第3講 理論支撐-第二語言習(xí)得理論課件

第3講理論支撐

——第二語言習(xí)得理論1本講主要討論國(guó)際中文教育研究的理論支撐，包括語言學(xué)理論、語言教學(xué)理論、第二語言習(xí)得理論、教育心理學(xué)理論、跨文化交際理論、跨文化傳播學(xué)理論、現(xiàn)代教育技術(shù)，通過案例剖析它們?cè)趪?guó)際中文教育研究中的應(yīng)用。補(bǔ)：第二語言習(xí)得理論Ellis(1986)認(rèn)為：二語習(xí)得研究有兩個(gè)主要目標(biāo)——描寫和解釋。描寫第二語言學(xué)習(xí)者的整體語言能力和各項(xiàng)具體語言技能的習(xí)得和發(fā)展過程；解釋學(xué)習(xí)者為什么能夠習(xí)得第二語言以及外在因素和內(nèi)在因素對(duì)二語習(xí)得的作用等。2Ellis（1986）二語習(xí)得研究范圍和目標(biāo)3情景因素：交際環(huán)境是課堂還是非正式、自然的語言環(huán)境。“學(xué)習(xí)語言”還是“無意識(shí)地習(xí)得語言”？語言輸入：用第二語言聽或讀時(shí)所接收的第二語言輸入的類型。自然情景或正規(guī)課堂情景的輸入有哪些不同？準(zhǔn)確而嚴(yán)格地控制輸入（行為主義）提供適合其語言發(fā)展階段的輸入（認(rèn)知主義）如何理解輸入與輸出之間的互動(dòng)關(guān)系（interaction）？（一）目標(biāo)4學(xué)習(xí)者個(gè)體差異：學(xué)習(xí)第二語言的年齡、學(xué)習(xí)語言的能力、認(rèn)知方式、動(dòng)機(jī)、態(tài)度及性格。年齡和學(xué)習(xí)方式上的個(gè)體差異是否導(dǎo)致兒童與成年人習(xí)得第二語言時(shí)采取不同的學(xué)習(xí)思路？個(gè)體差異是否影響第二語言習(xí)得的速度及最后所達(dá)到的水平？外向型性格、內(nèi)向型性格對(duì)習(xí)得語言的程度的影響到底有多大？焦慮、自尊、自我意識(shí)、課堂中的競(jìng)爭(zhēng)起促進(jìn)作用亦或起阻礙作用？作用的程度如何？5學(xué)習(xí)者的加工過程：

第二語言學(xué)習(xí)者把接收到的輸入進(jìn)行過濾、加工及組合。這個(gè)過程我們觀察不到，只有在語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略中作出推論。

Tarone（1980）提出三重的學(xué)習(xí)者策略模型：一、學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者有意識(shí)或無意識(shí)地獲得第二語言輸入的方式。二、產(chǎn)生策略：學(xué)習(xí)者有效地運(yùn)用第二語言的知識(shí)。三、交際策略：語言水平有限時(shí)，充分利用交際策略或交際手段同別人用第二語言進(jìn)行交際。

Chomsky則認(rèn)為語言輸入和語言產(chǎn)生之間的語言加工過程，在這個(gè)過程中學(xué)習(xí)大腦中所固有的普遍語法規(guī)則在起作用。6第二語言輸出：

Ellis提出每一個(gè)學(xué)習(xí)者在任何一個(gè)時(shí)期的語言水平特征：（1）是進(jìn)化著的，而非固定不變的。（2）隨所處環(huán)境不同，而不斷變化。

Swan認(rèn)為有機(jī)會(huì)從事有意義的口頭交際是必要的，要通過有意義的、真實(shí)的對(duì)話練習(xí)。7研究關(guān)注重點(diǎn)：從語言輸入到內(nèi)部處理再到語言輸出成為二語習(xí)得研究最引人關(guān)注的。其中內(nèi)部處理更成為研究焦點(diǎn)。研究的切入口：通過語言輸入與語言輸出來推測(cè)和判斷內(nèi)部處理（黑匣子）的工作機(jī)制；輸入難以控制，有多少輸入能變?yōu)槲耄╥ntake）又不好確定，而輸出是從“黑匣子”中出來的且又相對(duì)，所以學(xué)習(xí)者的語言輸出（product）或?qū)W習(xí)者語言（learnerlanguageorinterlanguage）成為二語習(xí)得研究的重要切入口。81學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中獲得了什么（語言特征研究）2語言教學(xué)對(duì)第二語言習(xí)得的影響（外在因素研究）；3學(xué)習(xí)者是怎樣獲得第二語言的（內(nèi)在習(xí)得機(jī)制研究）；4學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異問題（個(gè)體差異研究）。（二）基本問題9四個(gè)主要領(lǐng)域間的關(guān)系：前三個(gè)領(lǐng)域關(guān)注的是語言習(xí)得過程(learning)，而領(lǐng)域四關(guān)注的是語言學(xué)習(xí)者(thelearner)；領(lǐng)域一重在描述(description)，而后三個(gè)領(lǐng)域則重在解釋(explanation)。需要指出的是，這四個(gè)研究領(lǐng)域是相互聯(lián)系的。例如：學(xué)習(xí)者的語言偏誤(領(lǐng)域一)可以反映出內(nèi)部處理機(jī)制的運(yùn)作(領(lǐng)域三)，也可能受到習(xí)得所處的社會(huì)環(huán)境的影響(領(lǐng)域二)，或受到學(xué)習(xí)者所傾向的學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響(領(lǐng)域四)。10（三）語言特征研究1對(duì)比分析假設(shè)2偏誤分析3中介語假設(shè)4習(xí)得順序研究11在早期的第二語言習(xí)得研究中，在當(dāng)時(shí)最有影響理論假設(shè)：對(duì)比分析contrastiveanalysishypothesis假設(shè)；中介語Interlanguage假設(shè)；“創(chuàng)造建構(gòu)CreativeConstruction假設(shè)”。SharwoodSmith（1994）將上述假設(shè)稱作“三大假設(shè)”?！爸薪檎Z”理論把“學(xué)習(xí)者的語言”作為一個(gè)獨(dú)立的語言系統(tǒng)，提出了支撐這一系統(tǒng)的心理語言學(xué)基礎(chǔ)；“創(chuàng)造建構(gòu)假設(shè)”，向?qū)Ρ确治隼碚撎岢隽颂魬?zhàn)，提出了對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者具有普遍意義的習(xí)得順序問題。Dickerson(1975)提出的學(xué)習(xí)者語言變異研究，提出了在闡述中介語的系統(tǒng)性的同時(shí)，如何解釋學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的可變性問題——系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異。語言習(xí)得的U型行為發(fā)展模式。121對(duì)比分析假設(shè)50年代末提出的對(duì)比分析(contrastiveanalysis)方法，提出了母語在第二語言習(xí)得過程中的作用問題，并且引起了激烈的論戰(zhàn)；偏誤分析作為一種新的理論第一次把目光放在學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)上——主要是語言習(xí)得過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，為觀察學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程打開了一個(gè)窗口，盡管這個(gè)窗口可觀察的范圍有限。13“對(duì)比分析”產(chǎn)生并流行于20世紀(jì)50年代。60年代是對(duì)比分析的興盛時(shí)期。Fries(1945)作為對(duì)比分析的首倡者率先提出了對(duì)學(xué)習(xí)者的母語和目的語進(jìn)行科學(xué)的對(duì)比和描寫的觀點(diǎn)。Fries，C.C.(1945)TeachingandLearningEnglishasaForeignLanguage.AnnArbor:UniversityofMichiganPress.Fries(1945)在書中指出：Themostefficientmaterialsarethosethatarebaseduponascientificdescriptionofthelanguagetobelearnedcarefullycomparedwithaparalleldescriptionofthenativelanguageofthelearner.14對(duì)比分析的步驟和難度等級(jí)描寫(description)：對(duì)學(xué)習(xí)者的母語和目的語兩個(gè)語言系統(tǒng)進(jìn)行細(xì)致描寫。選擇(selection)：結(jié)合偏誤找出造成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難的語言項(xiàng)目。比較(comparison)：對(duì)選擇好的語言項(xiàng)目進(jìn)行細(xì)致的分析和對(duì)比，找出共同點(diǎn)和不同點(diǎn)。預(yù)測(cè)(prediction)：在對(duì)比的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可能在哪些方面出現(xiàn)錯(cuò)誤進(jìn)行預(yù)測(cè)。1516對(duì)比分析的三個(gè)假設(shè)（1）學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言的主要困難來自于母語的干擾；（2）對(duì)比分析的任務(wù)就是把學(xué)習(xí)者的母語和他所學(xué)的目的語系統(tǒng)進(jìn)行對(duì)比。這種對(duì)比可以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)；（3）理想的教材應(yīng)該建立在對(duì)比的基礎(chǔ)之上，以減少母語干擾的影響——應(yīng)用上。17對(duì)比分析的心理學(xué)基礎(chǔ)行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)一種新的語言，就是學(xué)習(xí)一種新的行為習(xí)慣。在學(xué)習(xí)新的行為習(xí)慣的過程中，舊的行為習(xí)慣必然會(huì)對(duì)新的行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。對(duì)比分析的觀點(diǎn)認(rèn)為，L2學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言所面臨的主要問題是母語的干擾。解決問題的方法，是將學(xué)習(xí)者的母語與其目的語進(jìn)行系統(tǒng)的描寫和對(duì)比。描寫和對(duì)比目的是要預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，并作為編寫教材的依據(jù)，以減少母語對(duì)目的語學(xué)習(xí)的干擾。

18行為主義3個(gè)基本定律Watson1924，Thorndike1932，Skinner1957;Dakin1973歸納為3大基本定律練習(xí)律：當(dāng)學(xué)習(xí)者在刺激作用下學(xué)習(xí)，并重復(fù)對(duì)刺激的反應(yīng)，學(xué)習(xí)加深了；效果律：強(qiáng)調(diào)對(duì)目標(biāo)物獎(jiǎng)賞和對(duì)非目標(biāo)物改正在學(xué)習(xí)中的強(qiáng)化作用；塑形律：聲稱把復(fù)雜的行為分解為部分，一點(diǎn)一點(diǎn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)進(jìn)程就會(huì)很順利很快。192、偏誤分析理論偏誤分析產(chǎn)生于60年代，興盛于70年代。由于對(duì)比分析受到挑戰(zhàn)和批評(píng)，偏誤分析取代了對(duì)比分析方法。對(duì)比分析僅僅對(duì)學(xué)習(xí)者的母語和目的語系統(tǒng)進(jìn)行對(duì)比，忽視了學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究。偏誤分析是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的理論，提出了調(diào)查學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的研究方法。不少學(xué)者認(rèn)為，偏誤分析是第二語言習(xí)得研究一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠瘘c(diǎn)。20早在50年代，學(xué)習(xí)者的偏誤分析就是作為語言教學(xué)研究的一部分。但是，傳統(tǒng)的偏誤分析缺少嚴(yán)格的分析方法，而且缺少分析學(xué)習(xí)者語言偏誤的理論框架。直到70年代，Corder發(fā)表了一系列偏誤分析的文章后，偏誤分析才成為應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域公認(rèn)的一部分。偏誤分析的程序和步驟Corder（1974）提出了偏誤分析的五個(gè)步驟：（1）學(xué)習(xí)者語言樣本的收集；（2）偏誤的鑒別；（3）偏誤的描寫；（4）偏誤的解釋；（5）偏誤的評(píng)價(jià)。21語料收集通常涉及三方面的問題：語料收集的范圍：大規(guī)模、特定規(guī)模、個(gè)案；影響學(xué)習(xí)者語言偏誤的因素：口語、書面語的、會(huì)話、敘述；話題的內(nèi)容；學(xué)習(xí)者的水平、母語背景、習(xí)得的環(huán)境等。語料收集的方式：自然表達(dá)、面談、誘導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)；橫向與縱向。Dulay，Burt，Krashen的表層策略分類法將錯(cuò)誤分類：省略(Shesleeping)、添加(Wedidn’twentthere.)、類推(Thedogatedthechicken)和錯(cuò)序(Whatdaddyisdoing?)。Dulay，H.，M.Burt，andS.Krashen.(1982).Languagetwo.NewYork:OxfordUniversityPress.22關(guān)于偏誤分析得失的評(píng)價(jià)局限之一，偏誤分析僅僅考察學(xué)習(xí)者的偏誤，而不是學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的全過程；局限之二，偏誤分析是橫向研究和靜態(tài)描寫，難以區(qū)分學(xué)習(xí)者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，難以觀察學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程；局限之三，學(xué)習(xí)者采取回避的策略。由于偏誤分析關(guān)注的是學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的偏誤，而對(duì)回避策略卻無法觀察到。233、中介語理論及其構(gòu)建

（1）中介語理論構(gòu)建產(chǎn)生的緣起第二語言習(xí)得研究面臨的第一個(gè)問題：第二語言習(xí)得研究的對(duì)象是什么？Selinker（1972）認(rèn)為：只有那些有助于理解第二語言習(xí)得的心理語言學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的“行為事件”（behavioralevents）才是與第二語言習(xí)得相關(guān)的研究對(duì)象。第二語言習(xí)得研究面臨的第二個(gè)問題：依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)、建立何種“理論構(gòu)建”？Selinker認(rèn)為：必須建立某種“理論構(gòu)建”（theoreticalconstruct）作為理論框架，一方面有助于澄清要研究的語言現(xiàn)象；另一方面有助于建立第二語言習(xí)得研究的心理語言學(xué)理論。24基于上述原因，Selinker根據(jù)對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者的言語行為事件的觀察，提出了“中介語”這一理論構(gòu)建。所謂“理論構(gòu)建”是指基于可觀察的現(xiàn)象通過推論而獲得的概念。這種構(gòu)建有助于言語行為事件的觀察和分析。中介語這一理論構(gòu)建的提出，標(biāo)志著第二語言習(xí)得研究理論的根本改變。第二語言習(xí)得研究由此走向科學(xué)的發(fā)展道路?！爸薪檎Z”這個(gè)概念最初是Selinker1969年提出的，但是中介語理論并非Selinker一個(gè)人建立的。在早期的中介語理論建設(shè)中，還應(yīng)提及另兩位先驅(qū)，即Corder和Nemser。他們幾乎是同時(shí)提出了與Selinker的理論相似的理論假設(shè)。25（2）Selinker的中介語假設(shè)

Selinker關(guān)于中介語的定義

“中介語”可以用作從語言學(xué)上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語言輸出。我們認(rèn)為，這種言語行為是高度結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)的。在語言遷移的綜合研究中，我們不得不承認(rèn)中介語的存在，而且必須作為一個(gè)系統(tǒng)來對(duì)待，而不是作為一個(gè)孤立的錯(cuò)誤的集合來看待。26Selinker對(duì)中介語定義的解釋Selinker對(duì)中介語的定義做了一個(gè)簡(jiǎn)要的解釋。他認(rèn)為：一是“學(xué)習(xí)者的可觀察到的言語輸出是高度結(jié)構(gòu)化的”；二是，中介語“必須作為一個(gè)系統(tǒng)來對(duì)待，而不是作為一個(gè)孤立的錯(cuò)誤的集合來看待”。27關(guān)于“可觀察到的語言輸出

”的解釋這個(gè)問題涉及到中介語這個(gè)概念的所指問題，即中介語到底是指ILproduct，還是ILprocess；ILproduct：指實(shí)際可以觀察到的學(xué)習(xí)者的言語行為或言語表達(dá)；ILprocess：指潛藏在學(xué)習(xí)者言語行為之后的心理過程；Selinker顯然是把中介語看作ILproduct，而不是ILprocess.28關(guān)于“可觀察到的語言輸出

”的解釋按照Selinker的觀點(diǎn)，中介語是學(xué)習(xí)者特有的一種存在于客觀外界的客體。我們可以觀察和測(cè)量學(xué)習(xí)者的言語行為，口語的或書面語的。通過觀察和測(cè)量，我們可以推斷潛藏于中介語系統(tǒng)背后的學(xué)習(xí)者的心理過程。29Selinker關(guān)于中介語系統(tǒng)的描述五個(gè)“中心過程”是產(chǎn)生中介語的原因：（1）語言遷移過程；（2）訓(xùn)練造成的遷移過程；（3）目的語規(guī)則泛化過程；（4）學(xué)習(xí)策略；（5）交際策略。30Selinker對(duì)“語言遷移”看法A母語遷移某些母語規(guī)則或過程比其他規(guī)則或過程更可能產(chǎn)生遷移現(xiàn)象。一般說來，當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語規(guī)則和目的語規(guī)則相似或相匹配時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生遷移。但是，母語和目的語相似并不足以構(gòu)成遷移的條件。B訓(xùn)練造成的遷移(transferoftraning)訓(xùn)練遷移產(chǎn)生的原因：一是，教師在教學(xué)中有意或無意地強(qiáng)調(diào)和練習(xí)某些語言規(guī)則而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者生成“非目的語規(guī)則”；二是，教材所提供的訓(xùn)練方法過于強(qiáng)調(diào)某些規(guī)則而忽視了相對(duì)應(yīng)的另一些規(guī)則；這種遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生完全是由于外部因素造成的，與學(xué)習(xí)者內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制無關(guān)。31C目的語規(guī)則的泛化泛化是指學(xué)習(xí)者將某一語言規(guī)則的用法擴(kuò)展以至超越所能接受的范圍。目的語規(guī)則的泛化顯然是指第二語言習(xí)得過程中的泛化現(xiàn)象。泛化的原因來自目的語規(guī)則系統(tǒng)內(nèi)部，它是一種“語內(nèi)偏誤”。

Whatdidheintendedtosay?D學(xué)習(xí)策略所謂學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在用目的語進(jìn)行表達(dá)遇到困難時(shí)，試圖解決所面臨的學(xué)習(xí)問題而采取的策略。Selinker指出，在跨語言交際情境中，學(xué)習(xí)者有一種傾向，即將目的語簡(jiǎn)化為一個(gè)比較簡(jiǎn)單的規(guī)則系統(tǒng)，回避使用復(fù)雜的規(guī)則。32E交際策略學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行表達(dá)，特別是由于語言水平的限制，表達(dá)意義發(fā)生困難時(shí)采取某種策略(簡(jiǎn)化，使用關(guān)鍵詞)以解決交際問題。IwasinFrankfurtwhenI

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(outan)application.Coulter(1986)將這種現(xiàn)象歸因于學(xué)習(xí)者的交際策略。334、習(xí)得順序研究（1）第二語言習(xí)得順序研究基本含義A不同的二語規(guī)則是否有習(xí)得順序？學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言是否先習(xí)得某些規(guī)則然后再習(xí)得另一些規(guī)則？或者說，學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言規(guī)則是否遵循一個(gè)固定的順序？有關(guān)這個(gè)順序的研究叫做orderofacquisition（即Ellis的Orderofdevelopment），即通常所說的“習(xí)得順序”研究。B學(xué)習(xí)者是怎樣習(xí)得一個(gè)特定的語言規(guī)則的？學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)特定的語言規(guī)則（否定句、疑問句和關(guān)系從句）是否也遵循一個(gè)固定的順序？這個(gè)過程的研究叫做sequenceofacquisition（即Ellis的sequencesofdevelopment），我們可以稱其為“習(xí)得序列”研究。34（2）習(xí)得順序研究產(chǎn)生的理論背景20世紀(jì)70年代，一些研究者對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行挑戰(zhàn)。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語言的獲得被歸結(jié)為通過簡(jiǎn)單的刺激—反應(yīng)獲得言語行為習(xí)慣的過程。第二語言習(xí)得過程就是不斷排除母語干擾，通過模仿和強(qiáng)化形成新的言語行為習(xí)慣的過程。美國(guó)的對(duì)外漢語教學(xué)仍是趙元任先生倡導(dǎo)的多操練模式，參見馮勝利的相關(guān)文章?；谄毡檎Z法理論的一些研究者認(rèn)為，語言能力并不是通過對(duì)外在刺激的簡(jiǎn)單模仿獲得的。人類的語言能力是通過一種普遍的語言習(xí)得機(jī)制（即Chomsky的LAD）獲得的。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素是語言習(xí)得發(fā)生的決定因素。按：二語習(xí)得涉及習(xí)得者（主體）、習(xí)得對(duì)象（客體二語）和習(xí)得的環(huán)境，雖然最終能否產(chǎn)生習(xí)得效果跟習(xí)得者內(nèi)部因素有關(guān)，但環(huán)境、二語特點(diǎn)（美國(guó)外交部門培訓(xùn)官員時(shí)根據(jù)不同語言確定達(dá)到熟練水平的時(shí)間并不一樣）也有重要作用。即使是內(nèi)部因素，也不是簡(jiǎn)單的LAD就能解決的。35以Dulay和Burt為首的應(yīng)用語言學(xué)家試圖通過英語語素習(xí)得的一系列研究來探索是否存在一種普遍的語言習(xí)得機(jī)制（即Chomsky的LAD）。如果第二語言學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言存在著一種固定的順序，那么就意味著存在著一種普遍的習(xí)得機(jī)制。這種內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去實(shí)現(xiàn)不同階段的習(xí)得過程并最終獲得第二語言的能力。36（3）第二語言習(xí)得順序的歷時(shí)研究英語語素習(xí)得順序研究在研究方法上是一種橫向的共時(shí)研究——即在同一時(shí)間內(nèi)對(duì)不同母語背景、年齡、學(xué)習(xí)任務(wù)、作業(yè)方式對(duì)習(xí)得結(jié)果是否有影響的考察。習(xí)得順序的另一種研究是縱向的歷時(shí)研究——是對(duì)被試習(xí)得二語中某一語言規(guī)則的追蹤研究，屬于特定語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得順序研究，即sequenceofdevelopment的研究。這方面的研究包括否定結(jié)構(gòu)、疑問結(jié)構(gòu)以及從句的習(xí)得順序研究。37（4）國(guó)內(nèi)對(duì)習(xí)得順序的研究理論質(zhì)疑見戴曼純.1996.“自然習(xí)得順序”質(zhì)疑.外語教學(xué)與研究，108（4）：41~43。戴曼純提出7點(diǎn)質(zhì)疑（7大罪狀）。1、“自然順序”不自然；2、取樣不夠造成過度概括；3、正確率順序不是“自然習(xí)得順序”；4、自然習(xí)得順序論不能說明語言習(xí)得的全貌；5、語際間不存在一致的自然習(xí)得順序；6、自然習(xí)得順序論不符合語言變化的現(xiàn)實(shí)；7、出錯(cuò)并不是語言能力。38（四）外在因素研究SeeEllis1999PARTTHREEExplainingsecondlanguageacquisition：externalfactors6Socialfactorsandsecondlanguageacquisition7Inputandinteractionandsecondlanguageacquisition39外在因素L2學(xué)習(xí)者的“外在因素”，是指語言習(xí)得發(fā)生的環(huán)境。主要包括兩個(gè)方面（2個(gè)不同角度分類）：1社會(huì)環(huán)境:第二語言習(xí)得發(fā)生的自然環(huán)境與教學(xué)環(huán)境——課堂內(nèi)外2語言輸入與互動(dòng)環(huán)境——接受的語言信息性質(zhì)與學(xué)習(xí)的方式——有無即時(shí)反饋A語言輸入環(huán)境：口語和書面語——習(xí)得的語言形式不同，前者反饋信息多于后者；B互動(dòng)環(huán)境：交互式（有反饋過程）與非交互式（無反饋過程）兩種語言獲得方式。討論傳統(tǒng)上課堂學(xué)習(xí)語言與利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)語言。遠(yuǎn)程教育問題聲音和圖像傳播效率。40（1）社會(huì)環(huán)境第二語言習(xí)得的社會(huì)環(huán)境類型包括：

（1）自然環(huán)境；（2）教學(xué)環(huán)境。自然環(huán)境和教學(xué)環(huán)境對(duì)語言習(xí)得的影響可從效率上和所學(xué)語言真實(shí)、實(shí)用上進(jìn)行分析。

41不同環(huán)境語言習(xí)得的影響學(xué)習(xí)效率語言真實(shí)程度自然環(huán)境低高教學(xué)環(huán)境高低社會(huì)環(huán)境社會(huì)因素對(duì)第二語言習(xí)得的影響社會(huì)因素對(duì)第二語言習(xí)得的影響有我們前面講的Schumann(1978)的文化適應(yīng)假設(shè)。Schumann認(rèn)為，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一種語言與他所處的語言文化環(huán)境密切相關(guān)。文化適應(yīng)被看作第二語言習(xí)得的一個(gè)重要方面。Brown的“文化適應(yīng)”(theacculturation)：Brown(1980)認(rèn)為：“文化適應(yīng)”是指學(xué)習(xí)者逐漸適應(yīng)新文化的過程，即學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理上與目的語社團(tuán)不斷適應(yīng)和融合的過程。通常將文化適應(yīng)過程分為三個(gè)階段：蜜月期、震驚期、適應(yīng)期。由此來描述L2學(xué)習(xí)者的文化適應(yīng)過程。

Brown，H.(1980).Theoptimaldistancemodelofsecondlanguageacquisition.TESOLQuarterly，14:157-16442（2）自然環(huán)境d’Anglejan(1978)認(rèn)為，在自然環(huán)境發(fā)生的語言習(xí)得與在教學(xué)環(huán)境下發(fā)生的語言習(xí)得是完全不同的。究竟有多大的不同，取決于學(xué)習(xí)者所處的特定環(huán)境的性質(zhì)。如：英語作為學(xué)習(xí)者的第二語言，在美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)是大多數(shù)人的母語；在尼日利亞、印度等國(guó)作為官方語言；在其他國(guó)家的國(guó)際交往的環(huán)境則作為國(guó)際語言。不同的語言環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的語言獲得的影響雖然是間接的，但是確是非常重要的?！艿蕉Z刺激的機(jī)會(huì)差異大d'Anglejan，A.1978.'Languagelearnmginandoutofclassrooms'inRichards(ed.)1978.1978.UnderstandingSecondandForeignLanguageLenrning:IssuesandApproaches.Rowley，Mass.:NewburyHouse.43（3）教學(xué)環(huán)境A“沉浸式”(immersion)教學(xué)：學(xué)習(xí)者的課堂教學(xué)通常是由雙語教師用第二語言來教的。第二語言不作為一個(gè)單獨(dú)的課程來教，而是融合在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)等其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中來教。學(xué)習(xí)者在運(yùn)用中學(xué)習(xí)第二語言。B“半/亞沉浸式”(submersion)教學(xué)：教師在課堂主要用學(xué)習(xí)者的母語進(jìn)行教學(xué)——就像我們以前學(xué)英語的情形，學(xué)生甚至用漢字給英語單詞注音。但外部環(huán)境是在目的語社會(huì)，不同于外語教學(xué)。用學(xué)習(xí)者的母語進(jìn)行教學(xué)是給學(xué)習(xí)者一個(gè)學(xué)習(xí)語言的拐杖——對(duì)外漢語教學(xué)用英語機(jī)會(huì)多了會(huì)帶來二語刺激貧乏的弊端。C外語教學(xué)——不是第二語言習(xí)得問題：外語教學(xué)與前面2種教學(xué)環(huán)境（在目的語環(huán)境中）不同。討論：1、三種語言學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)效果

2、不同語言水平與不同教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)問題44語言學(xué)習(xí)環(huán)境跟學(xué)習(xí)效果、適應(yīng)水平關(guān)系語言學(xué)習(xí)環(huán)境跟學(xué)習(xí)效果、適應(yīng)水平關(guān)系學(xué)習(xí)效果適應(yīng)水平沉浸式教學(xué)★

★★

中、高級(jí)亞沉浸式教學(xué)★

★

入門和基礎(chǔ)外語教學(xué)★

非二語教學(xué)45（4）語言輸入(input)與互動(dòng)(interaction)環(huán)境的研究?jī)煞N不同的語言輸入環(huán)境“語言輸入”是指為學(xué)習(xí)者提供的單向的語言信息，如聽廣播、看電視、聽講座等。互動(dòng)指雙向的語言溝通與交流，如母語者或教師與學(xué)習(xí)者之間的交流與溝通，當(dāng)然也包括學(xué)習(xí)者之間的交流和溝通。“foreigner’stalk”母語者：那個(gè)孩子的名字叫什么？二語者：嗯？母語者：那個(gè)孩子，他叫什么名字？語言輸入調(diào)整(m互動(dòng)調(diào)整(modifiedinteraction)注重話語結(jié)構(gòu)(interactionalstructureofconversation)表達(dá)的話語功能的分析odifiedinput)關(guān)注的是語言形式變化的分析。46“Foreignertalk”VS“foreigner’stalk”Foreignertalk（thetalktoforeigners）：是指母語者與外國(guó)人談話所使用的話語，類似媽媽對(duì)嬰幼兒說的話——兒向語言（child-directedspeech）foreignertalk在語言形式上的調(diào)整包括語言形式的調(diào)整，如語音、語調(diào)、放慢語速、使用簡(jiǎn)單的詞匯和語法結(jié)構(gòu)等。

foreigner’stalk：是第二語言學(xué)習(xí)者使用的中介語——帶有洋涇浜特點(diǎn)的語言。當(dāng)母語者與第二語言學(xué)習(xí)者談話時(shí)，常常對(duì)正常的話語進(jìn)行某些調(diào)整，以便學(xué)習(xí)者理解。這種話語有時(shí)甚至不合語法。47teachertalk的定義“teachertalk”，它指的是第二語言教師在語言教學(xué)的課堂上對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者所使用的語言。第二語言教師為了便于學(xué)生理解，便于完成課堂交際，對(duì)其所使用的語言在形式和功能等方面進(jìn)行調(diào)整。這種教師語言就是teachertalk，但語法和詞匯盡可能簡(jiǎn)化，但一般不出現(xiàn)錯(cuò)誤。討論怎樣對(duì)留學(xué)生解釋難的、抽象的詞語？能否照搬詞典上的？教師語言舉例教師：請(qǐng)大家打開書。學(xué)生：開書？教師：對(duì)。書Book，打開open。學(xué)生：噢，打開書？48（五）第二語言學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素研究1語言遷移的研究2認(rèn)知學(xué)派關(guān)于第二語言習(xí)得機(jī)制的理論3關(guān)于語言普遍性的研究SeeEllis1999PARTFOURExplainingsecondlanguageacquisition：internalfactors8Languagetransfer9Cognitiveaccountsofsecondlanguageacquisition10Linguisticuniversalsandsecondlanguageacquisition491、語言遷移的研究

在第二語言習(xí)得領(lǐng)域通常所說的語言遷移是指母語遷移，包括正遷移和負(fù)遷移。當(dāng)學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語言的時(shí)候，常常把母語的規(guī)則或特征移入到所學(xué)的第二語言系統(tǒng)中去。這種遷移表現(xiàn)在語音、詞匯、語法、語用的各個(gè)方面。

遷移是指已經(jīng)獲得的知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)方法或態(tài)度，對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能和解決新問題所產(chǎn)生的影響。許多研究表明，遷移既受訓(xùn)練任務(wù)特點(diǎn)、遷移任務(wù)難度、訓(xùn)練任務(wù)與遷移任務(wù)的相似性等外部因素的影響，也受學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平和能力、他們對(duì)訓(xùn)練任務(wù)的加工特點(diǎn)和程度、以及他們對(duì)訓(xùn)練任務(wù)跟遷移任務(wù)的相似性的意識(shí)等內(nèi)部因素的影響。二語習(xí)得者的知識(shí)包括母語和二語兩方面，按照上述說法，遷移的知識(shí)還局限于母語嗎？502、語言遷移的類型（1）促進(jìn)（Facilitation）是學(xué)習(xí)者在使用第二語言時(shí)從母語或第二語言正確遷移相關(guān)規(guī)則的結(jié)果。這種情況往往發(fā)生在所使用的規(guī)則和遷移的規(guī)則相同或者接近的條件下，它跟母語和目的語都有關(guān)。（2）誤用（Error）則是學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤地遷移母語相關(guān)規(guī)則的結(jié)果。它常發(fā)生在兩種規(guī)則差別較大，而學(xué)習(xí)者又難以區(qū)別的條件下。另外，兩種語言的規(guī)則看起來差別不大，但實(shí)際差別很大的時(shí)候，也常發(fā)生誤用。（3）回避（Avoidance）就是學(xué)習(xí)者用第二語言中簡(jiǎn)單規(guī)則代替該語言中復(fù)雜的規(guī)則。它常常是因?yàn)榈诙Z言規(guī)則較難，并且該規(guī)則又是其母語中沒有的，學(xué)習(xí)者一時(shí)還沒有掌握；或者他們沒有信心使用好該規(guī)則。它也跟母語和目的語都有關(guān)。51（4）過度使用（Over-use）是學(xué)習(xí)者對(duì)第二語言規(guī)則不適當(dāng)推廣造成的。它往往發(fā)生在學(xué)習(xí)者把第二語言的特殊規(guī)則當(dāng)作一般規(guī)則來使用。在上述四種情形中，只有來自母語正遷移的促進(jìn)、負(fù)遷移的誤用和零遷移的回避是跨語言的影響（見表1來源欄中第一行），為語際的（Interlingual，即在母語和第二語言之間）的遷移；表的來源欄中第二行跟第二語言本身有關(guān)的結(jié)果不是跨語言的，為語內(nèi)的（Intralingual，即在第二語言內(nèi)部）遷移。因此，從遷移內(nèi)容的來源看，第二語言習(xí)得中的遷移可分為來源于母語和來源于目的語兩類。52回避（Avoidance）533、認(rèn)知學(xué)派關(guān)于第二語言習(xí)得機(jī)制的理論

語言習(xí)得機(jī)制（LAD）本是Chomsky針對(duì)母語習(xí)得現(xiàn)象提出的。這里我們把凡是對(duì)第二語言習(xí)得原因解釋的說法都納入LAD。

Selinker(1972)提出第二語言習(xí)得五個(gè)基本的心理過程：

1、語言（母語）遷移

2、訓(xùn)練造成的遷移——包括正負(fù)遷移

3、學(xué)習(xí)策略

4、交際策略

5、目的語規(guī)則泛化——負(fù)遷移（過度使用規(guī)則）這五個(gè)心理過程是從不同角度總結(jié)出來的。學(xué)習(xí)策略和交際策略則是學(xué)習(xí)者個(gè)體差異。54McLaughlin(1987)的觀點(diǎn)McLaughlin認(rèn)為，第二語言習(xí)得過程是一個(gè)假設(shè)檢驗(yàn)的過程。學(xué)習(xí)者首先形成關(guān)于目的語規(guī)則的假設(shè)，即目的語是由哪些規(guī)則構(gòu)成的。然后對(duì)其假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。如果在言語輸入中發(fā)現(xiàn)支持其假設(shè)的證據(jù)，這種假設(shè)便得到肯定；如果發(fā)現(xiàn)相反的證據(jù)，其假設(shè)便被推翻。McLaughlin，M.W.(1987)."LearningfromExperience:Lessonsfrompolicyimplementation."EducationalEvaluationandPolicyAnalysis，9(2)，171-178.55Bates，McWhinney（1982）的觀點(diǎn)Bates，McWhinney(1982)的“競(jìng)爭(zhēng)模式”他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式與功能映射關(guān)系的認(rèn)知是SLA的重要過程。學(xué)習(xí)者利用母語規(guī)則提供的認(rèn)知“線索”感知目的語規(guī)則的結(jié)構(gòu)，并對(duì)其形式與功能的映射關(guān)系給予不同的權(quán)重。目的語的習(xí)得過程就是不斷地調(diào)整這種映射關(guān)系，直到形式與功能相匹配。如留學(xué)生對(duì)漢語中形式標(biāo)記“把”和“被”的認(rèn)識(shí)過程。Bates，E.，&MacWhinney，B.(1982).Functionalistapproachestogrammar.InE.Wanner，&L.Gleitman(Ed.)，Languageacquisition:Thestateoftheart.NewYork:CambridgeUniversityPress.56競(jìng)爭(zhēng)模式舉例英語的典型語序（語序線索）S+V+O漢語的基本語序（語序、語義線索，這里的S、O指施事、受事）S+V+O但存在：O+S+V，S+O+V574、關(guān)于語言普遍性在第二語言習(xí)得中的研究

語言普遍性研究包括語言類型的普遍性研究與普遍語法的研究；Chomsky把前者叫做“外在形式的研究方法”，即“E-方法”（Externalized）；后者被稱作“內(nèi)在形式的方法”，簡(jiǎn)稱“I-方法”（Internalized）。58

語言類型普遍性要回答的問題（1）語言類型的普遍性對(duì)語法特征的習(xí)得順序有何影響；（2）學(xué)習(xí)者母語和目的語的類型對(duì)母語的遷移會(huì)產(chǎn)生什么影響；（3）語言的標(biāo)記性對(duì)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)有何影響。59

語言類型普遍性研究的意義（1）語言類型的普遍性可以說明語言習(xí)得的發(fā)展順序。比如，學(xué)習(xí)者可能首先習(xí)得那些反映了普遍原則的規(guī)則。共性的容易遷移——語言類型的普遍性知識(shí)可能有助于母語的正遷移。普遍規(guī)則是無標(biāo)記的規(guī)則，在習(xí)得中容易正遷移；那些為某一語言特有的規(guī)則是有標(biāo)記的，如果這些規(guī)則是目標(biāo)語所特有的，那么就難以習(xí)得。標(biāo)記等級(jí)的高低與習(xí)得難易有關(guān)系。60（2）語言類型的普遍性知識(shí)可以使學(xué)習(xí)者超越言語輸入，獲得蘊(yùn)涵的普遍規(guī)則——如果這種蘊(yùn)涵邏輯性強(qiáng)，那么這一結(jié)論也許是可靠的?！爸行恼Z+修飾語”：studentabroad；“主句+從句”：thebookIboughtyesterday。

兩者都是“中心語+修飾語”結(jié)構(gòu)61普遍語法與第二語言習(xí)得機(jī)制生成學(xué)派關(guān)于第二語言習(xí)得的理論，強(qiáng)調(diào)與生俱來的知識(shí)的重要性。這里要說明的是Chomsky本人的語言習(xí)得機(jī)制并不涉及第二語言習(xí)得，但有一些第二語言習(xí)得研究者把生成語法理論引入第二語言習(xí)得研究。在他們看來，學(xué)習(xí)者天生具有一種語言獲得的能力，這種能力就是所謂語言習(xí)得機(jī)制。這種機(jī)制包含著語言普遍性的知識(shí)。學(xué)習(xí)者憑借這種知識(shí)去發(fā)現(xiàn)目的語語法的規(guī)則。

62“原則”與“參數(shù)”

普遍語法是由一些基本的原則和參數(shù)構(gòu)成的。原則是帶有普遍性的，是與生俱來的，是不需要學(xué)習(xí)的。但每個(gè)語言的具體參數(shù)是不同的。需要學(xué)習(xí)者通過語言習(xí)得來獲得，或者說，需要通過選擇來設(shè)定參數(shù)。63“原則”與“參數(shù)”舉例“短語結(jié)構(gòu)原則”(phrasestructureprinciple)所有語言中的短語都是由中心詞（head）+補(bǔ)足或修飾成分（complement）不同語言的“參數(shù)”設(shè)置不同英語：“中心詞前置”(headinitial)動(dòng)詞前置的短語結(jié)構(gòu)：動(dòng)詞+賓語日語：“中心詞后置”(headfinal)動(dòng)詞后置的短語結(jié)構(gòu)：賓語+動(dòng)詞64（五）第二語言學(xué)習(xí)者個(gè)體差異因素研究1、學(xué)習(xí)者態(tài)度2、學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)3、學(xué)習(xí)者的年齡4、認(rèn)知風(fēng)格5、學(xué)習(xí)者策略五個(gè)方面相互依存關(guān)系：如動(dòng)機(jī)強(qiáng)態(tài)度積極，采用策略可能也多，也越有效；態(tài)度和動(dòng)機(jī)跟年齡有關(guān)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格跟年齡有關(guān)等等。

SeeEllis1999PARTFIVEExplainingindividualdifferencesinsecondacquisition11Individuallearnerdifferences12Learningstrategies65學(xué)習(xí)者個(gè)體差異（IDs）的研究Altman(1980)列舉了年齡、性別、先前語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷、母語熟練程度、個(gè)性因素、語言天賦、智力、態(tài)度和動(dòng)機(jī)、感知偏好、社會(huì)偏好（和同輩學(xué)還是跟老師學(xué)）、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)者策略12種；

Skehan（1989）列舉了4種：語言能力、動(dòng)機(jī)、語言學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知和有效的因素（性格外向和內(nèi)向、冒險(xiǎn)、智力、場(chǎng)依存性、焦慮）。

Larsen-Freeman&Long（1991）列舉7種：年齡、社會(huì)心理因素（動(dòng)機(jī)和態(tài)度）、個(gè)性（自重、外向、焦慮、冒險(xiǎn)、對(duì)拒絕的敏感、移情、抑制、容忍模糊）、認(rèn)知風(fēng)格（場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存、范疇廣度、反省和沖動(dòng)、視覺和聽覺、解析和完形）、半球特殊化（腦功能單側(cè)化）、學(xué)習(xí)策略、其他因素（記憶、性別等）。6667學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究Ellis(1994:472)本人把學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異因素分為三類：一是學(xué)習(xí)者關(guān)于語言習(xí)得的信心(beliefsaboutlanguagelearning)——跟態(tài)度、策略有關(guān)，信心是基礎(chǔ)；二是學(xué)習(xí)者個(gè)體的情感狀態(tài)(affectivestates)——跟動(dòng)機(jī)有關(guān)；三是與學(xué)習(xí)者個(gè)體差異相關(guān)的一般因素(generalfactors)的研究，如學(xué)習(xí)者的年齡、動(dòng)機(jī)以及學(xué)能(learningaptitude)等因素。68習(xí)得效果與個(gè)體差異、學(xué)習(xí)策略關(guān)系691、學(xué)習(xí)者態(tài)度廣義的態(tài)度，包括：（1）認(rèn)知(cognitive)，學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容價(jià)值方面的認(rèn)識(shí)，對(duì)某一目標(biāo)的信念；（2）情感(affective)，學(xué)習(xí)者在感情和情緒上對(duì)所學(xué)內(nèi)容的反應(yīng)，即對(duì)某一目標(biāo)的好惡程度；（3）意動(dòng)(conative)，學(xué)習(xí)者的行為傾向，對(duì)某一目標(biāo)的行動(dòng)意向及實(shí)際行動(dòng)。Brown認(rèn)為，態(tài)度是語言學(xué)習(xí)者對(duì)操目的語者及其文化的看法。Brown的看法偏向于狹義。態(tài)度作為一種情感因素，它對(duì)某一目標(biāo)的具體實(shí)施和最終達(dá)到的成功程度是極為重要的。一旦我們知道某個(gè)人對(duì)某物的態(tài)度，我們就能更好地了解和預(yù)測(cè)他在此事物中的行為。

Brown.R1987.PrinciplesofLanguageLearningandTeaching(2ndEdition).EnglewoodCliffs，N.J.:PrenticeHall.70還有其他學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者態(tài)度進(jìn)行分類Stern（1983）：學(xué)習(xí)者對(duì)語言和語言學(xué)習(xí)的態(tài)度；學(xué)習(xí)者對(duì)目的語社團(tuán)及說目的語者的態(tài)度；學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目的語的態(tài)度；Stern，H.1983.FundamentalConceptsofLanguageTeaching.Oxford:Oxford:OxfordUniversityPress.Gardner（1985）:學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目的語的態(tài)度；學(xué)習(xí)者對(duì)目的語社團(tuán)的態(tài)度；Cardner，R.1985.SocialPsychologyandSecondLanguageLearning:TheRoleofAttitudeandMotivation.London:EdwardArnold.71Ellis（1994）的分類：對(duì)目的語的態(tài)度；對(duì)說目的語者的態(tài)度；對(duì)目的語文化的態(tài)度；對(duì)學(xué)習(xí)目的語的社會(huì)價(jià)值的態(tài)度；對(duì)目的語特定用途的態(tài)度；對(duì)作為自身文化成員的態(tài)度。72態(tài)度對(duì)語言習(xí)得的影響一般說來，第二語言學(xué)習(xí)者對(duì)其所學(xué)的目的語、目的語社團(tuán)及其文化的態(tài)度是積極、肯定的，將對(duì)其語言習(xí)得產(chǎn)生積極的影響；反之，如果第二語言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語、目的語社團(tuán)及其文化的態(tài)度是消極的、否定的，將對(duì)其語言習(xí)得產(chǎn)生消極的影響。但也有相反的例證。研究表明，有時(shí)積極、肯定的態(tài)度并不一定對(duì)學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得帶來積極的影響，而消極、否定的態(tài)度也可能對(duì)學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得帶來正面的影響。因此，學(xué)習(xí)者的態(tài)度與其語言習(xí)得效果的關(guān)系是非常復(fù)雜的，并非簡(jiǎn)單的線性對(duì)應(yīng)關(guān)系。國(guó)內(nèi)第二語言習(xí)得對(duì)態(tài)度的研究比較少，也許這是一個(gè)難以把握和敏感的問題。并且態(tài)度常與動(dòng)機(jī)因素交織在一起。73相關(guān)研究Yamashita(2004)以日本大學(xué)生為研究對(duì)象，分析了母語和英語泛讀態(tài)度之間的關(guān)系，以及泛讀態(tài)度與學(xué)習(xí)者閱讀成績(jī)之間的關(guān)系。結(jié)果表明學(xué)習(xí)者的情感因素、對(duì)閱讀作用的認(rèn)識(shí)和閱讀能力的自我評(píng)價(jià)對(duì)二語閱讀態(tài)度起決定性作用。742、學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)的分類：GardnerandLambert(1972)把動(dòng)機(jī)分為兩類：融合型動(dòng)機(jī)(intergrativemotivation)和工具型動(dòng)機(jī)(intrusmentalmotivation)DeciandRyan(1985)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)。GardnerR．C，LambertW．E．AttitudesandMotivationinSecondLanguagelearning．Rowley，Mass：NewburyHouse，1972．Deci，E.L.，&Ryan，R.M.(1985).Intrinsicmotivationandself-determinationinhumanbehavior.NewYork:Plenum.75融合型動(dòng)機(jī)與工具型動(dòng)機(jī)融合型動(dòng)機(jī)指學(xué)習(xí)者對(duì)目的語社團(tuán)有所了解或有特殊興趣，希望與之交往或親近，或期望參與、融入該社團(tuán)的社會(huì)生活。工具型動(dòng)機(jī)指學(xué)習(xí)者的目的在于獲得經(jīng)濟(jì)實(shí)惠或其他好處，如通過一次考試、獲得獎(jiǎng)學(xué)金、勝任一份工作、提職晉升、出國(guó)、在學(xué)業(yè)上進(jìn)一步深造等。76內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)內(nèi)在動(dòng)機(jī)是為了從參與活動(dòng)本身獲得愉快和滿足，它取決于外語學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在需要。外在動(dòng)機(jī)是達(dá)到某一目標(biāo)的途徑，如獲得外在獎(jiǎng)勵(lì)(父母的贊同、獎(jiǎng)賞、考試取得高分等)、避免懲罰等。77關(guān)于學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的研究Ellis認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)是隨著時(shí)間和外部因素的影響而變化的。人們普遍認(rèn)為，動(dòng)機(jī)因素對(duì)成功的第二語言習(xí)得是非常重要的，但是，動(dòng)機(jī)究竟是由那些因素構(gòu)成的問題上還沒有一致的意見。學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)與第二語言習(xí)得可以構(gòu)成因果關(guān)系——互為因果：動(dòng)機(jī)影響習(xí)得效果，而習(xí)得效果也可以影響動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱。78關(guān)于學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的研究學(xué)習(xí)者內(nèi)部的動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)的興趣（對(duì)目的語及其文化感興趣）以及學(xué)習(xí)者的需求（內(nèi)在興趣）；外部因素影響的動(dòng)機(jī)：如刺激學(xué)習(xí)的物資獎(jiǎng)勵(lì)等（獎(jiǎng)金，榮譽(yù)，找一份工作）；關(guān)于學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的研究主要是普通心理學(xué)的研究對(duì)象。而第二語言習(xí)得領(lǐng)域還缺少系統(tǒng)的研究。79動(dòng)機(jī)與語言習(xí)得的關(guān)系有研究表明，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)與第二語言習(xí)得可以構(gòu)成一種因果關(guān)系。也就是說，動(dòng)機(jī)對(duì)語言習(xí)得的效果可以產(chǎn)生直接的影響。反過來，第二語言習(xí)得的成功與否也可以影響第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)——即前面的互為因果關(guān)系。80動(dòng)機(jī)與語言習(xí)得的關(guān)系Gardner（1972，1985）的研究表明：盡管工具型動(dòng)機(jī)仍然可以達(dá)到成功的語言習(xí)得。但融合型動(dòng)機(jī)更有利于第二語言習(xí)得。然而也有相反的例證：Oller（1977）的研究表明，融合型動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得效果之間沒有正相關(guān)。一些學(xué)者通過研究發(fā)現(xiàn)，無法判斷融合型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)中，哪一種更有利于第二語言習(xí)得。813、學(xué)習(xí)者的年齡學(xué)習(xí)者的年齡在第二語言習(xí)得中的作用一直是一個(gè)有爭(zhēng)論的問題。爭(zhēng)論的焦點(diǎn)：第二語言學(xué)習(xí)者是否像母語學(xué)習(xí)者那樣存在著一個(gè)關(guān)鍵期的問題。Long(1990)的研究表明，第二語言學(xué)習(xí)者在6歲以后開始學(xué)習(xí)，不可能獲得母語使用者那樣的語音能力（native-likeaccent）。同樣，學(xué)習(xí)者在關(guān)鍵期后也很難獲得母語使用者那樣的語法能力。Scovel(1988)的研究證據(jù)表明，獲得母語使用者那樣的語音能力的關(guān)鍵期是12歲左右。支持語法能力獲得的關(guān)鍵期的證據(jù)似乎還不明確。——語音能力涉及發(fā)音器官習(xí)慣化，其對(duì)年齡的影響可能更大。換言之，年齡越小，可塑性越好。82學(xué)者們的共識(shí)：年齡大的學(xué)習(xí)者最初在習(xí)得的速度上明顯具有優(yōu)勢(shì)。SeeEllis1999:491-492.但是，年齡大的學(xué)習(xí)者或成人學(xué)習(xí)者在第二語言的最終習(xí)得水平上不及關(guān)鍵期前開始習(xí)得第二語言的學(xué)習(xí)者。834、認(rèn)知風(fēng)格“場(chǎng)獨(dú)立”(fieldindependence)：認(rèn)識(shí)事物時(shí)很少受環(huán)境和他人影響。“場(chǎng)依存”(fielddependence)：認(rèn)識(shí)事物時(shí)受環(huán)境和他人影響。84鑲嵌圖形的文字解釋在一個(gè)復(fù)雜的圖形中尋找出給定的簡(jiǎn)單圖形，對(duì)不同的人來說，這樣的任務(wù)難度并不相同。因?yàn)槟切﹫D形都以一種巧妙的方式被放在復(fù)雜圖形中，原本明晰的線條經(jīng)過了某種偽裝或者視覺掩飾，變得不那么明顯了。因此有些人能很快從中找到所需要的簡(jiǎn)單圖形，而有些人則要很費(fèi)一番工夫。這種差異心理學(xué)家認(rèn)為是一種人格上的差異。即有些人比較不容易受外界環(huán)境和他人信息的干擾，傾向于獨(dú)立判斷，而另一些人則很容易受外在環(huán)境的影響，以致于在尋找簡(jiǎn)單圖形時(shí)由于受周圍顏色或線條的干擾而顯得困難重重。前者被稱為場(chǎng)獨(dú)立型人格，而后者被稱為場(chǎng)依存型人格。通過這些鑲嵌圖形的測(cè)驗(yàn)，你對(duì)自己屬于哪一類型人大致有個(gè)判斷了嗎？85需要說明的是，場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存的兩種人格特點(diǎn)，并不能說孰優(yōu)孰劣。在某些方面，場(chǎng)獨(dú)立型人占有優(yōu)勢(shì)，而在另一些方面，則是場(chǎng)依存型的人占有優(yōu)勢(shì)。例如，場(chǎng)獨(dú)立型的人具有較高的思維、認(rèn)知變通能力和人格自主性，在理性思維方面較為出色，但社會(huì)敏感度和社交技能往往偏低；場(chǎng)依存型的人能很快察覺環(huán)境中微妙的人際信息，從而作出最恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，所以社交能力往往出眾。

Griffiths和Sheen(1992)認(rèn)為，“場(chǎng)依存型”的學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的綜合能力；“場(chǎng)獨(dú)立型”的學(xué)習(xí)者則有較強(qiáng)的分析能力，更適合在正式的課堂學(xué)習(xí)。GriffithsR.&Sheen，R1992.Areappraisaloffielddependence/independence[J].AppliedLinguistics，13(2):133～148.865、學(xué)習(xí)者的策略學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中運(yùn)用許多策略以提高語言習(xí)得的效率。Ellis（1994）認(rèn)為，這些策略是有意識(shí)的或者潛意識(shí)的。有些策略，學(xué)習(xí)者是能夠明確意識(shí)到的。有些策略，學(xué)習(xí)者在運(yùn)用時(shí)，并不一定能夠意識(shí)到。87策略的分類：1、認(rèn)知策略(cognitivestrategy)：學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行直接的分析、轉(zhuǎn)換或綜合以解決問題。這些策略具有認(rèn)知處理的功能。2、元認(rèn)知策略(metacognitivestrategy)：學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知處理知識(shí)，通過計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)來管理語言學(xué)習(xí)。3、社會(huì)策略：學(xué)習(xí)者試圖尋求與母語使用者談話交流的機(jī)會(huì)，以提高第二語言的水平。88關(guān)于成功學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略研究Selinker(1972)認(rèn)為，那些成功的學(xué)習(xí)者，據(jù)統(tǒng)計(jì)，只占5%左右。所以，這5%的成功的學(xué)習(xí)者可以忽略不計(jì)——統(tǒng)計(jì)上的小概率事件。大多數(shù)不成功的學(xué)習(xí)者無法企及母語者的語言能力，是因?yàn)樗麄冊(cè)诹?xí)得第二語言的過程中激活的與成功的學(xué)習(xí)者完全不同的心理結(jié)構(gòu)。89江新：漢語作為第二語言學(xué)習(xí)策略初探

語言教學(xué)與研究2000年第1期

該文在簡(jiǎn)要論述第二語言學(xué)習(xí)策略的理論和研究的基礎(chǔ)上，使用國(guó)外流行的語言學(xué)習(xí)策略量表(SILL)對(duì)外國(guó)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的策略進(jìn)行研究，探討性別、母語、學(xué)習(xí)時(shí)間、漢語水平等因素與留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略使用的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語最常用的策略是社交策略、元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略，其次是認(rèn)知策略，最不常用的策略是記憶策略和情感策略；留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略使用在性別上沒有顯著的差異，但在母語、學(xué)習(xí)時(shí)間上有顯著差異；留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略使用與漢語水平等級(jí)評(píng)定之間有顯著的相關(guān)。本研究還對(duì)語言學(xué)習(xí)策略量表的信度和效度進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)該量表用于測(cè)量來自不同國(guó)家的外國(guó)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的策略具有較好的信度和一定的效度，但量表的結(jié)構(gòu)需要調(diào)整以提高其結(jié)構(gòu)效度。最后，本文對(duì)留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略使用與有關(guān)因素關(guān)系的原因進(jìn)行了討論。90該研究采用的測(cè)量工具是Oxford(1990)編制的語言學(xué)習(xí)策略量表(SILL，v5.1)。該量表由80個(gè)項(xiàng)目組成，由被試根據(jù)自己的實(shí)際做法，在一個(gè)5點(diǎn)量表上(1表示從不這樣做，5表示總是這樣做)評(píng)價(jià)每一項(xiàng)陳述符合自己的程度。該量表包括6個(gè)分量表，分別測(cè)量6類語言學(xué)習(xí)策略：(1)記憶策略，15個(gè)項(xiàng)目；(2)認(rèn)知策略，25個(gè)項(xiàng)目；(3)補(bǔ)償策略，8個(gè)項(xiàng)目；(4)元認(rèn)知策略，25個(gè)項(xiàng)目；(5)情感策略，7個(gè)項(xiàng)目；(6)社交策略，9個(gè)項(xiàng)目。9192（六）第二語言習(xí)得研究的理論模式主要講授：語言監(jiān)控模式、文化適應(yīng)模式931、語言監(jiān)控模式“語言監(jiān)控模式”(MonitorModel)也被稱作“第二語言發(fā)展監(jiān)控模式”(MonitorModelofSecondLanguageDevelopment)。這個(gè)模式最初是Krashen（1979）提出來的。后來，Krashen（1981，1982，1985）先后提出了“可理解輸入”及“輸入假設(shè)”的概念，使他最初的語言監(jiān)控模式更加完善。

94語言監(jiān)控模式的“五個(gè)中心假設(shè)”獲得-學(xué)習(xí)假說(theacquisitionandlearninghypothesis)自然獲得順序假說(thenaturalacquisitionorderhypothesis)監(jiān)控假說(monitorhypothesis)輸入假說(inputhypothesis)情感過濾假說(affectivefilterhypothesis)95（1）獲得-學(xué)習(xí)假說Krashen認(rèn)為成人L2學(xué)習(xí)者兩種獨(dú)立的語言獲得方式：獲得---下意識(shí)的語言獲得---獲得的知識(shí)subconsciouslanguageacquisitionacquiredknowledge學(xué)習(xí)---有意識(shí)的語言學(xué)習(xí)---學(xué)習(xí)來的知識(shí)consciouslanguagelearninglearntknowledge然而，習(xí)得=有意識(shí)的學(xué)習(xí)+無意識(shí)的獲得96兩種知識(shí)獲得的過程Krashen認(rèn)為兩種方式學(xué)習(xí)的環(huán)境、學(xué)習(xí)者關(guān)注的焦點(diǎn)、輸入的語言特點(diǎn)、獲得的知識(shí)均有差別。自然的交際—關(guān)注語言的意義—可理解輸入(comprehensibleinput)—內(nèi)隱學(xué)習(xí)(implicitlearning)—獲得的知識(shí)(acquiredknowledge)—程序性知識(shí)有意識(shí)的學(xué)習(xí)—關(guān)注語言的形式—語言規(guī)則—外顯學(xué)習(xí)(explicitlearning)—學(xué)得的知識(shí)(learntknowledge)—陳述性知識(shí)97“無接口”觀點(diǎn)Krashen認(rèn)為，獲得的知識(shí)與學(xué)得的知識(shí)是相互獨(dú)立的兩種知識(shí)。學(xué)得的知識(shí)無法轉(zhuǎn)換成獲得的知識(shí)。即所謂“無接口觀點(diǎn)”(non-interfaceposition)。自然獲得研究的證據(jù)表明，在獲得情況下并未發(fā)生學(xué)習(xí)的過程，有時(shí)候，學(xué)習(xí)者可以先學(xué)會(huì)某個(gè)規(guī)則，但是并沒有習(xí)得這個(gè)規(guī)則。也就是說學(xué)習(xí)過程并不一定導(dǎo)致習(xí)得過程的發(fā)生?！盁o接口觀點(diǎn)”的解釋Krashen認(rèn)為，教師控制的教學(xué)大綱(通常的)是一個(gè)“學(xué)習(xí)大綱”(alearningsyllabus)。學(xué)習(xí)者的“內(nèi)在大綱”（built-insyllabus）則是一個(gè)“獲得大綱”(anacquisitionsyllabus)。前者是無法改變后者的。98（2）自然獲得順序假說“自然獲得順序”是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。如英語兒童一般先學(xué)會(huì)進(jìn)行時(shí)-ing，復(fù)數(shù)-s，然后學(xué)會(huì)第三人數(shù)單數(shù)。這種順序就是通常所說的自然發(fā)展順序?？死暾J(rèn)為，成人第二語言學(xué)習(xí)者也存在著自然獲得順序。這種自然獲得順序是語言習(xí)得系統(tǒng)的產(chǎn)物，是可以預(yù)，與學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得的語法知識(shí)無關(guān)。許多研究者發(fā)現(xiàn)，盡管第二語言學(xué)習(xí)者的母語背景不同，文化背景存在差異，但是他們的第二語言獲得順序卻非常相似(DulayandBurt，1973，1974;Bailey，MaddenandKrashen，1974)。99自然獲得順序假說區(qū)分了兩種不同的習(xí)得過程：自然獲得順序反映的是“獲得”過程，受學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱支配，是可以預(yù)測(cè)的；課堂語言知識(shí)的學(xué)習(xí)反映的是“學(xué)習(xí)”過程，受外在大綱支配，表現(xiàn)出的順序與自然獲得順序不同?？死暾J(rèn)為，課堂教學(xué)對(duì)自然獲得順序是無法改變的，獲得過程只能在即時(shí)的言語表達(dá)中得到體現(xiàn)。100（3）監(jiān)控假說“監(jiān)控”是就學(xué)習(xí)者“學(xué)得”知識(shí)的作用或功能而言的。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語輸出主要依靠的是獲得的知識(shí)生成的。學(xué)得的知識(shí)只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。101監(jiān)控假設(shè)圖示AcquiredknowledgeoutputLearntknowledgemonitoring102語言監(jiān)控的條件Krashen認(rèn)為，在實(shí)際的語言輸出過程中，語言監(jiān)控是大量的。但其功能是極為有限的。運(yùn)用語言監(jiān)控需要三個(gè)基本條件：（1）必須有充足的時(shí)間；（2）注意力必須放在在語言形式上而不是意義上；（3）學(xué)習(xí)者必須了解語言規(guī)則。

103根據(jù)監(jiān)控的程度，將學(xué)習(xí)者分成三類：（1）監(jiān)控過多者(monitorover-users)時(shí)刻用學(xué)到的知識(shí)“監(jiān)控”自己的語言輸出。過于關(guān)注語言形式的正確性而導(dǎo)致實(shí)際話語“言難達(dá)意”?！氨O(jiān)控過度”可能是由于傳統(tǒng)教學(xué)過于重視語法規(guī)則產(chǎn)生的負(fù)面影響，也可能是學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)和性格特點(diǎn)導(dǎo)致的。104（2）監(jiān)控不足者(monitorunder-users)有的學(xué)習(xí)者可能沒有接觸過有意識(shí)的語言學(xué)習(xí)訓(xùn)練；有的學(xué)習(xí)者雖然進(jìn)行過有意識(shí)的語言學(xué)習(xí)，但對(duì)語言形式和語法規(guī)則掌握得不夠；也有的可能是不愿意或不習(xí)慣對(duì)語言進(jìn)行監(jiān)控。他們使用語言時(shí)完全依靠習(xí)得過程中獲得的能力，往往不受外界環(huán)境的干擾，對(duì)語言錯(cuò)誤的糾正一般只靠自己的感覺。105（3）監(jiān)控合理者(theoptimalmonitoruser)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候和場(chǎng)合，以不影響語言交際為前提運(yùn)用監(jiān)控手段。如在口語表述前先擬提綱，書面表達(dá)前先寫底稿等。合理監(jiān)控是第二語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者用學(xué)得的彌補(bǔ)習(xí)得的能力。106（4）輸入假說Krashen（1982）認(rèn)為，第二語言獲得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入”(comprehensibleinput)。“可理解輸入”指為學(xué)習(xí)者提供的輸入難度應(yīng)該略微超過一點(diǎn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來表示。i表示現(xiàn)有習(xí)得水平，1表示略微超過的部分。107輸入假說包含四個(gè)要素：（1）輸入數(shù)量。語言習(xí)得需要大量語言輸入，必須為學(xué)習(xí)者提供足夠數(shù)量的語言輸入。（2）輸入質(zhì)量。學(xué)習(xí)者接觸到的語言輸入必須是“可理解的”，必須含有“i+1”結(jié)構(gòu)，保證語言輸入材料的難度稍高于學(xué)習(xí)者目前已掌握的語言知識(shí)。（3）輸入方式。語言材料主要是在語言環(huán)境中自然接收，注重語言意義的粗略調(diào)整輸入。（4）輸入條件。學(xué)習(xí)者必須在情感焦慮低，情感屏障弱的情況下才能更好地接收輸入。108（5）情感過濾假說“情感過濾”本是由DulayandBurt（1977）提出的概念。Dulay，H.andM.Burt.1977.Remarksoncreativityinlanguageacquisition.In:View-pointsonEnglishasaSecondLanguage.Krashen利用這個(gè)概念來說明情感因素與第二語言習(xí)得的關(guān)系。不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)速度和效率各不相同，他們最終達(dá)到的語言水平也有很大差異。如何解釋這種現(xiàn)象？克拉申認(rèn)為，除可理解的語言輸入外，要解釋學(xué)習(xí)者之間的差異，一種可能是他們接受的可理解語言的輸入量不同，另一種可能是學(xué)習(xí)者的不同情感因素在起作用。109情感因素包括學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、自信和焦慮等。為此，他提出了“情感過濾”(affectivefilter)這一概念。“情感過濾”指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解的輸入來習(xí)得語言的心理障礙。110情感因素分為三大類：

1．動(dòng)機(jī)。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確直接影響其學(xué)習(xí)效果。目的明確則動(dòng)力強(qiáng)、發(fā)展快。

2．自信。那些比較自信、自我感覺良好的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進(jìn)展較快。

3．焦慮。不管是個(gè)人的焦慮程度還是整個(gè)課堂的焦慮程度，焦慮程度低都有助于二語習(xí)得。克拉申認(rèn)為，學(xué)習(xí)者動(dòng)力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越低，對(duì)語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，二語學(xué)習(xí)的成績(jī)也就越好。111他認(rèn)為理想的教學(xué)方案應(yīng)該包括語言習(xí)得和語言學(xué)習(xí)兩個(gè)方面，但他更強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得的重要性。聽和讀所獲得的輸入必須是可理解的，且略高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平(i+1)，這樣，學(xué)習(xí)者才會(huì)不斷取得進(jìn)步，才能吸收和理解更多的語言輸入。第二語言課堂的主要作用就是為學(xué)生提供用于語言習(xí)得的可理解輸入。說和寫是語言輸出，是一種更高層次的目標(biāo)，但對(duì)語言習(xí)得起間接作用。

112克拉申還制定了評(píng)價(jià)教材和教學(xué)法的六條標(biāo)準(zhǔn)：

1．可理解輸入是理想輸入。

2．可理解輸入應(yīng)該能夠引起學(xué)生興趣或與學(xué)生的要求有關(guān)。

3．不遵循語法順序。

4．充足的輸入量。

5．不應(yīng)使學(xué)生處于“防備”狀態(tài)，使學(xué)生樂于接受輸入。

6．教給學(xué)生一些實(shí)用的交談方法。如怎樣開始與人交談，如何使交談繼續(xù)下去(插入語、客套話等)以及轉(zhuǎn)換話題等，使學(xué)生能接受更多的輸入并能控制輸入的質(zhì)量，達(dá)到在課外自我提高的目的。

113（6）關(guān)于語言監(jiān)控理論的評(píng)價(jià)關(guān)于區(qū)分“獲得”與“學(xué)習(xí)”兩個(gè)概念的批評(píng)。有學(xué)者認(rèn)為，Krashen從心理語言學(xué)的角度將“獲得”與下意識(shí)（潛意識(shí)或無意識(shí)），“學(xué)習(xí)”與意識(shí)連在一起，使得人們無法考察和檢驗(yàn)二者的區(qū)別。關(guān)于Krashen的“無接口觀點(diǎn)”，許多學(xué)者對(duì)此提出挑戰(zhàn)，認(rèn)為學(xué)得的知識(shí)可以通過反復(fù)練習(xí)轉(zhuǎn)換為習(xí)得的知識(shí)。

Ellis（1985：264）認(rèn)為，Krashen沒有對(duì)二者認(rèn)知過程作出解釋。因而語言監(jiān)控模式仍然是一個(gè)“黑箱”理論。RodEllis.(1985).UnderstandingSecondLanguageAcquisition[A].OxfordUniversityPress.114（2）關(guān)于“監(jiān)控”的批評(píng)McLaughlin(1978b)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者很難區(qū)分靠元語言知識(shí)和靠感覺對(duì)語言輸出監(jiān)控的過程。McLaughlin，B.1978."TheMonitorModel:somemethodologicalconsiderations"，LanguageLearning28:309-332.還有一些學(xué)者認(rèn)為監(jiān)控的不是語言使用的全過程。MorrisonandLow（1983）則認(rèn)為，監(jiān)控模式只是對(duì)產(chǎn)出的監(jiān)控過程作出解釋，沒有對(duì)理解的監(jiān)控過程作出解釋。語言監(jiān)控模式僅僅涉及句法層面的監(jiān)控，沒有涉及語音、詞匯、話語等層面的監(jiān)控。115（3）關(guān)于自然獲得順序假說的爭(zhēng)議Ellis(1994)認(rèn)為自然獲得順序假說主要依賴考察學(xué)習(xí)者的“語言表現(xiàn)”。但是，基于環(huán)境差異的研究表明，語言表現(xiàn)往往因語言任務(wù)的不同而有所不同。或者說，語言任務(wù)會(huì)影響語言表現(xiàn)，語言表現(xiàn)反映出習(xí)得順序，所以不同的語言任務(wù)就可能導(dǎo)致不同的習(xí)得順序。因此，若談?wù)撃硞€(gè)單一的自然習(xí)得順序就沒有什么現(xiàn)實(shí)意義，因?yàn)樵趯?shí)際的語言使用中，習(xí)得會(huì)因環(huán)境的差異而發(fā)生變化。116（4）關(guān)于輸入假說的爭(zhēng)議A很難確定某種特定的語言“水平”。B“輸入”有相當(dāng)?shù)木窒扌?。只注重自然輸入，而忽視非自然輸入。非自然輸入如在特定條件下的語言技能強(qiáng)化訓(xùn)練，如操練句型、背單詞、詞組、句型等等；又如外語報(bào)紙雜志、外語電視電影等。C如何判斷達(dá)到“i+1”水平？在實(shí)踐中較難操作。D強(qiáng)調(diào)輸入，忽視輸出。輸出是對(duì)語言輸入的檢驗(yàn)、糾錯(cuò)和鞏固的必要方式。在輸出過程中，學(xué)習(xí)者可以得到所需要的各種語言習(xí)得的反饋。117