西方近代的教育思想

1、拉特克是西方教育史上教育學(xué)理論的第一個(gè)倡導(dǎo)者。致力于探究“數(shù)授之術(shù)”開(kāi)拓教學(xué)理論，他的教學(xué)合重點(diǎn)在于探討如何使所有的人最容易、最有效地獲得知識(shí)和教養(yǎng)，是以教學(xué)的方法、技術(shù)問(wèn)題為中心的。1612年向法蘭克福諸侯呈交的學(xué)校改革的奏書(shū)改革學(xué)校和社會(huì)的建議書(shū)中，自稱(chēng)“教學(xué)論者”，稱(chēng)自己的新的教學(xué)技術(shù)為“教學(xué)論”。拉特克關(guān)于教學(xué)的方法與技術(shù)要尊重學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)，這一觀點(diǎn)具有獨(dú)創(chuàng)性和生命力。他的自然教學(xué)法直接影響了夸美紐斯，并對(duì)整個(gè)近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。拉特克所倡導(dǎo)的教學(xué)論，是以教學(xué)的方法和技術(shù)為中心的。它并非完全不談教什么（教學(xué)內(nèi)容），但重心是如何教。夸美紐斯（1592-1670），捷克著名的

2、民主教育家，西方近代教育理論的奠基者。他是公共教育最早的擁護(hù)者，其理念在他所著作的大教學(xué)論中提出。代表作有大教學(xué)論（1632） 母育學(xué)校 泛智學(xué)校世界圖解。 大教學(xué)論是獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的開(kāi)始。被譽(yù)為教育史上的“哥白尼”、近代教育之父、系統(tǒng)的教育學(xué)之父。 他尖銳地抨擊中世紀(jì)的學(xué)校教育并號(hào)召“把一切知識(shí)教給一切人”。提出統(tǒng)一學(xué)校制度，主張普及初等教育，采用班級(jí)授課制度，擴(kuò)大學(xué)科的門(mén)類(lèi)和內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)從事物本身獲得知識(shí)?？涿兰~斯受到人文主義的深刻影響，對(duì)人具有的智慧和創(chuàng)造力充滿(mǎn)信心，主張通過(guò)教育使人獲得和諧發(fā)展，希望通過(guò)教育改良社會(huì)，實(shí)現(xiàn)教派和民族的平等。泛智論是夸美紐斯教育思想的核心，所謂“泛智”，就是

3、使所有的人通過(guò)接受教育而獲得廣泛、全面的知識(shí)，從而使智慧得到全面的發(fā)展。他主張學(xué)習(xí)廣泛的知識(shí)，掌握學(xué)科知識(shí)的精粹；強(qiáng)調(diào)所學(xué)內(nèi)容要對(duì)實(shí)際生活有用；重視自然科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，以及各種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)；注重學(xué)生行動(dòng)能力的訓(xùn)練等?？涿兰~斯的另一重要貢獻(xiàn)是，在教育史上他最早從理論上詳細(xì)闡述了班級(jí)授課制以及相關(guān)的學(xué)年制、學(xué)日制、考查、考試制度。雖然早在歐洲宗教改革時(shí)期，在耶穌會(huì)派和路德派等教派學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中，已經(jīng)出現(xiàn)了分班、分級(jí)教學(xué)制度，并且按年、月、周規(guī)定教學(xué)進(jìn)度。但是，夸美紐斯是對(duì)班級(jí)授課制等作系統(tǒng)理論闡述的第一人?？涿兰~斯以他在教育理論上的卓越貢獻(xiàn)，奠定了西方教育思想史上的重要地位。普及義務(wù)教育，“把一切

4、事物教給一切人類(lèi)”實(shí)際上是對(duì)所有兒童授以學(xué)前教育和初等教育。中等教育只有那些有志于從事腦力勞動(dòng)的男女才能享受，高等教育則更是少數(shù)“智者”的權(quán)利。但在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，夸美紐斯打破了封建主義的禁錮，主張人人有權(quán)利接受教育的主張，適合當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展要求。裴斯泰洛齊（1746-1827）是19世紀(jì)瑞士著名的民主主義教育家。他熱愛(ài)教育事業(yè)的奉獻(xiàn)精神，對(duì)教育革新的執(zhí)著追求，在教育理論上許多獨(dú)創(chuàng)的論述，不僅為世界教育發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)，而且為一切教育工作者樹(shù)立了一個(gè)令人十分崇敬的形象。 裴斯泰洛齊受18世紀(jì)啟蒙思潮的影響，認(rèn)為教育是社會(huì)改革和發(fā)展的重要手段。在他看來(lái)，社會(huì)的腐敗和道德的墮落，是由于不

5、合理和不平等的教育制度造成的；勞苦大眾的貧困和悲慘的生活境遇，同樣也是因?yàn)樗麄內(nèi)狈逃臀幕R(shí)的結(jié)果。因此，他要求徹底改變這種不合理和不平等的教育制度，主張建立一種民主平等的教育制度，使社會(huì)各階級(jí)的兒童，包括貧民的兒童都能受到一種合理的、符合他們實(shí)際生活所需要的教育。希望通過(guò)提高勞動(dòng)者及其子女的文化知識(shí)水平，改變他們實(shí)際上生活所需要的教育；希望通過(guò)提高勞動(dòng)者及其子女的文化知識(shí)水平，改變他們悲慘的生活境況。裴斯泰洛齊還認(rèn)為，每一個(gè)人都具有一些自然所賦予的潛在能力，并且這些能力都具有渴望發(fā)展的傾向。教育的目的就在于全面和諧地發(fā)展人的一切潛在能力。教育者必須深入研究和認(rèn)識(shí)兒童的自然發(fā)展，并努力使教

6、育與其自然發(fā)展相一致，才能達(dá)到預(yù)期的教育目的。因此，與夸美紐斯、盧梭一樣，裴斯泰洛齊將教育適應(yīng)自然作為最基本的教育原則。在西方教育史上，裴斯泰洛齊第一次明確提出教育心理化的思想。他在1800年發(fā)表的方法一文中說(shuō)：“我試圖將人類(lèi)的教學(xué)過(guò)程心理化?！痹谒磥?lái)，只有使教學(xué)過(guò)程與兒童心理的自然發(fā)展相一致，才能使兒童的天性和能力得到和諧地發(fā)展。反之，如果不和兒童自己對(duì)事物的親身經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，一切教學(xué)活動(dòng)都是沒(méi)有價(jià)值的。因此，他反對(duì)機(jī)械灌輸?shù)呐f式教學(xué)方法，在實(shí)踐中積極探索兒童心理發(fā)展規(guī)律及其與之相適應(yīng)的正確的教學(xué)方法。裴斯泰洛齊關(guān)于教學(xué)心理化的思想和實(shí)踐探索，開(kāi)啟了19世紀(jì)歐洲教育心理化運(yùn)動(dòng)，揭示了教

7、學(xué)過(guò)程科學(xué)化的發(fā)展方向。裴斯泰洛齊在西方教育思想史上的另一重要貢獻(xiàn)是他的要素教育思想。裴斯泰洛齊認(rèn)為，在一切知識(shí)中都存在著一些最簡(jiǎn)單的“要素”，它們是兒童自然能力最簡(jiǎn)單的萌芽。教育過(guò)程應(yīng)該從這寫(xiě)最簡(jiǎn)單的、能為兒童所理解和接受的要素開(kāi)始，逐步過(guò)渡到較為復(fù)雜的要素，以促進(jìn)兒童各種潛能的和諧發(fā)展。裴斯泰洛齊將教育分為德育、體育和智育。據(jù)此，他指出德育的要素是兒童對(duì)母親的愛(ài)，因此道德的要素教育就應(yīng)該從培養(yǎng)親子之愛(ài)出發(fā)，逐步發(fā)展為愛(ài)兄弟、愛(ài)鄰人、愛(ài)全人類(lèi)和愛(ài)上帝；體育的要素是兒童身體各關(guān)節(jié)的活動(dòng)，因而體育應(yīng)該從鍛煉關(guān)節(jié)活動(dòng)開(kāi)始，逐步擴(kuò)展為站、行、跑、跳、擲、搖、角力等各種活動(dòng)能力；兒童智力的最初萌芽是對(duì)

8、事物的感覺(jué)與觀察能力，這種能力又與兒童眼前事物的最基本、最簡(jiǎn)單的外部特征，即數(shù)目、形狀和名稱(chēng)相統(tǒng)一。兒童認(rèn)識(shí)這三個(gè)要素的相應(yīng)能力是計(jì)算、測(cè)量和表達(dá)，培養(yǎng)這三種能力的是算術(shù)、幾何和語(yǔ)文三門(mén)學(xué)科。裴斯泰洛齊的要素教育思想，是他長(zhǎng)期教育實(shí)踐中不斷探索研究的結(jié)果。在此基礎(chǔ)上創(chuàng)立的初等教育的各科教學(xué)法，為初等教育的發(fā)展與普及作出了很大貢獻(xiàn)?？傊?，裴斯泰洛齊為近代教育理論的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)，他得教育思想產(chǎn)生了廣泛的國(guó)際影響，德國(guó)著名教育家赫爾巴特、福祿貝爾、第斯多惠等，也都受到深刻影響。裴斯泰洛齊的教育思想在清末開(kāi)始傳入我國(guó)，對(duì)我國(guó)初等教育也產(chǎn)生了一定影響。赫爾巴特（17761841）是19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)

9、家、心理學(xué)家，科學(xué)教育學(xué)的奠基人。在近代教育史上，沒(méi)有任何一位教育家可與之比肩。在西方教育史上，他被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，在世界教育史上被稱(chēng)為“教育科學(xué)之父”，而反映其教育思想的代表作普通教育學(xué)則被公認(rèn)為第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作。是傳統(tǒng)教育的代表人物。教育著述有：普通教育學(xué)教育學(xué)講授綱要心理學(xué)教科書(shū)。赫爾巴特是使教育學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立科學(xué)的先驅(qū)，是“教育性教學(xué)”的首創(chuàng)者和教學(xué)形式階段的發(fā)明者，在西方近代教育史上的地位舉足輕重。赫爾巴特明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題。在他看來(lái)：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說(shuō)明教育的目的；后者說(shuō)明教育的途徑、手段與障礙?！彼谡軐W(xué)的

10、基礎(chǔ)上建立起了教育目的論，在心理學(xué)的基礎(chǔ)上建立起了教學(xué)理論，在倫理學(xué)的基礎(chǔ)上建立了道德教育理論，從而奠定了科學(xué)教育學(xué)的基礎(chǔ)。赫爾巴特在西方教育史上第一次明確提出“教育性教學(xué)”的思想。在赫爾巴特之前，教育學(xué)家們通常把道德教育和教學(xué)分開(kāi)進(jìn)行研究和闡述，教育和教學(xué)通常被賦予不同目的和任務(wù)。赫爾巴特的開(kāi)創(chuàng)性貢獻(xiàn)在于闡明了教育教學(xué)之間的聯(lián)系。他明確指出，“不存在無(wú)教學(xué)的教育這個(gè)概念，正如反過(guò)來(lái)，我不承認(rèn)有任何無(wú)教育的教學(xué)”，“德育問(wèn)題是不能同整個(gè)教育分離開(kāi)來(lái)的，而是同其他教育問(wèn)題必然地、廣泛深遠(yuǎn)地聯(lián)系在一起的”。從而使道德教育落實(shí)在學(xué)科教學(xué)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上，也使學(xué)科教學(xué)具有了道德教育的任務(wù)，成為教育的基本原則，推進(jìn)了教育理論的發(fā)展。赫爾巴特還根據(jù)“統(tǒng)覺(jué)”學(xué)說(shuō)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)統(tǒng)一完成的過(guò)程，提出形式教學(xué)階段理論。他將教學(xué)過(guò)程分為清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個(gè)階段。其中“清楚”是指清楚、明確地感知新教材；“聯(lián)想”是指學(xué)生通過(guò)一定形式的練習(xí)與作業(yè)，把系統(tǒng)化了得知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際，檢查是否正確理解和掌握了所學(xué)的新知識(shí)。后來(lái)，赫然巴特的學(xué)生齊勒爾和賴(lài)因又發(fā)展為五階段，即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括和運(yùn)用，為廣大第一線的教師提供了一個(gè)更為容易理解、掌握和運(yùn)用的教學(xué)模式。蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫又將其演變?yōu)槲宀椒?，即?fù)習(xí)、引入、講解、總結(jié)和練習(xí)