介來(lái)呈現(xiàn)的典范。傳播媒介有圖片、幻燈、語(yǔ)音、錄像、電影、卡通片、文字說(shuō)明等。在班杜拉看來(lái)，個(gè)體的道德行為的形成和不良行為的矯正都主要是通過(guò)觀察典范進(jìn)行的。因此，觀察學(xué)習(xí)是人類的重要學(xué)習(xí)方式。所謂觀察學(xué)習(xí)，亦稱替代學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察而習(xí)得新行為的過(guò)程?！裁~解釋〕這種學(xué)習(xí)不需要學(xué)習(xí)者直接地做出反響，也不需要親自體驗(yàn)強(qiáng)化，只要通過(guò)觀察他人在一定環(huán)境中的行為，觀察他人所接受的強(qiáng)化就能完成學(xué)習(xí)。因此，通過(guò)這種方式完成的學(xué)習(xí)又被稱為“無(wú)嘗試學(xué)習(xí)〞。如，兒童通過(guò)觀察，模仿父母做家務(wù)而習(xí)得做家務(wù)的行為就是觀察學(xué)習(xí)的一個(gè)例子。觀察學(xué)習(xí)存在三種強(qiáng)化方式：直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化?！蔡羁铡持苯訌?qiáng)化正是學(xué)生經(jīng)過(guò)內(nèi)部思考后選擇某一期望的行為時(shí)，給予及時(shí)的肯定和鼓勵(lì)，或者是在某些期望行為產(chǎn)生后幫助學(xué)生去完成目標(biāo)，使他們獲得成功的喜悅。替代性強(qiáng)化指觀察者因看到典范受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。例如，當(dāng)教師表?yè)P(yáng)一個(gè)后進(jìn)學(xué)生的努力學(xué)習(xí)行為時(shí)，班上和他一樣暫時(shí)落后的其他同學(xué)也將受到鼓舞而出現(xiàn)更多的努力學(xué)習(xí)的行為。自我強(qiáng)化依賴于社會(huì)傳遞的結(jié)果。社會(huì)向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過(guò)這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。例如，補(bǔ)習(xí)了一年語(yǔ)言的學(xué)生為自己設(shè)立了一個(gè)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)，于是他們將根據(jù)對(duì)自己成績(jī)的評(píng)價(jià)而對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)賞或自我批評(píng)。此外，班杜拉還提出了自我調(diào)節(jié)的概念。班杜拉假設(shè)，人們能觀察他們自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，并由此強(qiáng)化或懲罰自己。我們都有過(guò)這樣的經(jīng)驗(yàn)，有時(shí)知道自己干得不錯(cuò)并因此而自我欣賞，不管別人說(shuō)了些什么；有時(shí)也因自己做得不夠好而難過(guò)。要做出這些判斷，我們不得不對(duì)我們自己的行為有一個(gè)期望。例如，在一次測(cè)驗(yàn)中，一個(gè)學(xué)生可能因得了90分而沾沾自喜，而另一個(gè)學(xué)生那么可能感到大失所望。在課堂中，教師本身可當(dāng)作如何解決問(wèn)題、如何進(jìn)行邏輯思維的典范，如說(shuō)出自己的思維過(guò)程、好奇心、情緒控制、對(duì)其他人的尊重和興趣、良好的傾聽和交流習(xí)慣等，這些行為可引導(dǎo)學(xué)生具有相同的品質(zhì)。相反，教師也可能以消極的社會(huì)行為誤導(dǎo)學(xué)生。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論不回避人的行為的內(nèi)部因素，相反，它重視符號(hào)、替代、自我調(diào)節(jié)所起的作用。〔二〕觀察學(xué)習(xí)的心理過(guò)程班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)的心路歷程由四個(gè)相關(guān)聯(lián)的子階段構(gòu)成，每個(gè)子階段又包括了一些影響它們的變量：第一階段：注意階段。第二階段：保持階段。第三階段：再生階段。第四階段：動(dòng)機(jī)階段。〔填空/問(wèn)答〕第一階段是注意階段。注意階段是指學(xué)習(xí)者對(duì)被觀察的對(duì)象的特征進(jìn)行有選擇的觀察。注意是觀察學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件。你觀察什么，顯然與你的注意有關(guān)，注意是觀察主體與觀察對(duì)象之間的中介。注意受哪些因素影響呢？一般來(lái)說(shuō)，注意受范型活動(dòng)的特點(diǎn)、環(huán)境背景、范型的特征〔如，地位、權(quán)威性、性別、年齡等〕的影響，也與觀察者本人的特點(diǎn)〔如，經(jīng)驗(yàn)、覺(jué)醒水平、興趣〕有關(guān)。班杜拉特別重視個(gè)人的交際網(wǎng)絡(luò)和團(tuán)體歸屬對(duì)注意的重大影響。一個(gè)人與哪些人交往，便會(huì)增加注意這些人的時(shí)機(jī)，即常言所說(shuō)“近朱者赤，近墨者黑〞。社會(huì)是分化為不同的結(jié)構(gòu)群體的，屬于同一社會(huì)結(jié)構(gòu)群體中的個(gè)體之間比較容易引起相互的注意，屬于不同社會(huì)結(jié)構(gòu)群體的人之間那么不大容易相互觀察。班杜拉在這里，把社會(huì)因素引入行為主義學(xué)習(xí)理論，是行為主義理論體系的一個(gè)重大開展。第二階段是保持階段。保持階段是指將觀察到的信息轉(zhuǎn)化為符號(hào)的形式并儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中。觀察者把自己觀察到的示范行為以符號(hào)表征。在心理學(xué)中，表征有假設(shè)干種模型，運(yùn)用符號(hào)—語(yǔ)義—概念進(jìn)行表征是其中之一。班杜拉認(rèn)為，人的“大局部調(diào)節(jié)行為的認(rèn)知過(guò)程主要是以概念性的，而不是心像性的〞的形式轉(zhuǎn)化為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)存在自己的記憶中。這時(shí)所儲(chǔ)存的不是示范行為的本身，而是對(duì)示范行為的抽象。大家都知道，傳統(tǒng)的行為主義是閉口不談內(nèi)部過(guò)程的，而班杜拉在這里所講的保持過(guò)程恰恰是典型的內(nèi)部過(guò)程。可見，班杜拉在開展行為主義理論中，跨出了多大的步伐。保持過(guò)程與注意過(guò)程緊密聯(lián)系，沒(méi)有保持過(guò)程的支持，注意過(guò)程是很難奏效的。第三階段是再生階段。生成階段是指將符號(hào)化的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為的過(guò)程。一個(gè)人可能已注意到典范行為并適當(dāng)保持了編碼符號(hào)，不過(guò)，假設(shè)沒(méi)有相應(yīng)的動(dòng)作能力，就不可能再現(xiàn)這種行為?？梢姡谶@一階段，觀察者需要將以符號(hào)形式編碼的示范信息轉(zhuǎn)化成適當(dāng)行為。這是一種由內(nèi)到外、由概念到行為的過(guò)程，這一過(guò)程以內(nèi)部形象為指導(dǎo)，把原有的行為成分組合成新的反響模式。第四階段是動(dòng)機(jī)階段。社會(huì)認(rèn)知論區(qū)分了學(xué)習(xí)(行為的習(xí)得)與行為表現(xiàn)，認(rèn)為人們并不把自己學(xué)到的行為全部表現(xiàn)出來(lái)。假假設(shè)已習(xí)得的示范行為將導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，就會(huì)增強(qiáng)觀察者產(chǎn)生同樣行為的傾向。因此，假設(shè)要一個(gè)人表現(xiàn)出所習(xí)得的行為，必須有適當(dāng)?shù)恼T因動(dòng)機(jī)。如，外部刺激、替代誘因和自我誘因所造成的直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化，對(duì)促進(jìn)觀察者將由觀察而學(xué)會(huì)的行為表現(xiàn)出來(lái)，都具有動(dòng)機(jī)作用的功能。上述四個(gè)階段的劃分不是絕對(duì)的，例如，動(dòng)機(jī)階段可以貫穿觀察學(xué)習(xí)的全過(guò)程，同時(shí)，這四個(gè)階段猶如一個(gè)串連的電路，要想電流順利通過(guò)，四個(gè)開關(guān)都要同時(shí)翻開；同理，要想觀察習(xí)得典范行為，這四個(gè)階段必須同時(shí)順利通過(guò)。一個(gè)完整的觀察學(xué)習(xí)有上述四個(gè)階段，這樣，缺少其中一個(gè)或多個(gè)階段，觀察學(xué)習(xí)都不可能產(chǎn)生。第三節(jié)認(rèn)知主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派的學(xué)習(xí)觀主張，學(xué)習(xí)是通過(guò)理解、主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)不是受習(xí)慣支配而是受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激環(huán)境，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者把外界客觀事物〔知識(shí)及其結(jié)構(gòu)〕內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。一、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論〔一〕認(rèn)知學(xué)習(xí)觀〔二〕結(jié)構(gòu)教學(xué)觀二、奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論〔一〕意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、條件和心理機(jī)制〔二〕接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和教學(xué)策略三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論〔一〕建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的根本內(nèi)容〔二〕建構(gòu)主義的根本教學(xué)觀〔三〕建構(gòu)主義的教學(xué)模式一、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

〔問(wèn)答〕布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)包括：〔一〕認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、新知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的環(huán)節(jié)。〔二〕結(jié)構(gòu)教學(xué)觀1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)。2、掌握學(xué)科根本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原那么。〔一〕認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！蔡羁铡硨W(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激—反響的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地形認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過(guò)把獲得的新知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。2、新知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的環(huán)節(jié)布魯納分析了學(xué)習(xí)知識(shí)的具體環(huán)節(jié)，認(rèn)為學(xué)習(xí)包含三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程，即新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化及知識(shí)的評(píng)價(jià)。〔填空〕學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得，即個(gè)體運(yùn)用已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，使新輸入的信息與已有的知識(shí)建立各種聯(lián)系。獲得了新知識(shí)后，還要對(duì)它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，運(yùn)用各種方法，獲得超越給定信息的更多信息，以適應(yīng)新的任務(wù)，從而獲得更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過(guò)評(píng)價(jià)可以檢查我們對(duì)新知識(shí)的分類是否正確，運(yùn)用推導(dǎo)出的信息解決問(wèn)題是否適宜，以及新形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否合理。因此，評(píng)價(jià)常常是對(duì)新知識(shí)合理性的判斷。布魯納認(rèn)為，每次新知識(shí)的學(xué)習(xí)都會(huì)經(jīng)歷獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，如果這三個(gè)環(huán)節(jié)能夠合理進(jìn)行，對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)就可以舉一反三，可以進(jìn)行遷移，同時(shí)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)將會(huì)得到合理的建構(gòu)并不斷完善?？傊?，布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)常常需經(jīng)過(guò)獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。因此，作為中學(xué)的教師，首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的編碼系統(tǒng)的圖解。在此根底上，教師應(yīng)采取有效措施來(lái)幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)，使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識(shí)。〔二〕結(jié)構(gòu)教學(xué)觀〔問(wèn)答〕1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)。〔填空〕由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂的學(xué)科根本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的根本概念、根本原理及其根本態(tài)度和方法。布魯納認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)，就容易記憶學(xué)科知識(shí)，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，促進(jìn)智力和創(chuàng)造力的開展，并可提高學(xué)習(xí)興趣。因此，他把學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，使之成為教學(xué)的中心。2、掌握學(xué)科根本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原那么〔1〕動(dòng)機(jī)原那么。〔2〕結(jié)構(gòu)原那么?！?〕程序原那么?！?〕強(qiáng)化原那么。〔填空/選擇〕〔1〕動(dòng)機(jī)原那么。布魯納認(rèn)為幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力。他的動(dòng)機(jī)概念不包括強(qiáng)化，強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)在動(dòng)機(jī)而不是外在動(dòng)機(jī)。他認(rèn)為學(xué)生具有三種最根本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即求知欲、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力。這三種根本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)都具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用，因而其效應(yīng)不是短暫的而是持久的。教師如能善于促進(jìn)并調(diào)節(jié)學(xué)生的探究活動(dòng)，便可激發(fā)他們的這些內(nèi)在動(dòng)機(jī)，有效地到達(dá)預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。〔2〕結(jié)構(gòu)原那么。為了使學(xué)習(xí)者容易理解教材的一般結(jié)構(gòu)，教師必須采取最正確的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行傳授。他認(rèn)為任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。動(dòng)作表象是借助動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無(wú)須語(yǔ)言的幫助；圖像表象是借助圖像進(jìn)行學(xué)習(xí)，以感知材料為根底；符號(hào)表象是借助語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，教師究竟選用哪一種呈現(xiàn)方式為好，那么視學(xué)生的知識(shí)背景和學(xué)科課題的性質(zhì)而定。〔3〕程序原那么。布魯納認(rèn)為，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列有條不紊地陳述一個(gè)問(wèn)題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，它們對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，有難有易，不存在對(duì)所有的學(xué)習(xí)者都適用的唯一程序；而且在特定的條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過(guò)去所學(xué)習(xí)的知識(shí)、智力開展的水平、材料的性質(zhì)及個(gè)別的差異等?！?〕強(qiáng)化原那么。為了提高教學(xué)效率，學(xué)習(xí)者還必須獲得反響，知道結(jié)果如何。因此，教學(xué)規(guī)定適宜的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán)，知道結(jié)果應(yīng)恰好在學(xué)生評(píng)估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻。結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原那么，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)，被證明是行之有效的，對(duì)中等教育是同樣適用的。為了促進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的開展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的根本概念、根本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，首先，應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時(shí)跨度應(yīng)適當(dāng)，其難度不能過(guò)高或過(guò)低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感。其次，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特點(diǎn)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程；同時(shí)，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反響信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反響，以提高學(xué)生的自覺(jué)性和能動(dòng)性。二、奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論包括：〔一〕意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、條件和心理機(jī)制1、什么是意義學(xué)習(xí)2、意義學(xué)習(xí)的條件3、意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制〔二〕接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和教學(xué)策略1、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)2、“先行組織者〞的教學(xué)策略?shī)W蘇伯爾是美國(guó)當(dāng)代著名教育心理學(xué)家，他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。〔填空〕〔一〕意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、條件和心理機(jī)制1、什么是意義學(xué)習(xí)〔意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)〕有意義學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)是指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過(guò)程。〔填空/名詞解釋〕所謂實(shí)質(zhì)性聯(lián)系是不限于外表特點(diǎn)，而是理解其本質(zhì)特點(diǎn)。所謂非人為性的聯(lián)系，指以新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立合理的或符合邏輯的聯(lián)系。2、意義學(xué)習(xí)的條件意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。前者為意義學(xué)習(xí)的外部條件，后者為意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。從外部條件來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義，即學(xué)習(xí)材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，即在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。從內(nèi)部條件來(lái)說(shuō)，首先，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向，具有能積極主動(dòng)地在新知識(shí)與已有的適當(dāng)觀念之間建立聯(lián)系的傾向性；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念，如果學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中又具備適當(dāng)?shù)闹R(shí)根底，那么這種學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)者就構(gòu)成了潛在意義；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用。結(jié)果，舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)就獲得實(shí)際意義。奧蘇伯爾很重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)在意義學(xué)習(xí)中的重要作用，認(rèn)為它是影響學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的最重要因素，認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)意義學(xué)習(xí)的影響主要取決于原有知識(shí)的可利用性、新舊知識(shí)間的可區(qū)分性以及原有知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰性。3、意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制奧蘇伯爾用同化論解釋意義學(xué)習(xí)的過(guò)程。同化論的核心是相互作用觀。學(xué)生能否習(xí)得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念；意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于新舊知識(shí)的這種相互作用，結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義的同化。同化不僅在知識(shí)獲得的過(guò)程中發(fā)揮作用，而且在保持過(guò)程中也是不可缺少的。學(xué)生通過(guò)同化獲得新知識(shí)后，如果要使新知識(shí)保持下去，就要有一個(gè)連續(xù)同化的過(guò)程，使新知識(shí)逐漸分化，從而使其意義越來(lái)越精確。也就是說(shuō)，只有連續(xù)不斷地把新知識(shí)作為后續(xù)的意義學(xué)習(xí)的固定點(diǎn)，才能使新習(xí)得的知識(shí)保持下來(lái)。由此可見，在意義學(xué)習(xí)之后，同化過(guò)程并沒(méi)有結(jié)束，只有通過(guò)知識(shí)不斷地改組和重新組合，才能習(xí)得并保持知識(shí)?！捕辰邮軐W(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和教學(xué)策略1、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)接受學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。〔填空/名詞解釋〕奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有較豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的人。在接受學(xué)習(xí)中，所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的根底知識(shí)，通過(guò)教科書或教師的講述，用定義的方式，直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者接受這些已有的知識(shí)、掌握它們的意義。接受學(xué)習(xí)絕非被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者仍然是主動(dòng)的。在學(xué)習(xí)一種新知識(shí)時(shí)，學(xué)生在教師提供的前導(dǎo)組織引導(dǎo)下，嘗試運(yùn)用其既有的知識(shí)儲(chǔ)藏，從不同角度去吸收新知識(shí)，最后將其納入他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，成為他自己的知識(shí)。不過(guò)，學(xué)生經(jīng)由接受學(xué)習(xí)而產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)的歷程，也并非全是主動(dòng)的，要靠教師的教學(xué)技巧予以促成?！才袛唷骋环矫妫瑠W蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有相同之處：〔1〕都重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；〔2〕都強(qiáng)調(diào)新知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)已有知識(shí)的依賴性；〔3〕都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)的重要性以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可變性。——奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的異同?！矄?wèn)答〕另一方面，奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在教學(xué)組織模式上，二者有很大的差異，表現(xiàn)在：布魯納反對(duì)教師在教學(xué)中的系統(tǒng)講解，主張學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)其中的道理；而奧蘇伯爾認(rèn)為，講授式教學(xué)應(yīng)該是教學(xué)的主要模式。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)，其所獲得的知識(shí)是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于存儲(chǔ)和穩(wěn)固。因此，奧蘇伯爾所提倡的接受學(xué)習(xí)是有其合理性的。2、“先行組織者〞的教學(xué)策略?shī)W蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者〞的教學(xué)策略。所謂“先行組織者〞，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。〔填空/判斷/名詞解釋〕“先行組織者〞的目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可區(qū)分性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移栙?！跋刃薪M織者〞有兩類：一類是說(shuō)明性組織者，用于對(duì)新知識(shí)提供一個(gè)觀念上的固著點(diǎn)；另一類是比較性組織者，它通過(guò)比較新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中類似的或鄰近的知識(shí)的異同，提高兩者的可區(qū)分性，從而促進(jìn)對(duì)新知識(shí)的有意義的學(xué)習(xí)，保證學(xué)生獲得精確的知識(shí)。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論

〔填空/判斷/問(wèn)答〕建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論包括：〔一〕建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的根本內(nèi)容〔二〕建構(gòu)主義的根本教學(xué)觀1、注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)；2、注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)；3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)。〔三〕建構(gòu)主義的教學(xué)模式1、支架式教學(xué)模式。2、拋錨式教學(xué)。3、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步開展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：〔1〕知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；〔2〕學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的行為，是以先前建構(gòu)的知識(shí)為根底的，是把學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)化。由于每個(gè)個(gè)體都具有自己的獨(dú)特性，因而學(xué)習(xí)者是基于自己與外部世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)以及賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)體系；〔3〕要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反響信息，形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案。〔一〕建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的根本內(nèi)容1、建構(gòu)主義主張知識(shí)是相對(duì)的，這種知識(shí)觀影響到其對(duì)教學(xué)內(nèi)容的看法。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板〞。這些知識(shí)被個(gè)體接受之前，它對(duì)個(gè)體而言毫無(wú)權(quán)威可言，不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西交給學(xué)生，不要用人們對(duì)知識(shí)正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受〞只能靠他們自己的建構(gòu)來(lái)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來(lái)分析知識(shí)的合理性。知識(shí)在各種情況下的應(yīng)用并不是簡(jiǎn)單的套用，具體情境總有自己的特異性，相應(yīng)的，學(xué)習(xí)不是教條式的掌握，而需要把握它在具體情境的復(fù)雜變化，使學(xué)生的學(xué)習(xí)走向“思維的具體〞。2、建構(gòu)主義者主張，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的已有經(jīng)驗(yàn)去主動(dòng)而積極地建構(gòu)對(duì)自己富有意義的內(nèi)部心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者對(duì)外部世界的理解是他們通過(guò)自己主動(dòng)而積極的選擇、加工與構(gòu)建的結(jié)果，而不是被動(dòng)地接受別人呈現(xiàn)給他們的東西。學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)對(duì)新信息進(jìn)行編碼和吸納，構(gòu)建自己對(duì)知識(shí)的理解，同時(shí)，有些知識(shí)又因新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整、改變和結(jié)構(gòu)重組。新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用正是知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界建構(gòu)的結(jié)果。學(xué)習(xí)發(fā)生于對(duì)規(guī)那么和假設(shè)的不斷創(chuàng)造，以解釋觀察到的現(xiàn)象。而當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的原有觀念與新的觀察之間出現(xiàn)不一致，原有觀念失去平衡時(shí)，便產(chǎn)生創(chuàng)造新的規(guī)那么和假設(shè)的需要。可見，學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)創(chuàng)造性的理解過(guò)程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)將知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)的情境中而獲得理解。3、建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是白板一塊，他們?cè)谝酝膶W(xué)習(xí)和生活中已形成了一定經(jīng)驗(yàn)和命題網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這些認(rèn)知結(jié)構(gòu)和信念對(duì)他們建構(gòu)新知識(shí)有特別重要的作用，新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)正是在舊有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)根底上生長(zhǎng)出來(lái)的。由于人們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，人們對(duì)外部世界的理解也不同，但在學(xué)習(xí)者的共同體中，這些差異恰恰構(gòu)成一種珍貴的學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)者以自己的方式構(gòu)建對(duì)事物的理解，導(dǎo)致不同人看到的是事物的不同方面，學(xué)習(xí)者通過(guò)協(xié)作和對(duì)話以共享不同個(gè)體的思維成果，到達(dá)對(duì)知識(shí)較為全面和豐富的理解。4、建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)是在學(xué)校這樣一個(gè)特定的環(huán)境中，是在教師的直接指導(dǎo)下進(jìn)行的，主要是一種文化繼承的行為。即學(xué)習(xí)這一特殊的建構(gòu)活動(dòng)具有明顯的社會(huì)性質(zhì)，是一種高度化了的社會(huì)行為。學(xué)習(xí)并非一種孤立的個(gè)人行為，適當(dāng)?shù)沫h(huán)境不僅是學(xué)習(xí)的一個(gè)必要條件，而且也在很大程度上決定了智力的開展方向。根據(jù)建構(gòu)主義的立場(chǎng)，教師和學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)生之間的相互作用對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)有重要影響。小組合作學(xué)習(xí)近年來(lái)受到普遍重視，因?yàn)樗鼮楦浞值厝?shí)現(xiàn)“社會(huì)相