基于關懷理論的初中班級管理改進策略

摘要：班級管理工作的質(zhì)量對于學生的學習成長、教師的身心健康和學校的持續(xù)發(fā)展都具有直接的影響。當前，初中班主任與學生之間的關系出現(xiàn)單向化傾向，班級管理制度建設缺乏情感浸入，學校班級管理評價工作偏向極簡與量化。對此，要基于關懷理論，建設“關心型”師生關系，建立關懷式班級制度，并以關懷為導向創(chuàng)新學校對班級的管理評價，優(yōu)化初中班級管理效能。關鍵詞：關懷理論；初中階段；班級管理學校是開展教育管理工作的主陣地，教師是開展教育管理工作的主體，學生是學校和教師教育培養(yǎng)的對象，而班級既是學校開展教學工作的重要組織形式，也是學生學習、生活、成長的直接環(huán)境。做好班級管理工作對學校、教師和學生的健康發(fā)展均具有重要意義?！?022年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示，全國初中階段班級多達111.85萬個［1］，關注初中階段的班級管理工作極具現(xiàn)實意義。然而，在現(xiàn)實中，雖然班主任本著“一切為了學生，為了學生的一切”的教育理念，在班級管理工作中事無巨細，日夜操勞，制訂各種班規(guī)，面面俱到，希望營造良好的班風和學風，可是部分學生仍對班主任的付出不以為意，甚至反感。學校制訂各種考核標準，完善各種管理和評價制度，目的是幫助班主任更好地規(guī)范班級管理，然而班主任卻感到壓力重重，不勝負荷。筆者認為，具有倫理關懷的管理方式被忽視和淡化是導致此現(xiàn)狀的重要原因之一。本文基于諾丁斯的關懷理論，嘗試從班級管理視角，理順師生關系、制度文化、管理評價等不同維度的工作邏輯，制訂初中班級管理策略，營造充滿關懷、充滿愛的班級環(huán)境，為初中班級管理策略的改進和優(yōu)化提供參考。一、初中階段班級管理工作的現(xiàn)實困境班級管理是學校德育中最基礎也最重要的工作。初中生處于成長叛逆期，這在無形中加大了班主任的工作難度，讓班級管理陷入種種困境之中，具體如下。（一）班主任與學生的關系出現(xiàn)單向化傾向當前，教師傾心施教，學生卻感受不到關愛；學生用心呼喚，教師卻疏忽應對。師生之間難以形成同頻共振的互動關系，單向化傾向越發(fā)明顯。在中考及家長對孩子期待過高的雙重壓力下，部分班主任將大部分的時間和精力用在提高學生的學科成績上，忽視了學生的情感需求和心理狀態(tài)，習慣用自己的標準去要求學生，并覺得自己是為了學生好，因此雖然付出了很多的愛和精力去關心、幫助學生，但這種忽視學生真正需要的單向的愛不但無法讓學生感受到，反而時常引起學生的反感甚至反抗，學生時常產(chǎn)生“得不到老師關注”的想法?？梢哉f，一廂情愿是班主任與學生關系出現(xiàn)單向化傾向的原因。在班級管理中，班主任若不能有效建立以理解和互動為基礎的雙向交流模式，學生就很難感受到班主任的關愛。學生感受不到班主任的關愛，師生之間的關系就會因缺乏理解和互動而僵化。（二）班級管理的制度化過程缺乏情感投入初中階段班級管理工作的規(guī)范化、程序化內(nèi)容較多，必須依靠制度來保證執(zhí)行的效率和效果，這導致嚴肅型和懲罰式制度占主流。班級管理制度過多關注學業(yè)成績、紀律，“不許”“必須”“禁止”“嚴禁”等詞語頻繁出現(xiàn)，雖體現(xiàn)了管理的嚴肅性，但將學生放在了管理的對立面，容易導致學生產(chǎn)生逆反心理。班主任對制度缺少情感投入，多從管理需要的角度來制訂和實施制度，且片面地認為這樣有利于學生成長，導致學生情感需求被忽視，難以贏得學生的認同。例如，班級管理制度更多的是自上而下形成的，這種制度能將管理意圖貫穿始終，但忽視學生意愿強制實施，會讓學生感受不到應有的尊重，進而難以自覺宣揚制度和遵守規(guī)定。（三）學校管理的精細量化導致人情味缺失當前，部分初中學校采用量化方法來簡化班級管理工作的評價或考核過程。衡量學校管理工作依賴于一些形式化、章程化的評定指標，這在一定程度上限制了教師主動性的發(fā)揮［2］。例如，在評選先進班級的評價指標設定中，量化指標可細化到每一天的衛(wèi)生、紀律得分，周測的具體成績，考試的平均分，各種比賽的獲獎數(shù)量等，而教學藝術(shù)、關懷投入等隱性指標則被忽視。當班主任的精力主要用于滿足量化指標時，一些有益于學生發(fā)展卻無法用指標量化的創(chuàng)造性教育活動和行為就會被忽視。學校管理偏向極簡與量化的主要原因是管理思維局限于理性，管理職能機械單一。在這種邏輯下，學生的主要任務就是學好文化知識，教師的主要職責就是管理和教導學生掌握知識、技能，其他方面的需求則不被重視，缺少“人情味”。學校管理偏向看似更為公平、公正、公開的量化管理，但理性有余而感性不足，導致管理工作缺乏溫暖與關懷。二、基于關懷理論設計班級管理策略基于關懷理論，從提升班主任管理素養(yǎng)這一核心任務出發(fā)，大力建設“關心型”師生關系，積極制訂關懷式班級管理制度，并以關懷為導向改革班級管理工作評價模式，實現(xiàn)綜合育人目標。（一）注重學生需求，建設“關心型”師生關系諾丁斯的關懷理論指出，關懷最本質(zhì)的因素是人與人之間的關系。關懷關系的形成首先是關心者以專注和動機移位為特征的心理狀態(tài)的產(chǎn)生——專注是指關心者對被關心者的全身心的投入和全部的接受；關心者感受到被關心者的需要，同時產(chǎn)生一種想要幫助這個人的愿望，此時，關心者就處于一種動機移位的狀態(tài)，根據(jù)被關心者的需要做出相應的關懷反應。其次，被關心者對這種行為表示認可和接納。最后，被關心者的這種確認反過來被關心者認知［3］。由此可見，關懷關系始于關心者的付出，終于被關心者的接受。初中生年齡一般在11—15歲，生理上對比小學階段明顯成熟，會更多地嘗試批判和支配；但他們心理上卻沒有成熟，稚氣未脫，逆反心理強。對此，在班級管理工作中，教師要根據(jù)初中生的特點，在建立平等關系的基礎上進行開放式的交流，從而建立關懷關系［4］。不同學生有不同的需求，在教育過程中，教師應針對學生特點做出判斷，并建立對應的“關心型”師生關系。首先，與“問題學生”建立“長久關心型”師生關系。多數(shù)“問題學生”存在錯誤的情感認知、不端正的學習態(tài)度以及不良的生活習慣，這些均較難在短時間內(nèi)做出改變，因而他們需要長久被關注。其次，結(jié)合學優(yōu)生的多方面需求，與他們建立“多元關心型”師生關系。成績優(yōu)秀的學生一般綜合素質(zhì)突出，班主任對他們的關注不能停留在單一的成績層面，還應關注他們的情感需求，對他們進行價值觀上的引導，幫助他們在人品、心胸和心理等方面取得進步。最后，與“中等生”建立“特色關心型”師生關系。“中等生”不容易給教師留下印象，因而常被忽略和遺忘。為此，班主任要善于發(fā)現(xiàn)他們身上的獨特之處，并時常給予他們關注，從而更好地促進他們成長。一個教師如果真的關心學生，就會認真傾聽學生的需求，并且給予不同的反應［5］。面對不同的學生，教師在做出關懷行為前，應當盡可能通過平等的對話，全面地了解學生的需求和所面臨的真實困境；在實施關懷的過程中，教師應當改變以往“我是為了你好”的居高臨下式的關懷，體察學生的真實需要，采用被學生所接納的關懷策略去滿足學生合理的需求，這樣才能真正建立“關心型”師生關系。（二）豐富情感元素，改革班級管理制度諾丁斯認為關懷的來源有兩種：一是不需要個體的努力，自然而然散發(fā)的自然關懷；二是需要以倫理來推動個體對他人的需要做出積極回應的倫理關懷［6］。簡而言之，倫理關懷需要主觀意志推動個體付出更多。但是諾丁斯反對使用“強迫”的方式來實現(xiàn)所謂的關懷，更反對教師打著道德的幌子，堅稱自己要求學生做的都是正確的，是“為了孩子好”。因此，在制訂班級管理制度的過程中，教師應努力做到多角度滲透倫理關懷，保證班級管理制度融入更多關懷理念，盡可能將豐富的情感元素融入制度之中，讓學生真切感受到班級管理制度的溫暖，為班級管理制度的執(zhí)行奠定良好的基礎。基于關懷理論制訂班級管理制度應做到以下幾點。第一，以創(chuàng)建一個充滿愛和關懷的班集體為最終目標。班級管理制度的制訂要從關愛學生出發(fā)，既關注學生的感受，又關注他們的客觀需求，教師要善于運用積極的情感，以“愛”為核心，在保證制度的約束力的同時，注意淡化懲罰。對比以在評比中贏得第一或獲得“先進班級”稱號為目的的班級管理制度，以培養(yǎng)能夠關懷他人、有能力、有愛心同時也值得別人愛的人為核心的班級管理制度更容易獲得學生的情感認同，因為學生在這樣的班集體中很容易就能體會到關懷和被關懷給自己帶來的積極影響。第二，在制訂班級管理制度的過程中，教師應在平等對話的基礎上，調(diào)動學生的主觀能動性，讓學生積極參與其中。班主任和學生的平等對話讓班級管理制度的制訂不局限在探討具體的行為準則上，還包含了對對話雙方的理解和關心。對話會增進彼此之間的了解，鞏固彼此之間的關系，促使雙方深入思考和反省。例如，班主任可以定期組織開展制度建設主題班會，將學生置于主體地位，自己擔當參謀者或指導者角色，以小組討論等形式充分調(diào)動學生主動表達的意愿，以獲取學生對班級管理制度的更多建設性意見以及支持。第三，在內(nèi)容上要體現(xiàn)對學生的關懷。班級管理制度的內(nèi)容不能用教師的意愿代替學生的想法，在體現(xiàn)管理目的的同時，要讓學生感受到其背后的關懷和發(fā)展性功能，這樣才能得到學生的認可，進而使他們自覺遵守班級管理制度。（三）以關懷為導向，創(chuàng)新學校對班級管理的評價學校評價對班級管理具有重要的導向功能。關懷理論指出，關懷和被關懷是人類的基本需要，任何人都需要被他人理解、接受和認同。諾丁斯認為，學校領導其實在扮演一個關心者的角色，其不能要求老師做什么，一定要商量，要傾聽他們的需要［7］。教師既是關懷者也是被關懷者，在關懷學生的同時也渴望得到關懷。基于關懷理論，以人的發(fā)展為中心，以對班主任的關懷為導向，尊重班主任群體的工作價值，制訂有利于班主任發(fā)揮聰明才智的評價機制，能助力班主任消除管理盲點，規(guī)范管理行為，完善管理細節(jié)，促進班級管理工作持續(xù)優(yōu)化?；陉P懷理論，班級管理工作績效指標的設計要以廣泛調(diào)研為基礎。據(jù)此，從多元化理念出發(fā)，指標可分為三大類：第一類是量化指標，這是衡量班級管理是否規(guī)范的基礎性指標，如衛(wèi)生、成績、板報質(zhì)量、紀律等。第二類是用于評價班級管理過程性工作的指標，這是評價機制的重點。諾丁斯認為，21世紀，學校的道德教育使命應該是培養(yǎng)能夠關懷他人、有能力、有愛心，同時也值得別人愛的人?；谏鲜鼋逃繕?，諾丁斯認為評價不應該涉及比較，更不應該因為評價而割裂教師和學生之間的關系。班級管理中的很多工作，如后進生轉(zhuǎn)化、班風學風建設、班主任與學生或家長溝通等，無法通過簡單的數(shù)字來衡量，因此可從學生、家長、科任教師評價等層面，設計多維度過程性評價方案，以全面考量班主任精力與情感的投入情況。設計多樣化的過程性評價方案有利于更全面、更客觀地評價班主任的班級管理工作，維護班主任和學生之間的關懷關系，調(diào)動班主任全面育人的積極性。第三類是反映班級工作特點的個性化指標，目的在于鼓勵班主任根據(jù)自身特點和班級特色來開展創(chuàng)造性工作。例如，班主任每天或每周抽出一定的時間對學生進行關懷教育：對生存問題以及精神層面的問題進行