教研觀察：同課異構與價值辨認.ppt

1、教育是決定一個人的生活質量和未來社會整體質量的重要因素。當教師好啊，教師是讓這個重要因素發(fā)揮作用的人，是教育變革的的動力，也是社會進步的動力。 就此而言，所有學科的教師都應該有“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的抱負和擔當。為此，教師個人在教學中的目標，就應該不斷推進，直至與社會（世界）的改善聯(lián)系在一起。 要擔起實現(xiàn)這個目標的責任，老師們就得不斷更新自我，變得更有活力、更有勝任力。探索，正是讓我們變得更有力量的發(fā)動機。我們今天將用同課異構觀摩研討方式來探索特色課堂的意味，目的就是要發(fā)動和壯大這種力量！,一、同課異構：同在哪里？異在何處？ 有一群人的同課異構，有一個人的同課異構，都很有研究價

2、值。 同在目標確定課堂的目標，關鍵在價值定向，指的是人們認為學習者究竟應該學到什么，其中“最應該學到的”就是課堂的靈魂，應該是相同的。 異在過程實現(xiàn)課堂教學目標的內(nèi)容與方法（程序、策略）在時間、空間里的展開過程和展開狀態(tài)可以變，可以個性化，可以特色化，可以不相同。,二、課堂的靈魂，何以必須是價值定位？ 1.“知識”經(jīng)課堂省察轉化為生活“智慧”和“美德” 靈魂，在中國文化里，是人死之后留下來的，還被人們念叨著的東西精神，它承載著文化信息，承載著健康能量，所以才不死，才有生命力，可以活人世界產(chǎn)生積極影響。照此說來，課堂的靈魂是有價值辨認的，關注的重點是，人們認為對學習者更好地生活來說，什么才是最健

3、康、最積極、最應該學習的？,東西方文化有差異，但對靈魂的理解大同小異。蘇格拉底認為，具備理性的靈魂是人成為人的關鍵。 蘇氏“靈魂三分”論很值得關注： 靈魂的理性部分（愛智）用來學習的 靈魂的激情部分（愛勝）用來發(fā)脾氣的 靈魂的欲望部分（愛利）用來滿足欲望的 靈魂的這三部分中，蘇格拉底認為只有理性部分只用來學習的。 激情，欲望，人性固有。但激情與欲望，可以向善，也可以向惡。所以，蘇氏強調學習靈魂的理性部分，目的正是要讓激情與欲望始終處于理性的省察從而管控之中，使之避惡趨善。,蘇氏說“未經(jīng)省察的生活不值得過”（“未經(jīng)反思的人生沒有意義”），就是指人活著不能沒有理性，熱愛理性就是“愛智”，就是愛智慧

4、。在蘇氏心目中，善是美德之首。 古希臘雅典德爾菲神廟有兩句箴言：“認識你自己”（強調內(nèi)省，和諧的人格）；“凡事勿過度”（強調外行與人和社會相處）。 蘇氏的著名等式：知識=美德，美德=知識。置換一下即：理性=德性，愛智=愛德。一言以蔽之，懂得運用理性知識省察生活的人，才能過上“值得過”的生活。由蘇氏“知識即美德”觀點看，知識本身就含有價值辨認和價值引領意味不僅知道知識是什么，而且知道如何正確運用知識，其重點就是理性。,課堂是靈魂恰在于對知識的理性把握和運用：知道 “是”什么、“不是”什么，也知道什么“應該”、什么“不應該”，還知道“應該做什么”和“怎樣去做”。 請注意“運用”一詞，它是知識轉化為

5、智慧的關鍵。 何謂智慧？事實不是智慧，知識不是智慧，智慧是指知識在生活中的恰當運用能正確指引、幫助、支持人去幸福生活的知識運用。課堂教學就是要把知識轉化為智慧。,2.“價值”經(jīng)課堂協(xié)商轉化為人生“意義”和“規(guī)范” 究竟什么是“價值”或“價值觀”呢？ 抓住一個關鍵詞“應該”或“應當”就易理解。 復雜一些說，“作為一種概念，價值包括有意識的主體視為應當?shù)囊磺袘B(tài)度、判斷、影響與行為偏好?！? 簡單一些說，一言以蔽之，“價值觀是指什么是人們認為應該的”。2 1 美德尼古萊著.高铦、高戈譯.殘酷的選擇：發(fā)展理念與倫理價值M. 北京: 社會科學文獻出版社,2008:331. 2 喬安娜勒梅泰.課程與評估架

6、構中的價值觀和宗旨：對十六國的考察G./環(huán) 境與課程.Bob Moon,Patricia Murphy編.陳耀輝,馮施鈺珩,陳瑞堅,譯.香港: 香港公開大學出版社，2003:152.,表面看，價值觀是很主觀的東西。實質上，價值觀根植于文化，是有根據(jù)、有標準的。價值有許多種類，但主要有兩類： “意義性價值”（“基本價值”或“終極價值”）。 “規(guī)范性價值”（“操作性價值”或“工具性價值”）。 “意義性價值”（又叫“基本價值”或“終極價值”等 ）并不“具體”指導人的具體行動，它側重于追問生與死、痛苦、命運與自然的深刻意義和人類對真善美等普世價值發(fā)出吁求和邀請。意義性價值只提出“值得去做”“值得去追求

7、”的行動，關乎大的方向、意義和智慧。 意義性價值觀，是不應該隨便與時俱進的。,“規(guī)范性價值”（又叫 “操作價值觀”或“工具價值觀”）指道德、倫理、能力和辦法，是為實現(xiàn)終極理想狀態(tài)而采用的行為方式，如程序和策略。 規(guī)范性價值“具體”到了人的具體行動，側重于人“應做”或“不應做”的行為，既關乎知道“值得去做”的偏好道理，更關乎懂得“怎樣去做”的要求、方法和策略。 規(guī)范性價值觀是可以與時俱進的。 總的看，價值觀的作用，就是賦予生活以“意義”，給人生行動、人類行動以“規(guī)范性”指導。 重要的是，正確的價值觀，不僅引導人們追求自身的利益，協(xié)調人們之間的利益沖突，還能召喚人們不斷地走向更高境界。,休謨首先區(qū)

8、分了“是”與“應該”的概念。對教育來說，“是”即“求真求實”，“應該”即“求善求美”。 我們要的是由“是”（科學）推出“應該”（人文）并且按照“應該”的去“做”（人生與社會）。 課堂的價值觀應該是一個三維整體：一是完整的世界觀，一是公正的價值觀，一是健全的人生觀。 對“三觀”的含義，我的理解是： 世界觀探究 “是什么”與“不是什么”。 價值觀探究 “什么應該”與“什么不應該”。 人生觀探究 “應該做什么”與“怎樣去做”。,杜威說“教育即生活”。為了指導學習者更好地生活，我以為或許應該說“教育應該稍稍高于生活”。這個“高”就高在對學習者的價值引領。 價值引領，恰恰是教育的真諦所在。 皮亞杰認為：

9、 教育就是連接雙方的關系 “學生”和“價值”。 “一方是成長中的個人，另一方是社會的、智慧的和道德的價值，教師要負責把由他啟蒙的那個個體帶進這些價值中”。這就意味著，在學校學習期間的智慧價值與整個人生中的道德價值是同舟共濟的。教育是負有價值的成就的交換，而成就要取決于傳遞和轉換。,英國著名思想家懷特海在教育的目的一書中，有個著名觀點： 1.“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”。 2.“教育便是引導個體去領悟生活的藝術?！?3.“根本的動力是對價值的鑒賞”，亦即對生活的“審美能力”。,胡適曾給大學畢業(yè)生“進入大世界”開過“防身藥方三味藥”： 第一味藥叫做“問題丹” 第二味藥叫做“興趣散”

10、第三味藥叫做“信心湯” （胡適學術文集教育，第205頁，中華書局，1998年1月） 我想再給這三味藥加個藥引子“價值引”。 “問題丹、興趣散、信心湯、價值引”,【拷問價值】一封令人振聾發(fā)聵的信 有一封幾乎傳遍世界的信，那是一位中學校長寫給教師們的，他是德國納粹集中營的幸存者。信中說： 我是納粹集中營的幸存者。我親眼見過任何人都不該看到的情景：有學問的工程師建造了屠殺活人的毒氣室，受過教育的醫(yī)生給兒童下毒藥，受過正規(guī)培訓的護士殺害嬰兒，中學生和大學生槍殺成群的婦孺。 所以我對教育產(chǎn)生了懷疑。我的要求是：幫助你們的學生做人。你們的努力不會制造有學問的惡魔、有技術的精神變態(tài)者以及受過教育的艾希曼式戰(zhàn)

11、犯。讀、寫、算只有在能幫助我們的孩子做人時，才是重要的。 （以希特勒為例錯在價值觀“美比人重要”嗎？）,喪失了價值辨認，就喪失了課堂之魂！教師要做好價值協(xié)商教學，我以為應該： 第一，尋找價值（鑒賞價值）定好課程和教學的價值目標，學生知道應該學到的； 第二，傳承價值（守望價值）守望人類善美真等永恒價值，學生懂得必須堅守的； 第三，轉換價值（創(chuàng)造價值）診斷價值健全與不健全狀況，學生明白應該改變的； 第四，均衡價值（兼容價值）比較多元價值從中汰劣擇優(yōu)，學生確知必須兼容的； 第五，協(xié)商價值（共享價值）討論價值認同與認異的可能，學生明白可以共享的。 所有教師必須清楚自己應該擔當?shù)膬r值責任。,3.同課異構

12、：課程與教學中的價值辨認與變之中的不變 同課異構的本義，在這一點上是確定的變之中的不變對同一課的教學內(nèi)容，采用不同的教學設計，來達到相同的教學目標彰顯課堂的靈魂和課堂的價值取向。 【善意提醒】在具體的教學中，每位教師可以根據(jù)自己的教學理念、教學風格設計不同的教學思路，展示迥異的教學個性，以此來體現(xiàn)“教學有法，教無定法”教學的特色和創(chuàng)造性，但是，其中有一個關鍵的東西不能變教學最后要達成的目標要一致。,完整的課程觀和完整的教學觀，都要求堅守“變之中的不變”，不容許教師隨意“改變”課程目標。 教師所應做的是將社會（國家）的教育價值觀和學習者健康成長的需要結合起來，建構課程內(nèi)容和價值，并據(jù)此實現(xiàn)“教學

13、轉化”。 維度A：闡明的課程（社會的價值要求） 要求把課標轉化為教學行動 維度B：展現(xiàn)的課程（教師的教學轉化） 要求教學實踐過程切實有效 維度C：體驗的課程（學生的學習感悟） 要求以學生成長為終極目標,完整的教學觀有“三維目標”，它與課程的“三維一體”一樣，都是不可分割的。 同課異構不是對教學內(nèi)容隨心所欲地進行取舍，進行所謂的自主建構、自主設計，想教什么就教什么。 無論是同課異構，還是異課同構，首先要做的最重要的事情是做好價值辨認。 比如，數(shù)學、物理、化學、生物等與科學有關的課，如何辨認它們的價值？1可以是滿足個體生活實用的價值取向（l9世紀末的偏重）；2.克服人性弱點的價值取向（20世紀初的

14、偏重個）；3.促進人與自然和諧共存的價值取向（20世紀末開始偏重這個）。,完整的教學觀有“三維目標”，它與課程的“三維一體”一樣，都是不可分割的。 同課異構不是對教學內(nèi)容隨心所欲地進行取舍，進行所謂的自主建構、自主設計，想教什么就教什么。 無論是同課異構，還是異課同構，首先要做的最重要的事情是做好價值辨認。 比如，數(shù)學、物理、化學、生物等與科學有關的課，如何辨認它們的價值？1可以是滿足個體生活實用的價值取向（l9世紀末的偏重）；2.克服人性弱點的價值取向（20世紀初的偏重個）；3.促進人與自然和諧共存的價值取向（20世紀末開始偏重這個）。,羅素認為，任何知識都具有雙重價值屬性，即實用價值與內(nèi)在

15、價值（非功利性價值）?？茖W教育：1）能激發(fā)學生對自然界求知的興趣，使學生精神愉快，充滿活力。2)消除對大自然的神秘感，培養(yǎng)學生勇敢的品性。3）增強理解力為核心的理智，培養(yǎng)理想的品格，包括活潑、勇敢、敏感和理智。4）產(chǎn)生智力美德，這些智力美德包括虛心、耐心、專心、勤奮、有志竟成的信念和一絲不茍的精神。 雅斯貝爾斯揭示了一種自相矛盾的尷尬，認為在科學教育中“單純地了解結果和掌握答案就與精神陶冶的目標背道而馳，這樣就會出現(xiàn)把科學當做權威，把科學原理作為迷信的教條”。破除對科學的迷信，還得靠更好的科學教育。,20世紀末，科學與技術的高速發(fā)展為我們提供了一幅令人興奮而又可怕的前景。創(chuàng)造性發(fā)展和創(chuàng)造性破壞

16、，幾乎是孿生的。 【化學、生物、地理等】1）寂靜的春天1962年在美國問世時，是一本很有爭議的書，是標志著人類首次關注環(huán)境問題的著作。它那驚世駭俗的關于農(nóng)藥危害人類環(huán)境的預言，不僅受到與之利害攸關的生產(chǎn)與經(jīng)濟部門的猛烈抨擊，而且也強烈震撼了社會廣大民眾。2）美國兩位教授和一位環(huán)保記者合著的大型環(huán)保報告文學我們被偷走的未來，寫的是化學合成物質對人類和地球上其他生命的影響尤其是化學合成物質對內(nèi)分泌系統(tǒng)的干擾。美國前副總統(tǒng)艾爾戈爾曾經(jīng)鄭重地向他的人民推薦這本書，他說：“我們被偷走的未來具有極為重要的意義，它迫使我們對我們曾經(jīng)在遍及全球范圍內(nèi)散布的合成化學物質，重新質疑。為了子孫后代，我們必須盡快找出

17、答案?！?科技是“第一生產(chǎn)力”，難道不也是“第一破壞力”嗎？ 人類在一個迷惘不清的宇宙里前行，已經(jīng)走到了一個嚴峻的十字路口。“掌握人類、國家和世界未來的命運在很大程度上依賴于人的利用科學和技術的智慧”?？茖W教育的價值取向正在轉變?yōu)榇龠M人與自然的和諧共存?？茖W教育既要使學生歷史地理解科學的本質與人性，也要使學生理解科學與社會環(huán)境、自然環(huán)境之聞的相互影響。 人類最大的危險在于：只是想改變地球上的一切，惟獨沒想改變自己。湯因比等學者大聲疾呼這“很可恥”！ 不能只以求“是”為指向，而是更應以求“應該”為評價標準，決定“應該做什么”“不應該做什么”，然后才是“怎樣去做”。要做一個好的國家國民，也要做一個

18、好的“世界公民”。 人文地理解科學，科學地理解人文，把它們都轉化為學生的精神財富，促進人和社會的和諧發(fā)展。這不僅是時代發(fā)展對科學教育提出的要求，而且也是人性發(fā)展的內(nèi)在需要。,三、同課異構：究竟應該從哪些方面來“構”？ 看看全世界的課堂都在干什么？課堂都在進行著“寧靜革命”，都在發(fā)生如下轉變： 由“教授的場所”轉換為“學習的場所”； 從以“目標達成評價”為單位的程序型課程，轉變?yōu)橐浴爸黝}探究表現(xiàn)”為單位的項目型課程； 從班級授課的模式，轉向合作學習的模式； 學校不僅僅是兒童們合作學習、共同成長的所在，而且還是教師們作為教學實踐專家的共同學習和成長的所在。 佐藤學教師的挑戰(zhàn)中文版序,這場課堂“靜悄

19、悄的革命”的重點，既然是課堂由“教授的場所”轉換為“學習的場所”，那么，教室自然便是以“學”為中心的教學實踐研究室。 據(jù)此，教室里和課堂上最應做的事，毫無疑問地是，實現(xiàn)“活動的、合作的、反思的”有效學習。 照此不難發(fā)現(xiàn)，我們中國的中學課堂教學研究，還有諸多毋庸諱言的缺陷主要表現(xiàn)在，研究怎樣去“教”的多，研究為“學”而“教”的少，至于研究在課堂上教與學“合作”交集點的就更少了。 問題并非人們所稱的“不缺理念”，會說幾個教育新名詞不叫有新理念。理念是基于實踐的觀念關鍵在于知道怎樣去行動，做了該做的事情。,【反思一】觀念更新：何以應顛覆“教師主導”理念？ 學習者健康成長的需要及其在學習（成長）中存

20、在的問題，主導著教育的一切行為，教育的一切活動必須設法滿足這些需要，解決學習者的問題。 是“學”主導“教”（教學設計、教學實施、教學評價等），評價教師“教什么、怎樣教、教得怎樣” 的依據(jù)是學習者“學什么、怎樣學、學得怎樣”。 “學”是“教”的根據(jù)，課堂教學是否有效，最關鍵的衡量標準是，是否實現(xiàn)了“教學轉化”“教”到“學”的轉化。,【反思二】教師知識：何以必須著重“教學轉化”難題？ “教學轉化”是教師知識的重點，是課堂教學研究的最基本課題，更是中學教師普遍心存困惑的難題。 誰都知道，“教”與“學”之間往往有鴻溝存在，教師采用怎樣的教育策略、教育藝術和教育智慧，把課堂上有價值的課題和內(nèi)容，由教師自

21、己理解的、懂得的、明白的，轉化為本來不怎么理解、不怎么懂得、不怎么明白的學習者也理解了、懂得了、明白了，從而順利跨越種種教學“鴻溝”，學習者實現(xiàn)了高品質的學習，這就是“教學轉化” 。 “教學轉化”話題表面看似非常平凡。,“教師知識”，太有必要研究了。這里稍作提示。 舒爾曼關于構成教師知識的七個方面： 1.學科知識：主要指學科的內(nèi)容知識。 2.學科教學法知識：為促進學生理解而使用類比、圖示、演示和解釋等方法, 有效地表征學科知識。 3.課程知識：指對教材和教學計劃的掌握。 4.一般教學法知識：指超越于各學科之上的關于課堂管理和組織的廣義的原則和策略, 即普遍適用于各個學科的教與學的原則和技能。

22、5.學習者的知識：包括學習者的特征和認知, 學習者的發(fā)展和動機。 6.教育環(huán)境的知識。 7.教育的目的、目標和價值的知識。,中國學者認為中小學教師知識可分為以下八種類型：1.學科內(nèi)容知識；2.課程知識；3.一般教學法知識；4.教師自我知識；5.學科教學知識；6.教育目的及價值知識；7.關于學生的知識；8.教育情境知識。 以下幾個領域，中小學教師也該予以關注 教育技術理論“做什么怎么做” 教育科學理論“是什么” 教育價值理論“應該是什么” 教育規(guī)范理論“應該做什么怎么做”,【反思三】實踐評價：何以應站在教育高度審視學科課堂？ （任鵬杰：上課評課的幾個“怕不怕”） 一、“主體”為何被漠視？學生被清

23、場了，由諸多所謂專家、名師和同行等非學習者身份的“客人”來評課，大家講的話有幾分證據(jù)，好多評價都是自以為是，怕不怕被質疑靠不住，心虛？ 二、究竟“誰配合誰”呢？常在公開課現(xiàn)場聽授課老師在結束時來一句“感謝同學們配合”，這反映了一種什么意識？心里有教而無學，眼里有師而無生，怕不怕被質疑有悖教育真諦，心虛？ 三、說課、評課的模式化“套子”，一味強調“教”，幾乎很少從“學”的角度來考慮，為“學”而“教”， 不注重學生的感受和體驗，學生沒有“機會”，怕不怕學情研究落空了，心虛？ 四、沒有了參與、互動、協(xié)商，不暴露學生學習的狀態(tài)（包括優(yōu)點和不足），既缺乏“不對稱互動”，更缺乏“對稱互動”，怕不怕教學的“

24、過程與方法”針對性弱化了、喪失了，心虛？ 五、不注意學科性質，學科意識淡漠（如歷史的證據(jù)意識論從史出），基本方法（陳述、解釋、分析、歸納、理解、比較、推理、辨別、判斷、批判等）不到位，怕不怕學科味、學科特色、學科觀念被質疑，心虛？,我們究竟需要怎樣的學科課堂呢？ 準確教學，透徹理解，有可靠知識的課堂不務虛 生動活潑，學來生趣，有特色魅力的課堂不僵化 交流問題，解決問題，有方法啟迪的課堂不空悟 協(xié)商思想，服務生活，有價值引領的課堂不失魂 互動參與，激活差異，有公民文化的課堂不獨裁 質疑批判，追求真理，有人格擔當?shù)恼n堂不盲從 學情為重，據(jù)學論教，有評鑒改進的課堂不失責,一些值得重視的觀點： “激活

25、差異”：角度愈多，偏見愈少。 “對影響施加影響”（已然-未然） 尼采的“精神的三種變形” （駱駝獅子嬰兒） 別爾嘉耶夫：人格“是變之中的不變，多之中的惟一” 康德在實踐理性角度，提出獨立人格的三大準據(jù)：一是精神自由；二是意志自律；三是良心自覺。 教育的終極目的是服務人生幫助學習者認識自己、做好自己人格意識（獨善）與公民意識（兼濟）。,何來充滿“厚愛”的教學環(huán)境和課堂文化？ “無懼”“尊重”“幫助”“創(chuàng)造” 同情心同理心寬容心傾聽溝通 （“傾聽可能是人際交往中最不發(fā)達的技能” ） 消極自由積極自由 羅素的“精神紀律論”與布魯納的 “學習者原動”論 鮑曼自由：自由的真諦是自控，而不是放縱！自由是一種高度選擇，是對“取”與“棄”的正確判斷，是對選擇結果的敢于擔當！“自由是一種禍福參半的福音”。 斯賓塞的“自我控制”論：“為將來大的滿足犧牲目前小的滿足的能力?！?（ “代勞法”或“濟貧法”的危害 ）,弗萊雷被壓迫者的教育學：真正的教育不是A“對”B的教育，而是A“with”B的教育，是將世界作為中介的教育。對話是主體間以世界為中介的交流方式。 “參與”生成學習 “互動”生成意義（暴露差異，分享長處，借鑒短處，協(xié)商并獲得共享價