學科教育論文-以對話為學習策略的小學語文教學模式探索.doc

學科教育論文-以對話為學習策略的小學語文教學模式探索“對話”理念變革著傳統(tǒng)的小學語文教學的課堂。對話意味著教師對學生學習過程中主體地位的重視，但是教育教學實踐中有教師對此認識存在著一些偏差，如將“對話”僅僅看成是一種形式，忽視了對“對話”本質(zhì)的思考，缺乏對學生思想情感的真正重視；縮小了“對話”構成者的范圍，將對話僅僅理解為“師一生”之間的互動，忽視了“生生對話”、“人機對話”、“生文對話”等其他的對話因素；將對話理解為外在的“對答”，而不考慮學生內(nèi)在的思想和對思想的完整表述，因此出現(xiàn)了諸多“零碎對話”的現(xiàn)象?；谶@種種現(xiàn)象，筆者認為有必要對真正意義上的“對話”進行界定，并建立以“對話”為學習策略的小學語文對話式教學模式，給予廣大一線教師以方法論意義上的指導，提高學生的學習成效。課堂教學影響學生學習成效的因素主要包括教師是否真正關注學生的學習需要和興趣、是否關注學生的思想和情感、是否促進學生語文能力的提高、是否關注營造和諧的課堂環(huán)境。因此，我們將從上述四個方面建立“對話”的教學策略。一、以“對話”為學習策略的小學語文教學模式及內(nèi)容特點(一)以“對話”為學習策略的小學語文教學模式以“對話”為學習策略的小學語文教學模式是以“對話核心主題”為中心點，以“對話分主題”為線索，以“對話依托點”為具體內(nèi)容，“由點拉線、由線畫面、由面及點”地構成一種主題鮮明、各環(huán)相融、對話引證式的課堂模式。該模式以“預習與交流-確定對話核心主題-引出分主題-借助對話依托點闡述分主-整合分主題回歸核心主題”為基本框架。1對話核心主題對話核心主題是語文教學中師生對話的中心，是“顯性對話者”“教師、學生”與“隱性對話者”“作者和編者”借助教材這一載體，共同構筑的一個話題。教學的過程，就是教師和學生圍繞這一對話核心主題進行對話的過程。2對話分主題在對話核心主題的總體框架下，學生會有自己不同的感受和理解，他們會提出自己不同的觀點，這些在對話核心主題之下的主題就是對話分主題。3對話依托點如果說“對話核心主題”和“對話分主題”是課堂對話賴以展開的中心，那么對話依托點就是闡釋對話核心主題和分主題的“論據(jù)”。語文課堂對話的依托點包括文本的字、詞、句、段、篇等不同層面的語言單位，也包括在此基礎上延伸的相關內(nèi)容。4對話式語文教學的基本要求第一，確定“點”。通過預習和交流，學生和教師共同確定“對話核心主題”。第二，由點拉線。在“對話核心主題”之下，學生表達自己的理解和感受，出示“對話分主題”。第三，由線畫面。學生和教師圍繞“對話分主題”，尋找各依托點，各抒己見，在此過程中，師生共同生成相關問題、共同研究相關問題，同時，各依托點也可以互相批評、借鑒和補充，使單個的依托點成為整合的依托點群。第四，由面及點。學生和教師根據(jù)課堂對話情況，整合各分主題和依托點進行總結(jié)和提升，使“對話核心主題”有一個多方面、多層面的研究內(nèi)涵。(二)以“對話”為學習策略的小學語文教學模式的內(nèi)容特點1強調(diào)對話的核心主題將整個語文課堂看成是一個渾然一體的對話場，始終圍繞著一個對話核心主題展開對話?！皩υ挕笔秸Z文教學強調(diào)對話的核心主題來自于學生和教師對文本的整體感受，還文學作品應有的完整性。所以，在教學一開始，就要讓教師和學生一起來確定一個對話核心主題，對話核心主題或者從認知角度、或者從思想角度、或者從情感角度進行概括，根據(jù)不同文本的內(nèi)容而確定。因此，對話式語文教學尊重學生的閱讀心理感受。2力求還語文課堂最質(zhì)樸的特色教學本身是一件很樸素的事情，孔子培養(yǎng)學生，蘇格拉底啟迪青年，都憑借著最單純的手段語言，但是他們的思想?yún)s影響了無數(shù)人的心靈，在歷史上留下深刻的烙印。然而，目前的語文教學，已不同范圍和程度地陷入了“作秀”和“浮華”的怪圈。因此，語文課回歸本質(zhì)成了許多有思想的教師的追求。該模式在教學中有著最單純的線索，即緊緊圍繞著對話核心主題開展思考和對話，這就像是一棵大樹的主干，在這一粗壯的主干上，通過各個依托點生長出繁茂的枝葉，撐起一片富有活力的語文天地。該模式下，教師的行為是組織大家對對話核心主題進行思考，使學生的認識不重復、語言具有個性、感情真誠，在圍繞核心主題的對話中，充滿著智慧。3將學生的預習作為教學過程的重要內(nèi)容要產(chǎn)生對話的需要和動機，讓學生有一種對話的沖動，就必須關注學生自主閱讀時產(chǎn)生的閱讀期待，也就是說要關注學生在閱讀文本之后獲得的渴望與人進行交流和探討的理解、感悟和質(zhì)疑。為此我們強調(diào)開展學生預習和交流環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)基礎上，確定對話核心主題。一般情況下，可以以學生中相對比較集中的感受、疑問或建議為對話核心主題，有的時候也可以以個別同學的獨特的理解作為對話核心主題。由于閱讀中期待心理的原因，學生會非常希望自己的感受得到認可和支持，希望自己的問題能夠得到解決，這就使學生的內(nèi)心形成了非常強烈的需要和動機，而這種強烈的需要和動機正是學生積極對話的良好心理基礎。4強調(diào)“對話”方式的多樣性對話式教學關注將各種形式的對話融合在一起，動、靜交替。這就涉及到對話的形式問題。其實，對話并非僅僅是出聲的行為，在很多時候，個人對文本的默讀和品味，也就是學生與作者、與作品進行對話的過程。因此，在這樣的語文課堂對話中，一方面保留課堂中靜態(tài)的心理緊張，同時也將部分靜態(tài)的心理緊張轉(zhuǎn)化為動態(tài)與靜態(tài)相結(jié)合的時間分配，學生處于動與靜交替的狀態(tài)，其注意力也呈現(xiàn)出張與弛結(jié)合的狀態(tài)。二、以對話為學習策略的課堂活動過程基于上述的思考，我們積極地探究以對話為學習策略的課堂活動過程。下面就以課題組的研究課人民教育出版社語文四年級下冊生命生命為例來進行具體闡述。首先，通過預習、談話及書面反饋了解到，學生在理解這篇文章的過程中，提出的較為集中、也較有深度的問題為：作者為什么要寫這篇文章?為什么要用兩個“生命”作為題目?課文用三個例子來寫生命，有什么不一樣?基于對學生預習情況的把握，課題組在研究教材和教法的過程中逐漸明朗了本文教學的“對話核心主題”：即從對文章第一段“我常常想，生命是什么呢?”一問的回答切人，以“生命是()”為該課的“對話核心主題”。課堂教學中的各個環(huán)節(jié)，都以“生命是()”作為引入和提升。第一步：教師從身患癌癥與死神頑強抗爭的16歲少女張穆然的微笑、快樂、堅強、充滿愛心人手引出該課學習的“對話核心主題”。教師運用幻燈，首先呈現(xiàn)了帶著燦爛笑容的張穆然的照片，將如此燦爛的笑容與身患絕癥進行連接，從強烈的對比沖突中引發(fā)學生對“生命”的關注。教師用充滿感情的語言說道：張穆然和所有的孩子一樣，她天真、可愛，充滿夢想。然而，中學畢業(yè)后，她不幸患上了癌癥。癌癥剝奪了她上學的機會，剝奪了她正常的生活。面對著癌癥，面對著死亡，張穆然以超乎常人的勇氣、坦然地笑著。你們看(出示張穆然照片)，這就是不哭的張穆然。崔永元聽了她的事跡很受感動，專門錄制了一期與她有關的節(jié)目，當這期專輯感受堅強播出的時候，張穆然已經(jīng)離開了這個世界，離開了她的親人、朋友和所有愛她的人。在她人生的最后一段，她對爸爸媽媽說：“爸爸媽媽，我舍不得你們!生命的長短不是一個量詞，活得有價值就長，沒有價值就短?！蓖瑢W們，張穆然已經(jīng)離開了，然而她用她的行動告訴我們什么呢?讓我們一起來讀一讀。(出示話語)生命是什么?生命是勇氣，生命是堅強，生命是坦然，生命是樂觀接著，教師將關注點轉(zhuǎn)移到課文生命生命，進行了這樣的過渡，并引出了“對話核心主題”：師：生命還是什么呢?有位臺灣作家叫杏