小學(xué)語文個性化閱讀教學(xué)淺談.doc

小學(xué)語文個性化閱讀教學(xué)淺談?wù)Z文課程標(biāo)準(zhǔn)把發(fā)展學(xué)生的個性放在了一個極其重要的位置。尤其是在閱讀教學(xué)的建議中明確指出：閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所縛悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受和理解。閱讀目標(biāo)更特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性感受和體驗，這從“積累自己喜歡的成語和格言警句”、“作出自己的判斷”等九個帶有“自己”的詞語表述中可見一斑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程，這樣的過程應(yīng)該建立在輕松、和諧的教學(xué)環(huán)境中，教師應(yīng)千方百計地營造寬松的教學(xué)環(huán)境，給學(xué)生充分閱讀時間。讓學(xué)生獨特的感受和理解。因此，在語文教學(xué)中要以發(fā)展學(xué)生個性為出發(fā)點與歸宿點，倡導(dǎo)語文教學(xué)走個性化閱讀教學(xué)之路。個性化閱讀是新課標(biāo)倡導(dǎo)的一種閱讀取向，它是閱讀本身的客觀規(guī)律。在閱讀活動中，閱讀主體需要借助自身的生活經(jīng)驗和語文積淀喚回直覺經(jīng)驗，來重構(gòu)讀物的具體化形態(tài)。不同主體之間不可能有完全相同的生活經(jīng)驗和語文積淀，所以即使坐在同一個教室里，在同一位教師的指導(dǎo)下，閱讀同一篇課文，閱讀時的心理活動也會不同，甚至差別很大。 細(xì)細(xì)想一想，每個人的內(nèi)心是由情感、經(jīng)歷和處境所決定的。一篇收入教材的課文，雖然作者的精神創(chuàng)造和情感體驗已經(jīng)凝定，但由于每個學(xué)生的生活經(jīng)驗和氣質(zhì)都不一樣，所以在閱讀教學(xué)過程中就應(yīng)該鼓勵學(xué)生對閱讀內(nèi)容做出有個性的反應(yīng)。如對課文中自己特別喜歡的部分作出反應(yīng)，確認(rèn)自己認(rèn)為特別重要的問題，作出富有想象力的反應(yīng)，甚至是“突發(fā)奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進(jìn)行比較，為文本的內(nèi)容另作設(shè)計等等。薩特說：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！睂W(xué)生在閱讀中并不是消極地的接受，索取意義，而是積極主動地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。重視情感體驗是新課標(biāo)關(guān)于閱讀的基本要求，為落實這一要求，在“教學(xué)建議”中特別指出“閱讀是學(xué)生個性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”，要求學(xué)生能夠“理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”，這有利于改進(jìn)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中繁瑣分析的弊端。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)追求的是標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)論、答案的統(tǒng)一，忽視閱讀中的情感體驗，壓抑學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，背離了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力這一目標(biāo)，違背了閱讀規(guī)律。那么如何做到個性閱讀呢？ 一、堅持自主性閱讀 小學(xué)生年齡小，其閱讀活動自然離不開老師的引導(dǎo)與點撥。如何引導(dǎo)？怎樣點撥？筆者以為主要是借助語境或創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生在長期生活實踐中積累起來的相關(guān)直覺經(jīng)驗提取出來，從而實現(xiàn)與文本言語的相似匹配與相似激活。 如教學(xué)菩薩兵一課，要讓學(xué)生體會朱德司令以及其所帶領(lǐng)的紅軍的高尚品格，可設(shè)計“到底怎樣的司令、怎樣的兵才可被敬稱為菩薩？”的問題，展示朱德司令以及其所帶領(lǐng)的紅軍一心為藏民的畫面，聯(lián)系學(xué)生平常助人為樂的體驗，觀察彩圖，潛心品讀課文，抓住重點詞語：急壞、趕緊、盡心盡力等，讓學(xué)生反復(fù)誦讀，體驗語言文字所描繪的鮮明形象，產(chǎn)生真切的情感體驗。 從實質(zhì)上說，閱讀的過程是閱讀主體通過特定的心智活動，在自己的腦海中建立文本的言語與本然生活之間對應(yīng)關(guān)系的過程。由于本然狀態(tài)下的生活只能以直覺的形式存貯于人們的記憶之中，這就決定了閱讀的過程是文本的言語形式與主體的直覺經(jīng)驗之間進(jìn)行相似選擇、相似匹配、相似激活的過程。課文中包含的生活底蘊(yùn)是豐富多彩的，然而人們在解讀課文的言語時，無需把這些生活底蘊(yùn)都找到。閱讀主體只需找到其中的一種生活底蘊(yùn)，并獲得直覺經(jīng)驗，就能領(lǐng)會課文的內(nèi)容。 二、鼓勵探索性閱讀 要讓學(xué)生自己與課文對話，從自我出發(fā)去感受和體驗。在學(xué)生認(rèn)真地閱讀了課文之后，可以讓他們提出自己的疑點。對于其中有探討價值的問題，教師要組織學(xué)生展開討論，讓他們各抒己見，自己去尋找答案。 三、倡導(dǎo)批判性閱讀 懷疑、思考和批判是閱讀的精神品質(zhì)。閱讀要懷疑：對于文章，我們既要信，又可不盡信；閱讀要思考：既要能把握作者的思考，又要能產(chǎn)生自己的思考；閱讀也要揚(yáng)棄：不但要認(rèn)同，而且要批判。批判性閱讀表現(xiàn)為努力辯別真?zhèn)危l(fā)現(xiàn)分歧，識別偏向，理解人們對作品的不同反應(yīng)，并作出自己的判斷等方面。這些能力是學(xué)生主體精神和個性發(fā)展的表現(xiàn)。學(xué)生閱讀一篇課文，不應(yīng)是接受性的同構(gòu)解讀，而應(yīng)是批判性的異構(gòu)解讀。由于閱讀主體的介入與創(chuàng)造，使得進(jìn)入主體頭腦中“第二文本”會較原作有所變異，有所提升。這是因為在閱讀的過程中，由于閱讀主體全身心的投入，主體過去積淀下來的文化成份與課文所包容的文化成份處于一種急劇的交流之中。在這一過程中，作者賦予作品某些含義，閱讀主體往往會作出自己認(rèn)為合理的割舍與添加。如學(xué)習(xí)落花生，有的學(xué)生就提出：現(xiàn)在是市場經(jīng)濟(jì)，一個人要善于展示自己，推銷自己，如果都像花生那樣默默無聞，恐怕連一份合適的工作都找不到。所以筆者認(rèn)為，在當(dāng)今社會里，桃子、石榴、蘋果也是值得我們學(xué)習(xí)的。學(xué)了狼和鹿，有的學(xué)生就不完全同意作者的看法，而是從環(huán)保的角度對狩獵隊大量捕殺狼的行為提出了批評，認(rèn)為人類不能為了自身的利益，毫無節(jié)制地去破壞生態(tài)環(huán)境。這種閱讀不以對原作的認(rèn)同為目標(biāo)，而是帶