深度教學的實踐與創(chuàng)新

摘"要：小學語文課程習作教學環(huán)節(jié)的目標是使學生掌握基礎的寫作技巧，增強書面表達能力，提升寫作水平。在教學實施的過程中，教師需要全局性地考慮習作教學，依托單元教學，強調語文要素與教材內容的整合；立足各單元的訓練重點，深入挖掘文本的語文價值。習作引領的單元教學是提升語文核心素養(yǎng)的有效路徑之一。教師需要深度解讀教材，整合單元要素，引導學生理解文本，提升寫作和表達能力。深度教學策略能激發(fā)學生的習作學習興趣，培養(yǎng)學生的思維品質，使學生在寫作過程中充分展現(xiàn)個性和創(chuàng)造力。關鍵詞：深度教學；習作教學；讀寫結合；趣慧讀寫課程隨著教育改革的深化，傳統(tǒng)的習作教學模式已經無法滿足現(xiàn)代小學生的學習需求。小學語文教師有必要主動創(chuàng)新習作教學策略，在讀寫結合中探索深度教學實施策略，激發(fā)學生對習作學習的熱情，培養(yǎng)學生優(yōu)良的思維素質，從而鼓勵學生在讀寫過程中展示自我，提升語文核心素養(yǎng)。一、超越知識表面：深度教學的三個維度“深度教學”這個概念不是指知識量無休止的增加，也不是指知識難度的實際提升，相反，它針對的是我國中小學課堂普遍存在的“表面教學”“表層教學”和“表演教學”三個問題。深度教學的理念，實則是在以下三個關鍵維度上的推進。首先，深度教學強調“知識符號”的教學，目標是幫助學生掌握以符號為載體的科學文化知識。例如，在寫作教學中，教師可以設計一些實踐性活動，如填充詞匯表、在特定語境中使用詞匯等。這些活動鼓勵學生準確使用詞語，通過實踐增強對語言知識的理解和運用。其次，深度教學注重“知識邏輯形式”，旨在培養(yǎng)學生的思維能力。在這個維度上，教師會引導學生理解文章的組織和結構，訓練學生邏輯清晰、有條理的寫作能力，以此強化學生的思考和邏輯分析能力。最后，深度教學倡導“知識意義生成”，這一維度關注的是知識本身所具有的、能夠促進人們思維、精神和能力發(fā)展的內在價值。例如，教師可以設定各種寫作主題，讓學生思考并表達他們對社會、人生等議題的觀點和感受，從而提升問題解決能力；同時，引導學生發(fā)現(xiàn)并欣賞優(yōu)秀的文本，以此開闊視野，提升審美能力。這三個維度構成了深度教學的完整體系。它們相互作用，在共同推動學生掌握知識的同時，提升了學生的思維能力和價值觀念。按照２０２２版新課標的指引，“育人”被放在了教育的最重要位置，這與深度教學視野下的“學科育人”理念高度一致。郭元祥教授在其著作的《深度教學》中提出：“學科育人的本質是通過學科教育或教學來豐富學生作為人的社會本質、文化本質和精神本質，促進學生由作為自然生命人向作為社會生命、精神生命的主體的轉化?！币虼?，語文教師應當與時俱進，研讀新課標和深度教學理論，立足學科育人的發(fā)展觀，探索出切合學情的小學語文習作深度教學創(chuàng)新路徑。深度教學的實施并非僅限于知識層面的教學，它是一個全面的教育過程，包括對情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。這就要求教師以開放和包容的心態(tài)尊重每一位學生的個性差異，鼓勵學生根據自身的興趣和能力學習和發(fā)展。深度教學視野下的讀寫結合不僅是要幫助學生掌握一種技能，更是要培養(yǎng)學生成為有獨立思考能力、具有社會責任感和全球視野的現(xiàn)代公民。二、深度教學與個性化語文教學的融合在義務教育階段，語文課程的寫作教學經常處于一種微妙的狀態(tài)。盡管《義務教育語文課程標準（２０２２版）》在“總目標”部分明確指出：“學生應能根據需要，用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法?！钡趯嶋H教學中，寫作教學常常處于被邊緣化、效果低下、形式主義的困境。這種困境表現(xiàn)在教學內容無序，教師教學方法過時，學生對寫作感到無所適從，教學過程缺乏吸引力，以及教學結果難以令人滿意等“五無”方面。新的課程標準強調教師在教學過程中，應對教材進行深度解讀，挖掘教材價值，并以此為基礎進行教學實踐。這一理念與統(tǒng)編版教材從三年級開始的習作單元編排緊密相連。該教材的編排以習作能力培養(yǎng)為重點，例如三年級的觀察單元、想象單元，四年級的按順序寫，六年級的圍繞一個意思寫。這一變革不僅豐富了教材形式，更為語文教師提供了新的習作教學方向?？紤]到習作教學的重要性，教師應積極開展教學實踐，以習作為引領，進行深度的教學整合；除了專注習作單元和單元習作外，還嘗試引入小練筆和園地里的字詞段訓練，通過讀寫結合的方式，向學生揭示“詞句段運用”的表達秘密。這種方法可以幫助學生更好地理解和使用語言、在實際寫作中更為游刃有余。深度教學不僅在知識層面實施，它更強調對學生個體差異的尊重，鼓勵學生自發(fā)地發(fā)掘自我興趣和優(yōu)勢。這種教學方式為提升學生的語文核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的語言運用能力，以及激發(fā)學生的寫作熱情提供了可能?？梢?，深度教學的實施為小學語文習作教學提供了新路徑。教師只有在教學過程中既關注學科知識的傳授，又注重學生個體發(fā)展的培養(yǎng)，才能實現(xiàn)語文教育的全面目標，使學生在學習中體驗到成功的喜悅和成長的樂趣。三、從習作到全面發(fā)展：深度教學與趣慧讀寫課程的融合深度教學強調突破知識占有性和接受性學習的狹隘邊界，豐富學習的層次和境界，實現(xiàn)無邊界學習。以習作引領單元教學時，教師要對教材內容進行深度解讀，抓住單元要素進行整合教學。教師要整合單元要素，從整體上把握本單元的教學內容，結合學生的實際情況和生活經驗，設計出具有針對性、實用性和趣味性的趣慧讀寫課程。趣慧讀寫課以小主題為單元展開，授課課時少，每個主題大約１～２個課時，旨在以讀促思，以思促寫。這樣學生在課堂上即時創(chuàng)作，或寫詩歌，或寫文段，或繪圖，不拘一格，各種主題信手拈來。例如，在教學三年級下“我的植物朋友”單元習作時，教師以不拘形式的“寫”為抓手，結合三年級上的觀察習作策略單元，因地制宜，借助學校在省中醫(yī)旁邊的便利條件，分析有許多學生的家長就在省中醫(yī)工作，學生對中醫(yī)有一定了解；加上學校里就有中草藥種植園基地，因此以“中華醫(yī)學趣慧讀寫”為引航，帶領學生跨學科、用習作引領大單元開展語文深度教學。通過邀請在省中醫(yī)院工作的學生家長進校園開展中華醫(yī)學講座，教師把中醫(yī)儀器搬進課堂，讓課堂對接中醫(yī)堂，讓學生與中華醫(yī)學零距離親密接觸。精彩的中華醫(yī)學啟蒙課讓學生大開眼界；神秘的中華醫(yī)學、神奇的中醫(yī)文化在學生的心中埋下了種子；學生種植中草藥并觀察記錄，用自己種植的藥材制作美食；最后，教師舉行“我藥寫詩”詩歌朗誦會，引導學生將學習過程和種植過程的所思所感撰寫成文，并進行分享。校本趣慧讀寫課程的“寫”其實是一種“表達”，可以是“口頭表達”“書面表達”，也可以是“涂鴉表達”。所以，校本趣慧讀寫課程的課堂，是教學靈活、師生靈動的課堂；趣慧讀寫課打通了各學科之間的壁壘，鏈接了課內外教學資源，緊扣語文核心素養(yǎng)“校本趣慧讀寫課程”，巧用現(xiàn)實、妙用傳統(tǒng)，既因材施教，又因時施教，打造出充滿趣味、蘊涵智慧的讀寫結合課堂。在閱讀與寫作的奇幻之旅中，教師應尤為強調對學生批判性思維與創(chuàng)新能力的雕琢。閱讀與寫作并不止步于字面的理解與記述，而是一種融思考、理解、表達等多元素于一體的深度感知。閱讀如同一扇通向世界的窗，讓學生對無盡的知識有所窺見；而寫作更是人對內在感受和對世界洞察賦予形態(tài)的神奇手段。深度閱讀和富有創(chuàng)新的寫作讓學生在吸收知識的同時，更好地探索自我，揭示了世界的紛繁復雜。深度教學的理想是沖破知識獲取和被動接受學習的束縛，增加學習的深度與廣度，實現(xiàn)學習無止境。在設計和實施趣慧讀寫課程的旅程中，教師應始終以學生為中心，激發(fā)他們的主觀能動性，充分運用教學資源，提升教學質量。只有這樣，才能實現(xiàn)教育的終極目標：引領學生全面發(fā)展，讓他們的生命更加豐富和充實，實現(xiàn)多元智能的美好愿景。四、深度教學中的定量與定性評價：引領學生多元發(fā)展在新課程改革的大背景下，評估與反饋的作用在課堂教學中逐漸凸顯，特別是在深度教學的環(huán)境下，該角色尤為關鍵。教育工作者的任務不僅是激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，鼓勵學生自由創(chuàng)作，讓學生在學習過程中盡可能發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，寫出充滿情感與創(chuàng)新的作品；更需要通過科學合理的評價方式激發(fā)學生的學習欲望，推動學生的多元發(fā)展。在趣慧讀寫課程中，教師強調使用積極的反饋語言和表格對學生進行學習進度的定性和定量評價，這種方式能全面、準確地反映學生的進步情況。定性評價方面主要通過教師對學生的鼓勵和肯定，例如使用“你在這篇文章中的觀點很清晰”或者“我非常欣賞你對這個問題的獨特見解”的積極反饋，來幫助學生樹立自信，并推動學生更好地展現(xiàn)和發(fā)展自我。這種正面反饋可以激發(fā)學生的積極性，增強學生的學習動力。在定量評價方面，教師應采用評價表格對學生的學習成果進行具體、結構化的評價。評價表格包含了閱讀理解能力、寫作技巧、思考能力等多個評價指標，每個表現(xiàn)都會被打分，從而得出一個總體分數。這種評價方式不僅能讓學生清晰了解自己在哪些方面有優(yōu)秀的表現(xiàn)，還能讓學生明確地了解哪些方面需要改進，從而有針對性地提升自我。為了確保評價的公正性，首先，課程制訂了明確且具體的評價標準，確保每個學生按照同樣的標準進行評價；其次，采取了多元化的評價方式，如同行評價、自我評價等，以規(guī)避單一評價可能導致的偏見。趣慧讀寫課的評價體系以學生為核心，利用讀寫單展現(xiàn)讀寫內容及評價要點，配合爭奪“銅牌趣慧星”“銀牌趣慧星”“金牌趣慧星”的晉升機制，進行即時或延時的評價。在評價的細則中，教師同時關注學生學力提升和素養(yǎng)的發(fā)展，激發(fā)學生積極參與課堂的熱情，提升學生在知識獲取中的成就感和自我效能感。趣慧讀寫課堂致力于創(chuàng)造一個充滿積極激勵的學習環(huán)境，使學生在輕松愉快的氛圍中實現(xiàn)自我提升、全面發(fā)展。趣慧讀寫課程的評價體系和激勵機制包括“銅牌趣慧星”“銀牌趣慧星”“金牌趣慧星”的晉升體系，目的是讓學生能清晰地了解自己的學習狀態(tài)和進步情況，及時調整學習策略；同時為學生提供一個展示自我、看到自身閃光點和進步的平臺。這種全面和科學的評價方式不僅能夠讓學生了解自己的優(yōu)點和需要改進的地方，還能夠幫助學生建立起自我學習的信心和動力，進一步激發(fā)學生的學習熱情和積極性；努力構建學生知識學習的整體形象，使學生做文化傳承者、思想感悟者、社會關懷者、問題解決者和未來創(chuàng)造者，實現(xiàn)全面發(fā)展和獨立思考，為社會的進步和自身成長作出貢獻。五、結語隨著新課程改革的持續(xù)深化，深度教學在小學語文寫作課堂已逐步得到推廣和實施。教師應轉變傳統(tǒng)的教學模式，積極創(chuàng)新寫作教學策略，深度解讀教材，整合單元內容，明確寫作訓練重心，通過有效的評估方式促進學生多維度的發(fā)展。語文教師要以“立德樹人”為核心理念，注重整體單元教