職業(yè)教育論文-21世紀(jì)中國教育論發(fā)展的問題和走向.doc

職業(yè)教育論文-21世紀(jì)中國教育論發(fā)展的問題和走向【摘要】21世紀(jì)中國教學(xué)論發(fā)展面臨的主要問題是：“非教學(xué)論”主張對教學(xué)論學(xué)科獨(dú)立化的挑戰(zhàn)，信息社會對教學(xué)論理論基礎(chǔ)的沖擊；豐富生動的教改實(shí)驗(yàn)與僵化、單一的教學(xué)論體系的矛盾。加強(qiáng)教學(xué)論與課程論關(guān)系的研究，促進(jìn)教學(xué)論的進(jìn)一步分化與綜合，拓寬教學(xué)論的理論基礎(chǔ)，創(chuàng)建豐富多彩的教學(xué)論流派是21世紀(jì)中國教學(xué)論發(fā)展的方向?！娟P(guān)鍵詞】中國教學(xué)論發(fā)展非教學(xué)論問題走向21世紀(jì)中國教學(xué)論的發(fā)展何去何從，這是教學(xué)論工作者必須回答的重大問題。我們認(rèn)為，要解決這一問題，必須從中國教學(xué)論目前面臨的重大現(xiàn)實(shí)問題和挑戰(zhàn)出發(fā)，尋求發(fā)展的方向和突破口。中國教學(xué)論發(fā)展面臨的重大問題主要表現(xiàn)在：“非教學(xué)論”的挑戰(zhàn)要求教學(xué)論對其存在的合理性作出反思；信息社會的沖擊要求教學(xué)論對其理論基礎(chǔ)進(jìn)行新的認(rèn)識；豐富生動的教改實(shí)踐要求教學(xué)論突破其僵化單一的理論體系，形成豐富多彩的教學(xué)論流派。冷靜地思考這些問題，尋找妥善的應(yīng)對之策，有利于我們?yōu)樾率兰o(jì)中國教學(xué)論發(fā)展尋找新的生長點(diǎn)。一、正視“非教學(xué)論”的挑戰(zhàn)所謂“非教學(xué)論”，這里指的是認(rèn)為教學(xué)論沒有獨(dú)立的研究對象和單獨(dú)存在的必要，從而主張把教學(xué)論從屬于相關(guān)和其他學(xué)科的一種觀點(diǎn)?！胺墙虒W(xué)論”的主張在當(dāng)前有兩種突出的表現(xiàn)。一是主張教學(xué)論從屬于課程論。這種主張認(rèn)為：教學(xué)論研究應(yīng)從屬于課程論研究，成為課程論的分支或下位學(xué)科。二是主張教學(xué)論的心理學(xué)化。這種主張認(rèn)為：把教師的教學(xué)建立在心理學(xué)，特別是學(xué)習(xí)心理學(xué)基礎(chǔ)上，用教學(xué)心理學(xué)代替教學(xué)論。非教學(xué)論的主張關(guān)系到教學(xué)論存在合理性這一根本問題。我們知道，一門學(xué)科的存在是以其是否有獨(dú)特的研究對象為前提條件的。一門學(xué)科的發(fā)展和成熟也是與其研究對象的特定化和清晰化程度分不開的。因此，我們不能忽視非教學(xué)論的挑戰(zhàn)，必須作出有力的回答。我們認(rèn)為，非教學(xué)論的主張有其合理的一面。在認(rèn)識上，它反映了教學(xué)內(nèi)容與形式、目的與手段、教與學(xué)統(tǒng)一的要求。在實(shí)踐上，它反映了當(dāng)前我國教育改革的要求。我們當(dāng)前教育改革的目的是突出學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，教學(xué)的任務(wù)面臨著從知識性教學(xué)向發(fā)展性教學(xué)的轉(zhuǎn)換。教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)論就必須吸收有關(guān)人的發(fā)展的各種理論。同時，教育改革的核心是課程改革，課程改革必須加強(qiáng)課程理論的研究和指導(dǎo)。長期以來，我國的課程論研究從屬于教學(xué)論研究，課程只是作為教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織來研究，忽視了課程研制活動與教學(xué)活動的區(qū)別。因此，必須把課程論從教學(xué)論中分化出來，揭示課程實(shí)踐活動自身變革發(fā)展的規(guī)律。但是，教學(xué)論中加強(qiáng)心理學(xué)研究和課程論獨(dú)立化的要求，不能得出用教學(xué)心理學(xué)和課程論代替教學(xué)論的結(jié)論。非教學(xué)論的主張在認(rèn)識上有其片面之處。這種片面性主要表現(xiàn)在；(1)對課程內(nèi)涵本質(zhì)的認(rèn)識有其片面性，把課程具體形態(tài)和課程本質(zhì)混為一談。主張用課程論代替教學(xué)論者認(rèn)為，課程是一種教育進(jìn)程。他們把課程作為師生共同經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。實(shí)際上這只是課程的一種定義，并非惟一。它反映的只是課程的工具性，而忽視了課程的實(shí)質(zhì)性(內(nèi)容性)、目的性、情境性。這種課程定義不僅不利于教學(xué)論的發(fā)展，而且也不利于課程論自身發(fā)展。(2)忽視了教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的基本史實(shí)。從教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展歷程來看，它與課程論、教育心理學(xué)(學(xué)習(xí)論)之間有一個從結(jié)合到分離的過程。在美國，教學(xué)論曾一度從屬于學(xué)習(xí)心理學(xué)和課程論，但是在20世紀(jì)60年代，自布魯納提出需要建立一種教學(xué)理論之后，教學(xué)論研究獲得了長足發(fā)展。而在前蘇聯(lián)，教學(xué)論一開始是從屬于教育學(xué)，并作為教育學(xué)的分支學(xué)科獨(dú)立出來的。教學(xué)論與課程論發(fā)展至今已是各自獨(dú)立的學(xué)科，這已是大家公認(rèn)的事實(shí)，如坦納夫婦在課程發(fā)展：從理論到實(shí)踐一書中指出：“在當(dāng)代的課程理論家中，課程與教學(xué)是兩個獨(dú)立的領(lǐng)域，這種論點(diǎn)已經(jīng)獲得廣泛的認(rèn)可”。奧蘇伯爾在談到教學(xué)論與課程論的關(guān)系時指出：“學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論并不是相互排斥的，兩者都是一種完善的教育科學(xué)所必須的，沒有哪一個能代替另一個”。同時，教學(xué)論發(fā)展至今已形成了一個課程論與學(xué)習(xí)論代替不了的學(xué)科群落。教學(xué)論的學(xué)科群落包括上向與哲學(xué)等學(xué)科結(jié)合形成的學(xué)科，如教學(xué)認(rèn)識論、教學(xué)辯證法、教學(xué)邏輯學(xué)、教學(xué)科學(xué)學(xué)、教學(xué)系統(tǒng)論、教學(xué)信息論、教學(xué)控制論等；下向與各種應(yīng)用技術(shù)學(xué)科結(jié)