芬蘭教育給我們的啟示

1、芬蘭教育給我們的啟示最近一期出版的中國教師報，以“無心插柳柳成蔭”為題，介紹了芬蘭教育的另類發(fā)展歷程。芬蘭教育在國際教育測評中成績非常優(yōu)異，不過取得這一成績的路徑與我們正好背道而馳，芬蘭或許是世界上最不重視考試的國家之一。自從上世紀(jì)90年代以來，以英國、美國為代表的很多國家走上了依靠標(biāo)準(zhǔn)化考試建立教學(xué)責(zé)任制的教育改革之路，但這條路芬蘭卻沒有走。而結(jié)果是，從2000年以來，芬蘭學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)各科的成績，屢屢在國際教育測評中名列榜首，將英美等國拋在身后。而且，最為人稱道的是，芬蘭學(xué)生的成績兩級分化是最小的。芬蘭教育成功的秘密何在？曾在芬蘭做過教師、教師培訓(xùn)者、政策制定者的薩爾博格認(rèn)為，芬蘭

2、教育體制的五大特征或許能幫我們找到成功的秘訣。特征一：為每個人提供同等的基礎(chǔ)教育 所有芬蘭兒童在他們年滿7歲那年的8月入學(xué)，開始他們的9年義務(wù)教育，通常是小學(xué)6年，初中3年。芬蘭所有的中小學(xué)教師都必須擁有碩士學(xué)位才能獲得終身教職。小學(xué)教師的職前準(zhǔn)備課程在上世紀(jì)70年代末就從3年延長至了45年。從70年代中期開始，芬蘭教師教育的一大指導(dǎo)思想就是把教師視為“基于研究的職業(yè)”，著力培養(yǎng)教師的研究能力。 芬蘭的綜合學(xué)校全部都是公立的，學(xué)校規(guī)模都比較小，每班2030人。一所小學(xué)的學(xué)生人數(shù)通常不超過300人，班額跟國際標(biāo)準(zhǔn)持平，或低于國際標(biāo)準(zhǔn)。2008年，芬蘭三分之一的綜合學(xué)校的學(xué)生人數(shù)不超過50人，學(xué)生

3、總數(shù)達(dá)到500人的僅占4%。 正是因為芬蘭的學(xué)校規(guī)模很小，師生間往往能夠建立起緊密的學(xué)習(xí)共同體。課程改革讓小學(xué)成為一個寓教于樂的地方，教師通過豐富多彩的教學(xué)方法來幫助孩子掌握基本的知識和技能。很多小學(xué)因此成為學(xué)習(xí)和兒童看護中心，而非僅僅是為學(xué)生準(zhǔn)備升學(xué)的教學(xué)機構(gòu)。 芬蘭兒童比大多數(shù)國家的兒童晚13年上學(xué)，這意味著芬蘭學(xué)生相對于其他國家的同齡人在較短的時間內(nèi)學(xué)得更好。芬蘭的教育政策從來不會為增加兒童的正規(guī)教育時間而使他們的童年被打折扣。 特征二：訓(xùn)練有素的小學(xué)教師 在芬蘭社會，教師職業(yè)總是備受尊重。家長高度尊重教師的專業(yè)性。小學(xué)在課程設(shè)計、教學(xué)安排及公用經(jīng)費的使用上獨立性很強。教師有選擇最合適的

4、教學(xué)方法的自主性。因此，相當(dāng)一批最優(yōu)秀的高中畢業(yè)生選擇了師范專業(yè)，且競爭激烈，錄取率僅為十分之一。 芬蘭小學(xué)教師必須取得碩士學(xué)位才能獲得終身教職，這項規(guī)定具有若干積極的意義。首先，碩士學(xué)位讓他們有更廣闊的就業(yè)渠道，不會讓小學(xué)教師感到他們的職業(yè)生涯僅僅限于做小學(xué)教師，事實上，擁有小學(xué)教育碩士學(xué)位的年輕畢業(yè)生在各個行業(yè)都很熱門。最重要的是，碩士學(xué)位確保教師能夠充分利用大學(xué)里的研究成果。很多教師和校長還不斷提高自己的學(xué)歷，在過去的十年，擁有教育博士學(xué)位的校長和教師數(shù)量猛增。 從國際對比來看，芬蘭的教師教育以其深度和廣度著稱。理論和實踐的平衡幫助教師掌握了多種教學(xué)方法和有效教學(xué)的科學(xué)。上世紀(jì)90年代中

5、期的課程改革顯示，專業(yè)上能力較高的教師具有很強的動機，且很容易投入到學(xué)校的發(fā)展進程及國家和國際的項目中。他們對其自身的專業(yè)知識和技能的發(fā)展也非常重視。 特征三：靈活的責(zé)任制 芬蘭沒有跟隨全球的教學(xué)責(zé)任制運動。教學(xué)責(zé)任制的假定是，讓學(xué)校和教師為其業(yè)績負(fù)起責(zé)任是提高學(xué)生成績的關(guān)鍵。傳統(tǒng)上，對學(xué)生成績的評估是每一所學(xué)校和每一位教師的責(zé)任。唯一的標(biāo)準(zhǔn)化、高利害性評估是高中畢業(yè)生參加的大學(xué)入學(xué)考試。在這之前，沒有外部機構(gòu)實施的考試強加給學(xué)校。 教育管理的分權(quán)化和學(xué)校自主性的增強帶來的一個結(jié)果是，教育行政部門和政治領(lǐng)袖為他們自身所作的政策決定負(fù)責(zé)。這在教育管理中形成了一種交互責(zé)任制，即學(xué)校為學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)

6、，而教育行政部門向?qū)W校負(fù)責(zé)。靈活的責(zé)任制對教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了重大的積極影響。所有的學(xué)生學(xué)習(xí)評估都是基于教師本人設(shè)計的考試，而不是外部機構(gòu)制定的標(biāo)準(zhǔn)化考試。易于在學(xué)生之間進行直接比較的分?jǐn)?shù)不會在5年級之前出現(xiàn)。事實上，分?jǐn)?shù)是法律明令禁止的，只能使用描述性評估和反饋。教師通過考查日常課堂測驗來進行學(xué)生成績評估也是常有的事。 為了保護學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和天生的好奇心，小學(xué)尤其是一個“考試禁區(qū)”。教師在課程計劃中享有更多的自由度，他們不需要在意學(xué)年考試或檢測。自上世紀(jì)90年代以來教師和學(xué)校自主權(quán)的增強，使得學(xué)校不僅能夠根據(jù)他們自身的條件對教學(xué)進行最優(yōu)化的調(diào)整，在教學(xué)時間的安排上也得以在國家框架下因校

7、制宜。這在管理死板、以考試為重的教育體制下是不可能的。 在芬蘭，教學(xué)的重點在“學(xué)”，而不是幫助學(xué)生準(zhǔn)備“應(yīng)試”。各種各樣的教學(xué)方法都在使用，只要有利于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，各種教學(xué)創(chuàng)新都受歡迎。跟那些實施嚴(yán)格的教學(xué)責(zé)任制的國家比起來，師生的壓力感和焦慮感較不普遍。 當(dāng)然，依賴于教師和學(xué)校自身對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估也會有缺點。事實上，教師之間，甚至同一學(xué)校的教師之間的學(xué)生評估標(biāo)準(zhǔn)存在著較大的差異。當(dāng)學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)時，如果學(xué)校間的評估標(biāo)準(zhǔn)差異較大，會出現(xiàn)一些問題。盡管如此，跟在其他國家盛行的標(biāo)準(zhǔn)化考試比起來，芬蘭的家長、學(xué)生和教師更傾向于能夠確保把教學(xué)重心放在真正的“學(xué)”上的更加靈活的責(zé)任制。 特征四：信任的文化

8、在上世紀(jì)70年代全國推行大改革之前，芬蘭的教育體制是高度集權(quán)化的，在1985年之前都還是中央集權(quán)的。學(xué)校被中央機構(gòu)嚴(yán)格管制，教師的日常工作受到一整套嚴(yán)密的規(guī)章制度的約束。相信教師、相信學(xué)校的轉(zhuǎn)向開始于上世紀(jì)80年代，前期的若干重大改革舉措得以徹底實現(xiàn)，到了90年代早期，芬蘭教育基于信任的學(xué)校文化正式形成。 信任的文化意味著，教育行政部門和政治領(lǐng)袖相信，教師及校長、家長和社區(qū)知道如何為下一代提供最好的教育。信任文化只能建立在政府良治和零腐敗的基礎(chǔ)之上，而芬蘭在“透明國際”的國際良治排名上非?？壳?，公共機構(gòu)普遍享有較高的公眾信任和尊重。對學(xué)校和教師的信任因而成為運行良好的公民社會的自然結(jié)果。誠信與

9、信任，在芬蘭社會中通常被視為最基本的價值觀。 在90年代，邀請教師和學(xué)校參與社會發(fā)展給芬蘭的教育界帶來了重大的積極影響。教師能夠看到，體制相信學(xué)校和地方社區(qū)是課程和教學(xué)的決策之地。具有高度專業(yè)和道德資格的教師對這一責(zé)任表示歡迎。同時，學(xué)校也很快地承擔(dān)起了在信任文化中引領(lǐng)改革的新職責(zé)。信任文化不僅帶來了學(xué)校的不斷改進，而且還給學(xué)校教育增添更多的多樣性。至少從理論上講，每一所學(xué)校都可以制定自己的改革策略，有自己的使命表述、愿景、實施辦法和時間表。信任文化在這方面產(chǎn)生的影響，對推動芬蘭教育不斷改革、超越其他國家發(fā)揮了最為重要的作用。 特征五：分散式的領(lǐng)導(dǎo) 芬蘭教育的成功不是全國性重大教育改革的結(jié)果，

10、相反，芬蘭教育改革和發(fā)展是建立在根據(jù)不斷變化的個體及社會需求而對學(xué)校教育進行不斷調(diào)整的基礎(chǔ)上的。從1968年以來，將教育視為公共服務(wù)的基本價值觀和意識沒有發(fā)生改變，新的公共部門管理思想沒有立住腳。無論是左派還是右派執(zhí)政，芬蘭政府都將教育視為為全體公民提供的重要公共服務(wù)，并一直堅信，只有當(dāng)國民普遍接受到了良好的教育，芬蘭才會在世界的經(jīng)濟競爭中取勝。 可持續(xù)的教育領(lǐng)導(dǎo)使芬蘭學(xué)校和教師能夠集中精力改進教學(xué)。教育系統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)越來越依據(jù)分散領(lǐng)導(dǎo)的理念，即所有參與者都分擔(dān)實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的責(zé)任。不是把金錢和時間用于推行新的改革，芬蘭的教師擁有根據(jù)其自身需要發(fā)展教學(xué)知識與技能的專業(yè)自由。70年代的綜合學(xué)校運動之后

11、，芬蘭的教師專業(yè)發(fā)展便從集權(quán)化的教師在職培訓(xùn)轉(zhuǎn)向滿足學(xué)校和教師個體的真正需求和期望。 在經(jīng)歷一波又一波改革浪潮的教育系統(tǒng)中，重點往往被放在外來改革方案的實施上。這帶來的結(jié)果往往是對改革的抵觸，而不是改善學(xué)校的愿望。在芬蘭，教育政策越來越讓學(xué)校在國家課程與政策框架下自己設(shè)計自己的發(fā)展計劃和實施策略。因此，分權(quán)化和地方自主性的增強帶來的不僅僅是學(xué)校有更大的自主權(quán)優(yōu)化自己的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境，還給了學(xué)校發(fā)展與改革的真正領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和職責(zé)。 分?jǐn)?shù)不等于學(xué)習(xí)芬蘭之所以沒有走上倚重標(biāo)準(zhǔn)化考試的改革之路，一個重要的原因是，芬蘭的教育政策研究者們對高利害性考試是否能夠改進學(xué)生的學(xué)習(xí)一直持懷疑態(tài)度。比如，有研究者指出，高