學科教育論文-從“虛偽的閱讀”走向“真實的閱讀”.doc

學科教育論文-從“虛偽的閱讀”走向“真實的閱讀”新課標指出的閱讀教學的總目標是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感，學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文，九年課外閱讀總量應在400萬字以上?！蓖瑫r指出，“閱讀是學生的個性化行為”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。“獨立閱讀”、“個性化行為”、“對話的過程”，都要求閱讀主體(學生)與閱讀客體(文本及作者)進行親密的接觸，達成雙向交流，實現(xiàn)情感的溝通與對話，這就要求我們在閱讀教學中解放思想，讓學生有機會進行“真實的閱讀”。(一)課堂提問是組織教學過程、實現(xiàn)教學目標重要手段之一，閱讀教學中的課堂提問在激發(fā)閱讀興趣、指點閱讀迷津、挖掘閱讀深度等方面起著積極的引導作用，但這種提問必須建立在學生對閱讀客體進行了一定的閱讀的基礎(chǔ)之上的。也只有學生對文本實現(xiàn)了“真實的閱讀”之后，教師的提問才能引起學生的共鳴，從而達成教學目標。所謂“真實的閱讀”，應該是學生在閱讀文本過程中，主動地與文本之間發(fā)生對話，在主動積極的思維和情感活動中，理解、體驗、感悟、思考文本所提供的信息，從而受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。時下的一些語文課，花樣越來越多，越翻越新，但“假、大、空”的現(xiàn)象也屢見不鮮，語文課往往成了表演課，遠離了文本，也遠離了最有活力的語言文字。教莫泊桑的著名短篇小說項鏈，課堂上只匆匆讀了一遍，便急急忙忙讓學生討論“路瓦栽夫人的悲劇是個人悲劇，還是社會悲劇”；教曹禺的雷雨，情節(jié)尚未理清，便別出心裁地把全班分成正、反兩方，辯論“周樸園對魯侍萍的愛到底是真情的，還是假意的”。看上去熱熱鬧鬧，實際上空空洞洞。還有，自從計算機進入課堂以后，公開課、評優(yōu)課執(zhí)教者又大多運用多媒體技術(shù)，借助聲、光、電、色對課文內(nèi)容進行闡釋，詮解，以一時的感官刺激驅(qū)逐著對語言文字的感悟和對優(yōu)秀文化的積淀。美國基督教科學箴言報在中國兒童陷入與文化根基斷裂危險一文中這樣寫道：“中國年輕人一邊喝著可口可樂，一邊觀看星球大戰(zhàn)或上網(wǎng)沖浪全國兒童已經(jīng)陷入與文化根基斷裂危險。”這不是危言聳聽，我們的語文課堂正在促成這種“危險”。因為學生與文本之間沒有進行真正的閱讀，所以他們（至少是大多數(shù)學生）與文本之間的對話還沒有生成，研究自然難以深入，于是老師只好越俎代庖，從老師自己對文本的理解出發(fā)，進行提問引路。當然，如果老師的提問真正具有啟發(fā)性，那是無可厚非的，但有兩點值得注意。一是要避免“應試式提問”。一堂課中幾個問題“環(huán)環(huán)相扣”，千方百計把學生的思維納入老師的思維之中，牽著學生團團轉(zhuǎn)，雖然學生拿著語文課本，可實際上，每當上語文課，可憐的學生就像走進一片霧氣繚繞的原始森林，有幾個學生能夠跟得上老師的思路呢？怪不得我們的課堂上舉手的學生總是寥寥無幾！這樣的閱讀教學，與其說是指導學生閱讀的過程，不如說是考試的過程，這一過程里學生的閱讀，與其說是閱讀，不如說是未讀先考，或者說是以考代讀。這不是真正意義上的閱讀。二是要避免以老師的閱讀代替學生的閱讀。實現(xiàn)真實的閱讀，就是要解決閱讀主體（學生）在閱讀過程中存在的問題。這里所說的問題是學生自己發(fā)現(xiàn)的問題，而不是（至少是不全是）老師提出的問題。上述“應試式提問”所提出的問題，是老師自己發(fā)現(xiàn)的，是老師自己對文本的理解，因此，這種提問的結(jié)果，是全體學生在幫助老師解決問題，而不是老師幫助學生解決問題。學生在這種背景下的閱讀，讀的實際上不是真正的文本，讀的是老師的提問；讀的不是文本的思路，而是老師的思路；讀的不是作者對生活的感悟，而是老師對文本的感悟；不是在欣賞文章，而是在面對老師的莫測高深而自嘆不如。當然，這個過程中也有學生的思考，但這是一種在老師提問背景下的思考，只是對“老師對文本的理解結(jié)果”的再思考，而不是學生自主閱讀過程中自然產(chǎn)生的對“文本本身”的思考，因而具有極大的限制性。所以，這種閱讀說到底只是一種遠離現(xiàn)實的真實閱讀的“虛偽閱讀”，它讀的不是文本，而是老師！這種閱讀久而久之，會養(yǎng)成學生對老師的依賴，養(yǎng)成思維的惰性，很難使學生接近真實的閱讀。有人詼諧地說，這種閱讀教學過程中，老師充當了不光彩的“第三者”的角色。這樣說，并不是反對課堂提問，提問引路在閱讀教學中不可缺少的一種指導方法。那種在學生閱讀之前為學生提供的精心設(shè)計的“讀前指向性設(shè)問”，那些在學生反復閱讀之后其思維仍難以深入下去，只能停留在某一層面時的巧妙的“提示式點撥式提問”，的確有助于引發(fā)學生的思考，使其閱讀達到更深的層次。(二)人們越來越清醒地認識到：由于文本創(chuàng)作過程與讀者接受過程包含著豐富的精神內(nèi)涵，閱讀實際上已經(jīng)成為一種充滿著生命性與情感性的“對話”活動，“對話”中，閱讀者如何發(fā)揮主體能動作用，感應作者的“召喚”，并作出恰如其分的應答，是閱讀質(zhì)量的關(guān)鍵所在。提倡真實的閱讀，就是要發(fā)揮閱讀主體的主觀能動性。接受美學理論認為：閱讀活動是作者與讀者情感的交流、心靈的擁抱，是主體間靈性不斷碰撞、不斷吸納、不斷感動的對話過程，因此，審美閱讀不僅僅是對審美客體的認知與掌握，同時還是對客體的體驗與創(chuàng)造。所以說，審美閱讀的特性在于，它不是對外部知識的被動的接受過程，審美閱讀的過程顯然包含了更為豐富、更為復雜、更為智慧的心理意味。人的能動性并不是“白日夢”，而是表現(xiàn)為對內(nèi)部積淀的一種激活噴發(fā)出來的新的見解與情智。人的記憶是深厚的，但許多內(nèi)存圖式往往處在睡眠狀態(tài)，如果沒有一種東西去激活它，那么，它就會一直沉睡下去。作為審美閱讀教學，創(chuàng)建一種與作品相應的教學情景，或是以教師的人格魅力，或是追隨著學生心跡的隨機調(diào)撥，將學生從一個旁觀的毫不相關(guān)的角色引進與作品之中的人物息息相連的角色，就顯得格外重要了。通過這種“引進”方式，使閱讀主體對客體產(chǎn)生從“心儀”到“神交”的過程。心儀是閱讀的一種情境因素，有了這個因素的強大支持，閱讀個體容易進入與文本、作者對話的神交狀態(tài)，容易對作品形成深刻的印象。從百草園到三味書屋中有這樣的描述：“讀到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起、搖著、向后面拗過去，拗過去。”文中的“迅哥兒”大腦樞紐接受了塾師入神讀書的形態(tài)的表象信號的刺激，產(chǎn)生了“這是極好的文章”的“疑心”，顯露出閱讀文本的愿望，對先生讀的那段文字30多年后仍然記憶猶新。有位教師教學諾曼底號遇難記時，先以CAI課件展示了電影泰坦尼克號中船體傾斜下沉的片斷畫面，學生接受音像信號的刺激，對船上“一片混亂”形成了鮮明深刻的印象，為理解船長的高尚情操提供了強有力的情境支撐。少年學生都有強烈的好奇心和好勝心，在教師的正確引導下，借助適當?shù)那榫?，使學生對文本的心儀之度達到飽和的狀態(tài)，并借此把學生引進文本，為開展真實的閱讀奠定扎實心理基礎(chǔ)，從而迅速而自然地切入閱讀過程的神交環(huán)節(jié)。神交是一種更為個性化的行為，是閱讀個體與文本及作者的對話，是他們之間思維、情感的圓融交流。由于閱讀個體的差異，師生對文本、作者的理解角度以及自身學習需求各不相同，也就是閱讀前狀態(tài)不同，個體閱讀感受必定呈現(xiàn)不同表征。課堂閱讀從百草園到三味書屋，對作者意圖、文本主題的理解，學生存在著三大類感受。其一，與文本思維碰撞，會認為魯迅先生回憶童年，將百草園的快樂生活與三味書屋枯燥無味的生活對比，表現(xiàn)兒童喜歡自由快樂生活的心理，不滿封建教育的束縛。其二，與作者思維碰撞，會認為魯迅先生在文末用一句“這東西早已沒有了吧”，輕嘆“逝者如斯”，唯記憶長存美好。百草園里的玩耍、長媽媽講的故事、雪地捕鳥、三味書屋習字對課、“怪哉”事件、書屋后園捉蒼蠅喂螞蟻、塾師讀書神態(tài)、課堂畫畫無一不失為魯迅先生記憶中的賞心樂事，啟迪著讀者珍惜少年光陰。其三，與文本片斷思維碰撞，或認為魯迅先生童年生活令人羨慕，或認為魯迅先生狀物描摹筆力非凡，或認為古文晦澀難懂，等等。所有的見解都閃現(xiàn)著閱讀個體與文本及作者思維信息互相碰撞而產(chǎn)生的個性化思維火花的光芒，不同程度地反映出二者神交的情形。第一類閱讀是個體思維與文本信息的聚焦，第二類閱讀是個體思維與作者回憶狀態(tài)的思維聚焦。這些聚焦解讀，是閱讀個體認知預結(jié)構(gòu)較為充分地深化吸收作者、文本的思維信息量，二者形成共鳴共識，閱讀個體的認知水平、知識經(jīng)驗、人文