教案：專業(yè)課《教育學(xué)基礎(chǔ)》教案(交).doc

.第一章 教育與教育學(xué)一、教學(xué)目的和要求通過學(xué)習(xí)使學(xué)生了解詞源學(xué)和日常生活層面“教育”的含義，了解古今中外教育家對教育概念的界定以及對教育含義的界定方式，并在此基礎(chǔ)上掌握教育的內(nèi)涵。理解教育過程三要素之間的關(guān)系以及對教育活動的影響。掌握教育三種形態(tài)的發(fā)展歷史、含義及其關(guān)系。掌握教育學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的歷史及各發(fā)展階段的基本特征。了解學(xué)習(xí)教育學(xué)的價值。二、教學(xué)重點：教育的定義；教育的三要素；古代學(xué)校教育和現(xiàn)代學(xué)校教育的特征；教育學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的階段特征。三、教學(xué)方法：講授法、討論法、演示四、課時安排本章共四節(jié)，教學(xué)重點是教育的概念、教育的三個基本要素、教育學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的四個階段特征。全章教學(xué)時間為4課時。其中第一節(jié)1課時，第二節(jié)2課時，第三節(jié)1課時，第四節(jié)自學(xué)討論1課時。五、教學(xué)內(nèi)容第一節(jié) 教育的認(rèn)識一、教育的概念（一） “教育”一詞在日常生活語言中的用法在日常生活中，人們經(jīng)常使用“教育”一詞。這些用法大致可以分為三類： 一類是作為一種過程的“教育”，表明一種深刻的思想的轉(zhuǎn)變過程；一類是作為一種方法的“教育”；還有一類是作為社會制度的“教育”。最基本的還是第一種用法，也就是作為過程的教育。對“教育”概念的常識理解對于專門的社會教育事業(yè)來說卻還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，所以，研究教育問題的任務(wù)之一就是幫助人們把對“教育”的理解從常識水平提升到理論水平，對它進(jìn)行比較深入和系統(tǒng)的分析，也就是上升為概念的水平。 （二）“教育”詞源學(xué)的考察 教育一詞在現(xiàn)代英語中是education，在現(xiàn)代法語中是education，在現(xiàn)代德語中是erziehung，三者都源于拉丁語educare，原意為引出、導(dǎo)出的意思，即采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來，從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。在我國，教、育兩字最早出現(xiàn)于甲骨文 ： 教育一詞最早見于孟子-盡心上中的“得天下英才而教育之，三樂也?！钡沁@兩個字在當(dāng)時不見得就是一個有著確定思想的詞。實際上在20世紀(jì)以前，人們很少把這兩個字合成一個詞來使用,大都使用的是“教”和“學(xué)”這兩個字。而且，兩者比較起來，又以“學(xué)”使用的更多。中國古代的教育思想也是集中體現(xiàn)在人們關(guān)于“學(xué)”的論述上。在甲午戰(zhàn)爭之后，由日文翻譯過來的有關(guān)“興學(xué)”的活動和理論就稱之為“教育”和“教育學(xué)”。直到1906年，學(xué)部才奏請頒布“教育宗旨”。民國之后，正式改“學(xué)部”為“教育部”,此后，“教育”一詞就取代了“教”與“學(xué)”成為我國教育學(xué)的一個基本概念。這是我國教育現(xiàn)代化和傳統(tǒng)教育學(xué)范式現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的一個語言學(xué)標(biāo)志。（三）“教育”的定義概念是人腦反映事物本質(zhì)屬性的思維方式。它所揭示的是事物的特有的內(nèi)涵。美國教育哲學(xué)家謝弗勒在他的著作教育的語言中，根據(jù)教育定義的陳述方式將復(fù)雜多樣的教育定義劃分為“描述性”定義、“綱領(lǐng)性”定義、和“規(guī)定性“定義。事實上，我們很難找到純粹的規(guī)定性定義、描述性定義和綱領(lǐng)性定義。這種區(qū)分有利于分析教育定義所涉及到的事實的、價值的、語言的三個方面，提供了研究教育定義的一個初步框架。1、歷史上的經(jīng)典“教育”定義列舉：在教育界，“教育”的定義與定義的方法仁者見仁，智者見智，個中原因不僅有個人觀點的差別，還有文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、階級立場等的差別。因此，想求得一個普遍贊同的教育定義往往是勉為其難的。一般來說，人們是從兩個不同的角度給“教育”下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動的某些本質(zhì)屬性，對于理解教育活動都是有價值的。給教育下定義時，應(yīng)該兼顧社會和個體兩個方面，至于具體如何表述，則可因人而異。我們有必要給教育下一個科學(xué)的定義。2、本書對教育的界定教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。（1）教育是一種社會實踐活動；（2）教育是在一定社會背景下發(fā)生的；（3）教育能夠促使個體社會化和社會個性化。二、教育的要素（一）教育者事實上，教育者的定義來源與對教育的定義，二者密不可分?，F(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育下的教育者與以往任何一個時代的教育者都有多不同；這種不同是由時代的發(fā)展、教育內(nèi)部的變化、教師專業(yè)化的要求以及教育對象的變化決定的，所以，現(xiàn)代教育的教育者從素質(zhì)上看，應(yīng)該是方位的，是“通識”教育者：（二）學(xué)習(xí)者傳統(tǒng)上，人們將“受教育者”或“學(xué)生”作為教育活動的一個基本要素，它是相對于“教育者”或“教師”而言的。這里之所以使用“學(xué)習(xí)者”這個概念而不使用“受教育者”或“學(xué)生”這兩個概念，主要原因是：第一，“受教育者”這個概念毫無疑問地將教育對象看成是比較被動地存在，看成是純粹“接受教育者教育”或“被教育者教育”的人，這也就意味著，“教育”是一種發(fā)生在教育對象身外，并由教育者施加于教育對象身心的某種事情。這種看法在邏輯上是說不通的，在實踐上也是有害的。第二，“學(xué)生”這個概念盡管也有“學(xué)習(xí)者”的含義，但是它所指的“學(xué)習(xí)者”主要是那些在身心兩個方面沒有成熟的人。（三）教育影響指教育影響是在教育活動中教育者作用于學(xué)習(xí)者的全部信息。 教育是由上述三個基本要素構(gòu)成的一種社會實踐活動系統(tǒng)，是上述三個基本要素的有機(jī)結(jié)合。各個要素本身的變化，必然導(dǎo)致教育系統(tǒng)狀況的變化。不同的教育要素的變化及其組合，最終形成了多樣的教育形態(tài)，擔(dān)負(fù)起了促使個體社會化和社會個性化的神圣職責(zé)。三、教育的形態(tài)從目前教育學(xué)的研究來看，劃分教育形態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)大致有三個：一是教育系統(tǒng)自身的標(biāo)準(zhǔn)，二是教育系統(tǒng)賴以運行的場所或空間標(biāo)準(zhǔn)，三是教育系統(tǒng)所賴以運行的時間標(biāo)準(zhǔn)。（一）非制度化的教育和制度化的教育根據(jù)教育系統(tǒng)自身形式化的程度，可以將教育劃分為非制度化的教育和制度化的教育。非制度化的教育指沒有能夠形成相對獨立的教育形式的教育；制度化教育指從非制度化教育中演化而來的，由專門教育人員、機(jī)構(gòu)及其運行制度所構(gòu)成的教育形態(tài)。制度化教育是人類教育的高級形態(tài)，它的出現(xiàn)是人類教育文明的進(jìn)步。（二）家庭教育、學(xué)校教育和社會教育1、家庭教育：是指以家庭為單位進(jìn)行的教育活動。在人類歷史的大部分時間里，家庭作為一種基本的社會單位，承擔(dān)了大量的教育任務(wù)。對青少年一代進(jìn)行教育，也是傳統(tǒng)意義上家庭的一種重要功能。如：我國魏晉南北朝時期家庭教育得到重視。士族十分重視家庭教育，并且以家學(xué)為專業(yè)。從國外來看，家庭教育也是自古就有。比如奴隸社會時期的雅典城邦國家，歲以前的兒童受家庭教育。在普及公共教育以前，西方整個封建時代和資本主義早期，有錢人的子女都是在家庭里接受家庭教育。這種狀況一直到資本主義大工業(yè)革命之后，各個國家開始頒布義務(wù)教育法，從初等教育階段普及義務(wù)教育，家庭教育的功能才像家庭的經(jīng)濟(jì)功能一樣開始衰弱，讓位于公共的學(xué)校教育。然而，即使是在今天，家庭教育的作用仍然是非常重要的，特別是在培養(yǎng)青少年兒童健全的人格方面的教育，家庭教育的重要性更是學(xué)校和社會所無法取代的2、學(xué)校教育：學(xué)校教育作為一種教育形態(tài)，有它自身的優(yōu)越性，它是專門的教育機(jī)構(gòu)，有專門的經(jīng)過職業(yè)培訓(xùn)的教師來進(jìn)行，有比較充裕和穩(wěn)定教育經(jīng)費，有精心設(shè)計的課程和教學(xué)計劃，有比較及時的反饋和評價機(jī)制，等等。正是由于學(xué)校教育的這些特征，它才能成為一種主導(dǎo)的現(xiàn)代教育形態(tài)。但是，自從學(xué)校產(chǎn)生以來，思想家們對學(xué)校的批評也從沒有中斷過。他們的批評告戒我們；并不是所有的學(xué)校都有利于青少年一代的發(fā)展；為了一代一代青少年的健康發(fā)展，我們必須不斷地改良我們的學(xué)校。3、社會教育是指廣泛的社會生活和生產(chǎn)過程中所進(jìn)行的教育活動，應(yīng)該說它是在這三種教育形態(tài)中產(chǎn)生最早的教育形式。原始社會教育無獨立形態(tài)，是一種名副其實的“生活教育”。后來雖然有了學(xué)校教育，但社會教育依然在各個歷史時期被統(tǒng)治階級所重視，發(fā)揮重要的作用?？傊鐣逃羌彝ソ逃蛯W(xué)校教育的重要延續(xù)和補(bǔ)充，它以豐富多彩的形式、變化多樣的途徑，經(jīng)濟(jì)有效的手段而別具特色與成果。它涉及范圍廣，影響面大，且更加潛移默化，隨時隨地，因此，在整個教育系統(tǒng)中占據(jù)重要的不可替代的位置。 （三）原始社會的教育、古代社會的教育和現(xiàn)代社會的教育（略） 第二節(jié) 教育的歷史發(fā)展一、教育的起源關(guān)于教育的起源大約有四種有代表性的說法 ： （一）神話起源說是關(guān)于教育起源的最古老的觀點，所有的宗教都持這種觀點，我國古代的思想家也有人持這種觀點。認(rèn)為：教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神（上帝或天）創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人歸依于神或順從于天。這種觀點是根本錯誤的，是非科學(xué)的。（二）生物起源說持這種觀點的有法國的社會學(xué)家、哲學(xué)家勒圖爾諾，英國的教育家沛西能。認(rèn)為教育不僅存在于人類社會，甚至動物界也存在；人類社會的教育是對動物界教育的繼承和改善、發(fā)展；教育從其起源來說，是一個生物學(xué)過程，生物的沖動是教育的主要動力。這種觀點把動物的本能和人類的社會性活動混淆，沒能區(qū)分出人類教育行為與其他動物類似行為之間的質(zhì)的差別。但它作為教育史上第一個正式提出有關(guān)教育起源的學(xué)說，看到了人類教育與其他動物類似行為之間的相似性，比神話說進(jìn)步，標(biāo)志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。（三）心理起源說代表人物是美國教育史家孟祿。主要觀點是，教育起源于日常生活中兒童對成人的無意識的模仿。這種觀點不同于生物起源說，但是仔細(xì)考慮，卻也離生物起源說不遠(yuǎn)。因為如果教育起源于原始社會中兒童對成人行為的“無意識的模仿”的話，那么這種“無意識的”模仿就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的,也就是說，是本能的，而不是文化的和社會的。只不過，這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能。但這三種學(xué)說沒有能建立在科學(xué)的方法論基礎(chǔ)上，沒有揭示出教育起源的內(nèi)在動力和社會原因。（四）勞動起源說也叫教育的勞動起源說，它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上，在馬克思?xì)v史唯物主義理論知道下形成的。其主要觀點為：教育起源于人類的生產(chǎn)勞動這樣一種人類社會所特有的實踐活動中。人類社會與動物界的本質(zhì)區(qū)別在于勞動，而教育就是在勞動中產(chǎn)生的。（二）教育的歷史發(fā)展過程1、原始社會的教育原始社會生產(chǎn)力水平極其低下，勞動產(chǎn)品極為貧乏，除了維持氏族成員最低的生活需要外，幾乎沒有什么剩余產(chǎn)品，在勞動中只能結(jié)成平等互助的關(guān)系，共同生活，生產(chǎn)資料公有，沒有私有財產(chǎn)，沒有階級與剝削。在此條件下，沒有專門的教育機(jī)構(gòu)，也沒有專門從事教育的人-教師；教育對象具有廣泛的平等性；教育目的是為生產(chǎn)和生活服務(wù)；教育內(nèi)容是傳授生產(chǎn)斗爭經(jīng)驗和社會意識；教育手段是口耳相傳與實際模仿。原始社會的教育具有以下特點：（1）教育無獨立形態(tài)（沒有專門的教育機(jī)構(gòu)）；（2）教育形式簡單，內(nèi)容貧乏（經(jīng)驗型的）；（3）教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，但這種結(jié)合簡單、機(jī)械、原始；（4）教育具有社會性和無階級性，受教育機(jī)會人人平等。2、古代學(xué)校的教育古代社會的基本特征：生產(chǎn)工具以手工工具為主，生產(chǎn)力水平底下；經(jīng)濟(jì)活動以自給自足的自然經(jīng)濟(jì)或農(nóng)業(yè)（牧業(yè)）經(jīng)濟(jì)為主，生產(chǎn)資料和生活資料貧乏；政治制度以寡頭制和集權(quán)制為主，以“君權(quán)神授”為理論基礎(chǔ)，階級斗爭是社會進(jìn)步的基本動力；社會文化資源為少數(shù)上層社會人士享有，主要知識形態(tài)為神秘的宗教知識和古典人文知識。綜上，古代學(xué)校教育的基本特征：（1）教育具有鮮明的階級性和等級性，在西方還具有鮮明的宗教性；（2）教育具有非生產(chǎn)性（教育與生產(chǎn)勞動分離）（3）教育是面向少數(shù)有特權(quán)階層子弟的，以培養(yǎng)統(tǒng)治階級的接班人為目的；（4）教育的主要內(nèi)容是軍事知識、宗教教義和道德經(jīng)典；（5）教育的主要方法是嚴(yán)酷的紀(jì)律和強(qiáng)迫下的反?。唬?）教育組織形式以個別教學(xué)為主，沒有形成系統(tǒng)的學(xué)校教育制度；（7）教育實踐以教育經(jīng)驗為基礎(chǔ)，教育理論研究不獨立、不系統(tǒng)、不科學(xué)。3、現(xiàn)代學(xué)校教育的特征（1）教育目的致力于培養(yǎng)全面發(fā)展的人；（2）教育的生產(chǎn)性日益加強(qiáng)，教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合的范圍擴(kuò)大；（3）教育民主化向縱深發(fā)展，追平教育平等；（4）擁有前所未有的教育手段；（5）教育的社會地位逐步發(fā)生根本變化；（6）教育不斷變革；（7）教育理論的自覺性不斷提高；（8）教育的國際化與本土化趨勢明顯；（9）教育日益顯示出整體性和開放性；（10）教育的終身化。 第三節(jié) 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展一、教育學(xué)的萌芽時間大體是歐洲從奴隸社會到文藝復(fù)興前，約公元前5世紀(jì)到公元16、17世紀(jì)；我國從公元前6世紀(jì)到公元19世紀(jì)，約春秋戰(zhàn)國到清朝末年。這一時期，由于人類社會進(jìn)入奴隸社會以后，教育實踐不斷發(fā)展，人們開始對教育實踐中所積累的經(jīng)驗作出一定的概括和總結(jié)，產(chǎn)生了一定的教育思想，存在于一些思想家的哲學(xué)、宗教、倫理學(xué)思想中，與之混為一談。這種研究很不完整，所以說教育學(xué)還未從哲學(xué)中分化出來。這些教育思想反映在古代一部分思想家的言論和著作中，總結(jié)概括了當(dāng)時的教育經(jīng)驗，提出了許多有價值的觀點和主張。在教育學(xué)的萌芽階段，由于歷史條件的限制，社會的科學(xué)文化發(fā)展水平不高，教育學(xué)具有以下特點：1、未形成獨立的完整的體系；2、未擺脫經(jīng)驗的描述，抽象概括的層次低。二、教育學(xué)的創(chuàng)立時間大體是：歐洲的文藝復(fù)興約17世紀(jì)-19世紀(jì)中葉，大約二百多年時間。從17世紀(jì)歐洲資本主義上升時期開始，教育學(xué)逐步從現(xiàn)象的描述走向理論的概括，從具體的比喻上升到科學(xué)的論證。逐步形成一門獨立的學(xué)科。出現(xiàn)了許多教育家和理論體系較完整而又有影響的教育論著，有代表性的夸美紐斯及其大教學(xué)論；赫爾巴特及其普通教育學(xué)；盧梭及其愛彌爾；洛克及其（教育漫話）等等。在教育學(xué)的獨立形態(tài)階段，資產(chǎn)階級教育家雖然使教育學(xué)有了一定體系，形成了一門獨立學(xué)科，教育學(xué)的理論化和科學(xué)化水平有了一定程度的提高，但是，由于資產(chǎn)階級的階級性和世界觀的局限性，對于教育學(xué)的一些根本問題的說明仍是不科學(xué)的。（教育學(xué)是建立在哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)之上的）這一階段的特點是：1、教育學(xué)成為一門專門的研究領(lǐng)域，有了專門的、系統(tǒng)的教育著作；2、逐步從現(xiàn)象的描述過度到理論的說明，從具體的比喻上升到科學(xué)的論證；3、有了科學(xué)的研究方法，出現(xiàn)了專門的教育研究機(jī)構(gòu)。三、教育學(xué)的發(fā)展時間大約從19世紀(jì)中葉到20世紀(jì)中葉。這一時期，馬克思主義的產(chǎn)生，不僅為科學(xué)教育學(xué)的建立提供里世界觀和方法論的指導(dǎo)，而且也對教育學(xué)的一些根本問題作出了科學(xué)的說明，為科學(xué)教育學(xué)的建立奠定了理論基礎(chǔ)。當(dāng)時的第一個社會主義國家蘇聯(lián)在列寧、斯大林的領(lǐng)導(dǎo)下，為創(chuàng)建馬克思主義的教育學(xué)進(jìn)行了嘗試，編寫并出版了一定數(shù)量的教育著作。在這一階段，其特點為：出現(xiàn)了許多新的教育學(xué)派別和重要的教育學(xué)論著。馬克思的辨證唯物論與歷史唯物論為教育的研究奠定了科學(xué)的理論基礎(chǔ)。四、當(dāng)代教育學(xué)的狀況時間是20世紀(jì)50年代以來。在生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)巨大進(jìn)步的推動下，各國的教育實踐都有程度不同的變化，教育學(xué)科和生理、心理等相關(guān)學(xué)科的研究都取得了不少新成果。反映在教育理論上也有較大發(fā)展。此階段教育學(xué)的發(fā)展特點是：1、教育學(xué)與其他學(xué)科高度結(jié)合；2、重視教育實踐的總結(jié)，理論研究以實踐為依據(jù)；3、重視和強(qiáng)調(diào)發(fā)展能力的培養(yǎng)。 第四節(jié) 教育學(xué)的價值（略）復(fù)習(xí)思考題：1、教育是什么？2、教育的基本要素包括哪些？你如何理解它們之間的關(guān)系。3、教育的基本形態(tài)可以怎樣劃分？4、古代教育和現(xiàn)代教育的基本特征是什么？5、談?wù)勀銓逃膭趧悠鹪凑f的理解。6、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展經(jīng)歷了幾個階段，各個階段的基本特點是什么？21世紀(jì)教育學(xué)的發(fā)展趨勢是什么？第二章 教育功能一、教學(xué)目的和要求教育功能是教育學(xué)的一個基本理論問題，它主要回答“教育的作用”等問題。通過本章學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握教育功能的含義；了解教育功能與教育本質(zhì)的關(guān)系；掌握個體發(fā)展的一般規(guī)律，影響個體發(fā)展的基本因素，以及在這些因素中教育所起的作用，即教育的個體功能是怎樣發(fā)揮的；掌握社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素對教育的制約，以及教育對以上因素所發(fā)揮的社會功能。通過學(xué)習(xí)，使學(xué)生進(jìn)一步理解教育與個體、教育與社會這兩個教育研究領(lǐng)域的基本問題，認(rèn)識到教育的重大作用與價值，從而增強(qiáng)責(zé)任意識。二、教學(xué)重點：教育功能的含義；教育的個體功能；教育的社會功能 三、教學(xué)方法：講授法、討論法、演示法四、課時安排：本章共四節(jié)，全章教學(xué)時間為6課時。其中第一節(jié)1課時，第二節(jié)2課時，第三節(jié)3課時，第四節(jié)自學(xué)。五、教學(xué)內(nèi)容： 第一節(jié) 教育功能的概述一、教育功能的含義對于教育功能的理解影響對教育存在的價值和意義的認(rèn)識，正確地理解教育功能有助于理解教育這種社會活動存在的重要性，也有助于理解教育概念本身。功能是指有特定結(jié)構(gòu)的事物或系統(tǒng)在內(nèi)部和外部的聯(lián)系中所表現(xiàn)出來的作用。教育功能是指教育活動和系統(tǒng)對于個體發(fā)展和社會發(fā)展所能產(chǎn)生的各種影響和作用。教育作為一種社會實踐活動，在內(nèi)部由諸多因素構(gòu)成，這些要素之間相互作用構(gòu)成了教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)；而教育作為社會大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，它與社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族、人口等等相互作用又構(gòu)成了教育的外部結(jié)構(gòu)。教育活動的存在對于人和社會的方方面面都會產(chǎn)生重要的影響與作用，特別是現(xiàn)代社會，這種影響和作用日益加深。教育的這種影響與作用就是教育功能。二、教育功能的類型教育功能可以從不同角度劃分為不同的類型：（一）從作用的對象來看，可以分為個體發(fā)展功能和社會發(fā)展功能1、教育的個體發(fā)展功能：主要是指教育對人的發(fā)展的推動作用。人的發(fā)展的規(guī)律制約著教育的方方面面。一方面教育要適應(yīng)人的身心發(fā)展規(guī)律，另一方面教育對于人的身心發(fā)展起著重要的促進(jìn)作用。2、教育的社會功能主要指教育對社會發(fā)展的反作用。生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育的發(fā)展水平，教育反過來促進(jìn)社會生產(chǎn)力的發(fā)展。歷史上出現(xiàn)五種不同的生產(chǎn)關(guān)系，就有五種不同類型的教育。一個國家通過它制定的教育方針政策來控制教育，教育反過來為鞏固其統(tǒng)治服務(wù)，對社會政治、經(jīng)濟(jì)等發(fā)揮重要的作用。教育是文化的組成部分，教育對文化的繼承的發(fā)展起著重要的作用；經(jīng)濟(jì)、政治對教育的影響往往又是通過文化的發(fā)展反映出來。教育還有民族性和地域性的特點?？傊逃哂兄匾纳鐣δ?，這是教育的本質(zhì)特點之一。教育能夠促進(jìn)社會生產(chǎn)，鞏固經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)；教育可以成為社會政治斗爭的手段，影響民主法制建設(shè)；教育能夠保存、傳遞以至創(chuàng)造人類文化，教育還可以起到保護(hù)環(huán)境、控制人口的作用等等。因此教育的社會功能是多方面的。（二）從作用的方向來看，可以劃分為正向功能和負(fù)向功能1、正向功能：（Eufunction）這是從教育實際產(chǎn)生的作用和結(jié)果來劃分的。如果一種教育活動是有助于社會進(jìn)步的個體發(fā)展的，它的作用是積極的和正面的，那就可以說這種教育的功能是正向功能。其實這要求教育必須適應(yīng)并符合社會發(fā)展與個體發(fā)展的規(guī)律。歷史上大多數(shù)時期的教育是發(fā)揮著它的正向功能的。2、負(fù)向功能：(Dyfunction)和人類的任何實踐活動一樣，教育也是一把雙刃劍，“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量。”如果一定歷史時期的教育消極地阻礙、壓抑、損害了社會的進(jìn)步和個體身心的發(fā)展，就可以說它發(fā)揮了教育的消極效應(yīng)或負(fù)向功能。其實任何社會任何時期教育的正向功能與負(fù)向功能都存在，只不過以哪重功能為主。即使是今天的社會主義教育也如此。我們今天的教育在推動社會發(fā)展和促進(jìn)個體身心發(fā)展上起著越來越重要的作用，但我們的教育也不是無可挑剔的，就是說也不是沒有一點負(fù)向功能。（三）從作用的呈現(xiàn)形式來看，可以劃分為顯性功能和隱性功能1、顯性功能：(Manifest Function)是指依照教育目的，教育在實際運行中所出現(xiàn)的與之相符合的結(jié)果。例如：思想品德教育能促進(jìn)個體道德品質(zhì)的社會化，形成為一定社會或階級所需要的道德體系與思想體系；在知識教學(xué)過程中使學(xué)生形成一定的知識、技能體系，并培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)等都是就顯性功能。2、隱性功能：（Latent function）指伴隨著顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期的功能。 （四）多維度的符合分類1、把性質(zhì)和形式結(jié)合起來劃分2、把對象與性質(zhì)結(jié)合起來劃分 第二節(jié) 教育的個體功能 一、教育對個體發(fā)展的促進(jìn)功能教育促進(jìn)個體發(fā)展的功能主要體現(xiàn)在兩個方面：即教育促進(jìn)個體社會化的功能和教育促進(jìn)個體個性化的功能：（一）教育促進(jìn)個體社會化的功能個體的社會化是指個體在內(nèi)外因素的作用下，根據(jù)一定社會的要求，接受一定社會文化的過程，即個體成長為符合社會發(fā)展需要的具有一定態(tài)度、知識、和技能結(jié)構(gòu)的人。既然學(xué)校教育是影響個體社會化的一個非常重要的因素，特別是在人可塑性很大的青少年兒童時期，那么教育到底是從哪些方面促進(jìn)個體社會化的形成呢？教育對促進(jìn)個體社會化的功能主要體現(xiàn)在以下幾個方面：1、促進(jìn)個體思想觀念的社會化人的思想觀念是指在一定的社會生活中，人的意識對客觀存在的事物經(jīng)過思維活動而產(chǎn)生的結(jié)果。人的活動和動物的根本區(qū)別在于人的活動是受到意識支配的，意識是人獨有的。但是意識的結(jié)果并不是天生存在于個體的，它要通過個體在社會生活中不斷反映客觀事物而獲得，是社會的產(chǎn)物。個體意識必須反映并符合社會的規(guī)范和要求，所以，個體的思想觀念在本質(zhì)上是社會價值觀念與規(guī)范在個體頭腦中的反映。教育這種社會實踐活動的最大特點就是它的目的性、計劃性、組織性、長期性，比起其他任何社會環(huán)境影響，教育更加具有自覺性，而其他社會影響由于受到各種條件制約，與教育相比較可能具有更多的隨意性、偶然性。這就決定了教育在培養(yǎng)個體形成一定的思想觀念上具有得天獨厚的優(yōu)勢。由于教育總是要代表一定的社會要求的，是按照一定社會或階級的要求來進(jìn)行的，所以通過教育向?qū)W生傳播的社會的主流文化與價值觀念，就會使學(xué)生形成相應(yīng)的思想觀念，從而使學(xué)生依照自己所掌握的思想意識與價值觀念指導(dǎo)自己的言行，以便保證現(xiàn)存社會關(guān)系的穩(wěn)定與發(fā)展。教育促進(jìn)個體思想觀念的社會化特別表現(xiàn)為個體的政治化。2、教育促進(jìn)個體行為的社會化人在社會上生活，其行為要符合一定社會的行為規(guī)范。不同社會形態(tài)下，要求人們共同遵守的社會行為規(guī)范是不盡相同的。但是，從另一方面來看，只有人們的行為符合一定社會規(guī)范的要求，人類社會才能延續(xù)和發(fā)展，否則自行其事、隨心所欲只有使得社會關(guān)系緊張與混亂，所以從這個方面講社會行為規(guī)范對人類社會生活的延續(xù)與發(fā)展是有著重要作用的。作為一定社會的教育也正是從這個目的出發(fā)，通過自身的活動使得個體特別是年輕一代知道自己在社會中生活應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么，從而規(guī)范人們的社會行為，防止個體行為的偏差導(dǎo)致個體不能很好的適應(yīng)社會或者使得社會生活失衡。3、教育培養(yǎng)個體的職業(yè)意識和職業(yè)角色現(xiàn)代教育在很大程度上擔(dān)負(fù)著對個體進(jìn)行職業(yè)訓(xùn)練的職能，個體要想在社會上生存就必須以一定的職業(yè)為生。隨著現(xiàn)代社會各種職業(yè)分工越來越精細(xì)，對文化水平和勞動技能的要求也日益提高，個體要想獲得理想的職業(yè)，就必須通過接受教育為未來將要從事的職業(yè)做準(zhǔn)備。通過教育是個體獲得一定的知識、技能，使個體了解自己并培養(yǎng)自己一定的愛好、興趣、特長，從而確定自己的職業(yè)理想，教育在這方面擔(dān)負(fù)著越來越重要的功能。（二）教育促進(jìn)個體個性化的功能生活于社會之中的個體彼此之間既有相同的一面，彼此之間又有不同的一面。相同的一面構(gòu)成了人的社會性，是個體社會化的結(jié)果，是個體對社會適應(yīng)的表現(xiàn)；不同的一面則是人的個性的體現(xiàn)。個性是個體在社會實踐活動中形成的具有穩(wěn)定性的心理特征和心理傾向性。個性化是指個體在社會生活中通過參與社會活動而形成自身獨特的個性傾向性與個性心理特征的過程。而在這個過程中教育對個體個性化的形成與發(fā)展起著重要的作用。具體表現(xiàn)在：1、教育促進(jìn)人的主體意識的形成和主體能力的發(fā)展人的主體性是人對客觀世界的主觀能動性，表現(xiàn)為主體意識和主體能力。人作為客觀世界的主人，不是消極被動的接受客觀世界的擺布，人不僅要適應(yīng)自然，更重要的是人還要能動地改造自然，并在改造自然的過程中改造和升華自己。主體意識是個體作為認(rèn)識和實踐活動的主體的自覺意識，包括主體的自我意識和對象意識，它是主體性的觀念表現(xiàn)；主體能力是主體認(rèn)識和改造外部對象世界的能力，它是主體性的外在表征。無論主體意識還是主體能力都不是人天生的，而是要通過教育獲得。通過教育，主體獲得相應(yīng)的思想、觀念、知識、能力等，從而達(dá)到變革世界的目的。因此，通過教育培養(yǎng)受教育者的主體意識與主體能力是教育的重要功能。2、教育促進(jìn)個體差異的充分發(fā)展，形成人的獨特性個體的獨特性指個體之間的差異性，表現(xiàn)在個性心理特征和個性傾向性上。這種個性差異有先天遺傳因素的作用，但個體差異主要實在后天環(huán)境和教育作用下形成的。個體經(jīng)歷的環(huán)境與教育不同，即使遺傳素質(zhì)接近的個體在后天環(huán)境和教育作用下也會發(fā)展成為差異很大的個體。 學(xué)校教育作為一種有目的、有計劃、有組織的活動，它能最大限度地協(xié)調(diào)和優(yōu)化學(xué)生先天遺傳素質(zhì)中不利于學(xué)生發(fā)展和適應(yīng)社會的因素，并根據(jù)不同學(xué)生之間的差異，因材施教，揚長補(bǔ)短，使每個個體的優(yōu)勢得到充分發(fā)揮，形成自己獨特的優(yōu)勢和風(fēng)格。3、教育最大限度地促進(jìn)個體生命價值的實現(xiàn)一個沒有接受過教育，特別是正規(guī)的學(xué)校教育的個體，其生命的最大價值就不可能得到最大限度的開發(fā)，他對社會的貢獻(xiàn)就會因此而大打折扣。因為個體生命的價值正是通過個體在社會生活中所發(fā)揮的作用來體現(xiàn)的。 二、教育的個體謀生功能和享用功能（請學(xué)生自學(xué)） 三、教育對個體發(fā)展的負(fù)向功能（組織學(xué)生自學(xué)、討論）第三節(jié) 教育的社會功能教育的社會功能是指教育作為社會結(jié)構(gòu)的子系統(tǒng)，它要通過培養(yǎng)人進(jìn)而影響社會的存在與發(fā)展，這就構(gòu)成了教育的社會功能。也有人將教育的這種功能叫做教育的工具功能，因為教育的這種功能是教育通過培養(yǎng)人，這些人參與社會生活而發(fā)生的功能，嚴(yán)格說它并不是教育本身的功能。教育對社會發(fā)方方面面發(fā)生著重要的影響，但是這種影響不是無限度的，教育的社會功能要受到社會方方面面發(fā)制約，而且在不同的社會形態(tài)下，教育社會功能的表現(xiàn)與側(cè)重點是有區(qū)別的。所以我們也是從社會政治經(jīng)濟(jì)對教育的制約作用以及教育對社會政治經(jīng)濟(jì)的促進(jìn)與影響作用兩個方面來學(xué)習(xí)教育的社會功能。一、教育的人口功能 （一）教育可減少人口數(shù)量，是控制人口增長的手段之一控制人口增長的手段很多，發(fā)展教育是其中之一，而且被認(rèn)為是長遠(yuǎn)起作用的手段。一些人口學(xué)家研究后得出的結(jié)論是：全體國民受教育程度的高低與人口出生率的高低成反比。一系列資料表明,受教育程度不同的人有著不同的生育觀:受教育水平較低的群體或個人傾向于不加節(jié)制特別是高數(shù)量的生育;受教育水平較高的群體或個人傾向于有所節(jié)制的比較合理的生育。（二）教育可提高人口素質(zhì),是改變?nèi)丝谫|(zhì)量的手段之一人口素質(zhì)是由人口的身體素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和思想品德素質(zhì)三個方面的內(nèi)容構(gòu)成的，它們都與教育息息相關(guān)。人口身體素質(zhì)是指人的身體健康狀況和大腦的功能狀況。它取決于兩個因素：一是先天遺傳,二是后天的營養(yǎng)、保健和鍛煉。一般說來，受過較高教育的人,一般都容易掌握優(yōu)生學(xué)和遺傳學(xué),從而大大減少了先天愚型兒和先天殘疾兒的出生。近些年興起的胎教,對胎兒的智力發(fā)展也有所幫助?？梢?，教育在相當(dāng)大的程度上能為人口質(zhì)量的提高把住出生關(guān)。此外,受過教育的父母對人類自身生命發(fā)展的客觀規(guī)律了解和認(rèn)識也較深,在安排個人及孩子的飲食起居、衛(wèi)生和體育鍛煉方面更能符合科學(xué)的要求,這對提高身體素質(zhì)也是非常重要的。教育對人口文化素質(zhì)的影響更為明顯和直接，人口科學(xué)文化素質(zhì)的高低主要取決于教育的好壞。人口思想品德的形成也依賴于教育,可以說,有什么樣的教育環(huán)境就會培養(yǎng)出什么品質(zhì)的人。一個文化素質(zhì)較高、文化氛圍較濃的家庭以及良好健全的學(xué)校教育和社會教育的環(huán)境，對提高人口思想品德素質(zhì)的作用是不容忽視和低估的。（三）教育可使人口結(jié)構(gòu)趨向合理化人口結(jié)構(gòu)包括人口的自然結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)。自然結(jié)構(gòu)指人口的年齡、性別等方面的比例。社會結(jié)構(gòu)指人口的階級、文化、職業(yè)、地域、民族等方面的比例。所謂人口結(jié)構(gòu)的合理化就是指人口結(jié)構(gòu)有利于社會生產(chǎn)和人口的自然平衡。1、教育與性別年齡結(jié)構(gòu)2、教育與人口的城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)3、教育與人口的行業(yè)和職業(yè)結(jié)構(gòu)。（四）教育有利于人口的遷移人口遷移是指人口從一個地點向另一個地點的遷居活動，人口有計劃的合理遷移，對適應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展和資源開發(fā),促進(jìn)地區(qū)間文化技術(shù)的交流、合作與發(fā)展,都具有積極意義。影響人口遷移的因素諸多,其中教育對人口遷移的影響主要表現(xiàn)為： 1、受過教育的人口更容易作遠(yuǎn)距離遷移。2、文化教育發(fā)達(dá)的城市和地區(qū)更吸引遷移人口。3、教育本身就實現(xiàn)著人口的遷移。二、教育的經(jīng)濟(jì)功能（一）教育把潛在的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力 當(dāng)一個人尚未具備任何科學(xué)知識和生產(chǎn)經(jīng)驗與勞動技能時,他只是一個潛在的可能的生產(chǎn)力。科學(xué)是知識形態(tài)的生產(chǎn)力,是一種生產(chǎn)的精神潛力。要使人的天然潛在能力變成現(xiàn)成的勞動能力,要使科學(xué)知識擺脫潛在狀態(tài)，成為直接現(xiàn)實的生產(chǎn)能力,就要靠教育實現(xiàn)科學(xué)知識與人的結(jié)合，從而使人的自然本性得到加工,自然潛能得到完善，自然智力得到開發(fā),使人由潛在的可能的勞動力轉(zhuǎn)變成直接現(xiàn)實的生產(chǎn)力,由只具備“一般人的本性的人，”發(fā)展成為社會總體勞動中具有專門勞動技能的一員。所以,教育作為人類自身生產(chǎn)的社會實踐,當(dāng)之無愧地成為勞動力生產(chǎn)的基本手段。 （二）教育是提高勞動者生產(chǎn)能力的重要手段，即教育能夠再生產(chǎn)勞動能力 對于勞動者個體來說,通過教育和訓(xùn)練，他的勞動能力的增強(qiáng)主要表現(xiàn)在下列幾個方面： 1、提高生產(chǎn)者對生產(chǎn)過程的理解程度和勞動技能技巧的熟練程度，從而提高工作效率。 2、使生產(chǎn)者能合理操作、使用工具和機(jī)器,注意對工具、機(jī)器的保養(yǎng)和維修，減少設(shè)備的損壞率。3、提高勞動者學(xué)習(xí)知識和技能的能力,縮短學(xué)習(xí)新技術(shù)或掌握新工種所需的時間。4、捉高創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。5、提高加強(qiáng)生產(chǎn)管理的愿望與能力。勞動能力的再生產(chǎn)，不僅可為社會提供一定數(shù)量的合格勞動力去滿足社會生產(chǎn)的擴(kuò)大和發(fā)展,更為重要的是要以質(zhì)量的不斷提高去促進(jìn)社會生產(chǎn)的不斷躍進(jìn)和革新。伴隨社會生產(chǎn)的這種發(fā)展與要求,當(dāng)今的教育已擺脫古代教育一次性培養(yǎng)受益終生的傳統(tǒng)模式，而代之以繼續(xù)教育、終身教育。借助這些新的教育形式,不僅可以保證勞動力與生產(chǎn)部門對人才數(shù)量需求的平衡,而且也可以不斷更新、完善、提高人的勞動能力,滿足生產(chǎn)不斷進(jìn)步對人才質(zhì)量的需要。教育對勞動力的再生產(chǎn)，可以不斷地重新構(gòu)建人的知識結(jié)構(gòu)，提高勞動者對現(xiàn)代生產(chǎn)的適應(yīng)性。（三）教育是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要因素經(jīng)教育而實現(xiàn)的勞動力再生產(chǎn),由于提高了勞動力的知識水平和技術(shù)素質(zhì)，因而便成為提高勞動生產(chǎn)率的重要因素之一，成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的前提基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)落后的社會觀念中,教育被認(rèn)為是一種純粹的消費事業(yè)。但歷史的進(jìn)步和科技的發(fā)展,促使更多的人認(rèn)識到教育的實施是一個國家發(fā)展經(jīng)濟(jì)的長久之計,它可以為社會帶來經(jīng)濟(jì)價值。教育的經(jīng)濟(jì)價值到底如何計算，尚需進(jìn)一步探索。但有一點是毫無疑問的，這就是人力資本的開發(fā)對發(fā)展經(jīng)濟(jì)所起的作用,不亞于增加物力資本和單純擴(kuò)充勞動力的數(shù)量。在當(dāng)今的知識經(jīng)濟(jì)社會里尤其如此。教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中所以有如此明顯的作用，這是與教育能進(jìn)行科技人才的積累和工人熟練程度的提高分不開的。（四）教育可是實現(xiàn)科學(xué)知識的再生產(chǎn)和生產(chǎn)新的科學(xué)技術(shù)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展1、教育能夠?qū)崿F(xiàn)科學(xué)知識的再生產(chǎn) 第一，它是一種擴(kuò)大的再生產(chǎn)。第二，它又是一種高效率的再生產(chǎn).2、教育能夠生產(chǎn)新的科學(xué)技術(shù)教育不僅可以通過教學(xué)實現(xiàn)科學(xué)知識的再生產(chǎn)，而且通過科學(xué)研究,也能生產(chǎn)新的科學(xué)知識、新的生產(chǎn)力?，F(xiàn)代學(xué)校，尤其是高等學(xué)校不僅、是傳播科學(xué)知識的教學(xué)單位，還是從事科學(xué)研究和實踐的重要基地，擔(dān)負(fù)著生產(chǎn)新的科學(xué)知識，發(fā)展新的生產(chǎn)力的任務(wù)。三、教育的政治功能由教育的基本職能引申出來的教育社會作用是多方而的,其中最經(jīng)常的、最大量的有兩種。一種是對經(jīng)濟(jì)發(fā)展、物質(zhì)生產(chǎn)的積極促進(jìn)作用，即生產(chǎn)斗爭工具的作用,如前所述。另一種就是在維護(hù)和促進(jìn)社會政治經(jīng)濟(jì)制度中的作用,在階級社會中表現(xiàn)為階級斗爭工具的作用。教育為政治服務(wù)的共有形式是：（一）教育通過培養(yǎng)一定社會所需要的合格公民和政治人才去實現(xiàn)教育的政治作用。教育是培養(yǎng)人的工具。人不僅是生產(chǎn)力的重要因素,而且是社會的一員。在階級社會里，無論哪個時代,無論哪個國家,掌握政權(quán)的階級總是利用他們手中的權(quán)力掌握支配教育的優(yōu)先權(quán)，利用社會占統(tǒng)治地位的思想和道德去培養(yǎng)年輕的一代,以使他們具有統(tǒng)治階級所需要的思想品德和知識技能,具備政府所希求的政治觀、世界觀和人生觀。此外，任何政權(quán),在政治斗爭和國家管理上都需要一批專門的人才。為此，需要辦一些專門為培養(yǎng)政治干部或提高干部水平的學(xué)校。如我國的黨校、行政人員管理學(xué)院與培訓(xùn)中心等。這些人員的選拔、培養(yǎng)或提高對國家政治面貌有很大影響。對執(zhí)政黨來說,提高黨員的文化素養(yǎng)和政治覺悟,也是提高執(zhí)政黨領(lǐng)導(dǎo)水平,使黨制定的方針、政策得以貫徹的重要保證。這同樣也要通過不同的教育才能實現(xiàn)。（二）教育通過宣傳統(tǒng)治階級的思想意識，制造一定的社會輿論為政治服務(wù)。教育也是宣傳思想的工具。教育既可以通過學(xué)校這塊陣地,通過師生的言論和行動,利用教材內(nèi)容，向受教育者灌輸一定的政治、哲學(xué)、道德等思想,形成一定的階級意識與品質(zhì),同時,教育也能夠利用社會上的一切宣傳機(jī)構(gòu)和媒介,宣傳統(tǒng)治階級的思想,造成一定的社會輿論,對社會風(fēng)尚、道德面貌以及政治思潮產(chǎn)生影響，借以影響群眾,爭取群眾，從而達(dá)到維護(hù)社會政治經(jīng)濟(jì)制度的目的。 （三）組織學(xué)生直接參加社會的政治活動,把學(xué)生作為現(xiàn)實的政治力量使用。上述這兩種方式在政治斗爭激烈的時候,或者采取重大的政治措施、政局發(fā)生大變動時經(jīng)常采用。（四）通過教育制度,實現(xiàn)對受教育者的階級或階層的選拔，使原有的社會政治關(guān)系得以延續(xù)和發(fā)展，或者加速改變舊的社會政治關(guān)系。教育制度的政治性質(zhì)是由國家政權(quán)的性質(zhì)決定的,但一種教育制度一旦形成,它就具有相對的獨立性,并能反過來對政權(quán)的鞏固起反作用。在剝削階級占統(tǒng)治地位的社會中，社會各階級的地位和政治關(guān)系是不平等的。這種不平等在教育上的反映就是對享受教育權(quán)的控制和區(qū)分。教育對于政治經(jīng)濟(jì)起著巨大的影響和作用,但不能起決定作用。進(jìn)步的教育雖能推動革命，但不能代替革命,腐朽反動的教育雖會阻礙社會發(fā)展,但終究挽救不了它的崩潰。因此,教育是在政治經(jīng)濟(jì)制度的允許范圍內(nèi)發(fā)揮作用的，任何“超政治”的教育是不存在的。第四節(jié) 教育功能的實現(xiàn)（組織學(xué)生自學(xué)討論）復(fù)習(xí)思考題：1、什么是教育功能、教育的個體功能和教育的社會功能？2、教育的個體功能體現(xiàn)在哪些方面？3、教育的人口功能體現(xiàn)在哪些方面？4、教育的經(jīng)濟(jì)功能體現(xiàn)在哪些方面？5、教育的政治功能體現(xiàn)在哪些方面？6、你怎樣認(rèn)識教育的社會制約性？7、你怎樣理解個體發(fā)展的一般規(guī)律對教育的制約？第三章 教育目的一、教學(xué)目的和要求本章是關(guān)于人的培養(yǎng)目標(biāo)及價值取向問題的理論探討，對理解教育功能、確立教育觀念有重要意義。通過教學(xué)，使學(xué)生明確教育目的的概念及其在教育活動中的重要意義；理解馬克思主義人的全面發(fā)展學(xué)說的內(nèi)涵及與我國當(dāng)代教育目的的關(guān)系；了解我國不同歷史時期的教育目的并掌握其規(guī)定性，并在此基礎(chǔ)上掌握我國教育目的實施要求。 二、 教學(xué)重點：教育目的確立的依據(jù)；我國各個歷史時期教育目的的精神實質(zhì)；我國全面發(fā)展教育的基本構(gòu)成；我國實現(xiàn)教育目的的基本策略。三、主要教學(xué)方法：講授、個案分析、討論、演示四、課時安排本章教學(xué)內(nèi)容共三節(jié)，共4課時，其中第一節(jié)1課時，第二節(jié)1課時，第三節(jié)2課時。 五、教學(xué)內(nèi)容第一節(jié) 教育目的的類型及其功能一、教育目的及其質(zhì)的規(guī)定性 （一）教育目的的內(nèi)涵教育活動是在人類的社會生活中產(chǎn)生的，是反映種族生命繁衍、社會生活延續(xù)需要的一種有意識、有目的、有計劃的人才培養(yǎng)活動，這是教育活動的本質(zhì)。即這種活動在開始之初，它所要達(dá)到的結(jié)果就已經(jīng)在人們的頭腦中預(yù)先觀念地存在著了，這種設(shè)想或期望就是教育目的。定義：教育目的是教育要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，反映對教育在人的培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)、努力方向和社會傾向性等方面的要求。 （二）教育目的、教育方針、教育目標(biāo)（培養(yǎng)目標(biāo)）的區(qū)別教育方針：是教育目的的政策性表達(dá)。是國家根據(jù)政治、經(jīng)濟(jì)的要求，為實現(xiàn)教育目的所規(guī)定的教育工作的總方向，是對教育政策的總概括，是教育的根本大法。它要反映一個國家教育的根本性質(zhì)、總的教育指導(dǎo)思想、培養(yǎng)人才的規(guī)格以及實現(xiàn)教育目的的基本途徑等。教育方針具有政策的規(guī)定性，在一定時期內(nèi)具有必須貫徹的強(qiáng)制性。一般來說，教育方針中包含著對教育目的的表述，一定的教育方針是為實現(xiàn)一定的教育目的而制定的，是教育目的的具體化，它們之間是目的與手段的關(guān)系。培養(yǎng)目標(biāo)：指各級各類學(xué)校各專業(yè)的具體培養(yǎng)要求，是不同性質(zhì)、不同層次和不同專業(yè)學(xué)校教育所要完成的具體任務(wù)，甚至可以是每一個具體教育活動的具體目標(biāo)。它是在教育總目標(biāo)指導(dǎo)下，根據(jù)各級各類、各專業(yè)所擔(dān)負(fù)的任務(wù)和學(xué)生年齡、文化水平等特點而提出的。任何終極性的教育目的都必須轉(zhuǎn)化一系列具體的教育目標(biāo)（培養(yǎng)目標(biāo)）才能避免流于空泛；而若每一個具體的教育目標(biāo)不與其他平行的教育目標(biāo)以及其上位的教育目標(biāo)一起聯(lián)系起來，并且最終與教育目的相聯(lián)系，則一個個的教育目標(biāo)也會失去整體性而流于瑣碎，失去其意義和存在的價值。以上三者都具有社會制約性，在階級社會中都具有鮮明的階級性，都是主觀對客觀的反映，屬于意識的范疇，都對教育工作者起著導(dǎo)向與指導(dǎo)作用。二、教育目的的功能（一）對教育活動的定向功能任何社會的教育活動，都是通過教育目的才得以定向的。教育目的及其所具有的層次性，不僅內(nèi)涵對整體教育活動努力方向的指向性和結(jié)果的要求，而且還含有對具體教育活動的具體規(guī)定性。它指示給教育的不僅有“為誰（哪個社會、哪個階層）培養(yǎng)人”、培養(yǎng)什么樣的人“這樣未來的方向，而且還包括現(xiàn)實教育實際問題解決的具體路徑。正因為教育目的的定向功能，教育活動才有所依賴，避免其社會性質(zhì)和發(fā)展方向上的失誤。（二）對教育活動的調(diào)控功能一定的教育目的，是一定社會根據(jù)自身或人的發(fā)展需要對教育活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的一種重要手段，以便達(dá)到其自身發(fā)展的目的。教育目的對教育活動的調(diào)空主要借助以下方式來進(jìn)行： 一是通過確定價值的方式來進(jìn)行調(diào)控。二是通過標(biāo)準(zhǔn)的方式進(jìn)行調(diào)控。三是通過目標(biāo)的方式進(jìn)行調(diào)控。（三）對教育活動的評價功能教育目的不僅是教育活動應(yīng)遵循的根本指導(dǎo)原則，而且也是檢查評價教育活動的重要依據(jù)。一是對價值變異情況的判斷與評價。二是對教育效果的評價上。教育目的的上述功能是互相聯(lián)系、綜合體現(xiàn)的。 第二節(jié) 教育目的的選擇與確立教育目的既可以以個別教育家的名義提出，又可以以國家的名義提出。教育目的的表現(xiàn)形式盡管不同，但它的確定首先要反映一定的價值取向和教育理想；但教育目的的主觀性又以客觀性為存在的前提，它并不是一個超社會、超歷史的范疇，人們在規(guī)定教育目的時必須以一定的客觀存在及其發(fā)展規(guī)律為前提和根據(jù)。 一、確定教育目的的客觀依據(jù)（一）教育目的的社會制約性所謂教育目的的社會制約性是指一定社會的教育目的受一定社會政治制度和生產(chǎn)力發(fā)展水平所制約。具體說，教育目的的提出與確定，從現(xiàn)象上看是由某個思想家提出或由國家機(jī)關(guān)規(guī)定，并以法令形式頒布執(zhí)行，似乎有很大的主觀意志成分，但人提出它，有其現(xiàn)實的社會根源和基礎(chǔ)，是以一定社會的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)為依據(jù)的，其內(nèi)容是客觀的，反映了社會對其成員質(zhì)量規(guī)格的客觀要求。教育目的的社會制約性主要有以下表現(xiàn)：1、教育目的受社會政治經(jīng)濟(jì)制度制約教育作為一種社會現(xiàn)象，教育目的作為一種社會意識形態(tài)，也同樣受占有物質(zhì)生產(chǎn)資料的統(tǒng)治階級的支配。因為經(jīng)濟(jì)、政治上占統(tǒng)治地位的階級，總要利用它的經(jīng)濟(jì)與政治實力和權(quán)利，制定符合本階級利益的教育目的，反映統(tǒng)治階級培養(yǎng)人才的需要。所以，不同社會性質(zhì)的教育必然有不同的教育目的。不同的社會形態(tài)，不同的社會歷史時期，由于政治經(jīng)濟(jì)制度的不同，對教育提出的總要求也不同。2、教育目的為社會生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r所制約社會生產(chǎn)力發(fā)展水平和科學(xué)技術(shù)發(fā)展程度，是確定教育目的的物質(zhì)基礎(chǔ)和經(jīng)濟(jì)條件。一定的教育目的反映著生產(chǎn)力發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的時代特點，體現(xiàn)著生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)水平的時代特點。（二）教育目的要依據(jù)受教育者身心發(fā)展的規(guī)律確定教育目的還必須依據(jù)教育規(guī)律和受教育者身心發(fā)展的具體特點。因為教育目的是有對象性的，離開教育對象，就談不上教育目的。雖然受教育者的身心發(fā)展規(guī)律和特點并不能對教育目的的社會性質(zhì)和方向起決定作用，但它對教育目的的制定有一定的影響作用，教育目的必須以各級各類教育的培養(yǎng)目標(biāo)為基礎(chǔ)，集中概括各級各類教育具體培養(yǎng)目標(biāo)的共同要求，反映各個年齡階段受教育者共同成長發(fā)展的規(guī)律。如果完全不考慮受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，那么教育目的實施和完成就會落空。二、教育目的選擇確立的基本價值取向（一）教育無目的論其代表人物是美國實用主義教育家杜威。他主張“教育即生活”的無目的教育理論。這種理論從根本上否認(rèn)了教育是一種有目的地培養(yǎng)人的活動，認(rèn)為教育就是社會生活本身，是個人經(jīng)驗的不斷擴(kuò)大和積累，教育過程就是教育目的，教育之外再沒有什么教育目的。這種把教育與社會生活、教育過程與教育目的混在一起的主張，是實用主義教育理論的一種表現(xiàn)，是不科學(xué)的，也是不可取的。杜威的教育目的論發(fā)人深省的地方在于，他將教育目的與教育活動本身聯(lián)系起來，反映了教育活動主體的自覺；同時他也注意到了真正有效的教育目的必須是內(nèi)在于教育，或通過教育過程去實現(xiàn)的目的。但是，如果真如杜威所說教育目的是“使個人能繼續(xù)他們的教育”，是“繼續(xù)不斷生長的能力”的話，那么這一生長可能是沒有方向的。而事實上杜威倡導(dǎo)的方向就是要為他所謂的“民主社會”培養(yǎng)合格的公民。只不過他并不將這一方向稱之為教育目的而已。由此可知，“教育無目的論”并非主張真正的教育無目的，而是認(rèn)為無教育過程之外的“外在”目的。杜威的這一目的論思想對于我們正確認(rèn)識和確定教育目的有一定的積極意義。（二）教育目的個人本位論其代表人物有盧梭、福祿倍爾、裴斯泰洛齊等人。主張確定教育目的應(yīng)從人的本性、本能需要出發(fā)，使人的本性和本能得到高度發(fā)展。其具體觀點是：教育目的不是根據(jù)社會需要制定的，而是根據(jù)人發(fā)展需要