職業(yè)教育論文-追求卓越：教師專業(yè)發(fā)展的生命觀照.doc

職業(yè)教育論文-追求卓越：教師專業(yè)發(fā)展的生命觀照摘要：教育、教學(xué)不僅僅要“看見”學(xué)生，還要有教師的“在場”。關(guān)注教師的專業(yè)成長已成為現(xiàn)今教育研究和教育改革的熱點(diǎn)。從生命的視角來觀照教師成長，就應(yīng)力圖共構(gòu)師生在教育中的“生命場”。生命是追求卓越的，教師的專業(yè)成長也在這種追求卓越的路徑之中。關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；生命觀照“教師素質(zhì)是教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵”是人們的共識，教師專業(yè)發(fā)展問題也是當(dāng)今教育理論研究和教育實(shí)踐改革中的熱門話題。通常學(xué)者們比較多的是從社會(huì)學(xué)添加教育學(xué)的視角來談?wù)摻處煂I(yè)發(fā)展的概念和理念，筆者則試圖從生命的視角來探究教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)可能性、理想境界及實(shí)現(xiàn)途徑。一、關(guān)注生命：教師專業(yè)發(fā)展的新視域（一）缺失與屏蔽教育源于生命發(fā)展的需要，生命發(fā)展的過程就是教育的過程，教育與人的生命活動(dòng)和生命歷程密不可分。為此，教育必須關(guān)注人的生命，關(guān)注人的生命存在的價(jià)值。由于現(xiàn)代社會(huì)理性和科技文化的異化，教育也隨著全方位的科學(xué)化遮蔽了生命發(fā)展的需求，教育異化為知識、技能的簡單傳遞，學(xué)校變成了現(xiàn)代化生產(chǎn)的“流水線”，教學(xué)等于“告訴”，教師成了“教書匠”，教育背離了“為了人”的初衷，“作為有目的、有計(jì)劃、有組織的傳授知識技能、培養(yǎng)心智和發(fā)展健全人格的教育反過來成為對人性的壓迫和摧殘”1所有這一切都彰顯著教育中生命意識的缺失。教師與學(xué)生是教育活動(dòng)中兩個(gè)互為依存又各自獨(dú)立的矛盾統(tǒng)一體，他們都生活在教育的“生命場”中，要想獲得各自生命的全面而和諧、自由而充分、獨(dú)特而創(chuàng)新的發(fā)展，必須依賴教育活動(dòng)中兩個(gè)生命主體間的交往和互動(dòng)、理解和支持，依賴對教育活動(dòng)中兩個(gè)生命主體關(guān)注的對等性。教育要關(guān)注學(xué)生生命，關(guān)注學(xué)生生命的教育必須由教師來承擔(dān)，而現(xiàn)實(shí)中教師的生命價(jià)值往往被擠在學(xué)生的生命、國家的行政指令和教師職業(yè)角色的夾縫中而變形和萎縮。教育理論研究和教育改革實(shí)踐對教師的生命關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這種現(xiàn)象不得不說是教育中生命意識缺失和屏蔽的又一表現(xiàn)。（二）需求與呼喚21世紀(jì)是一個(gè)全球經(jīng)濟(jì)一體化和信息化的時(shí)代，在這個(gè)急劇變化的社會(huì)背景下，學(xué)科要想發(fā)展，就不得不研究“自我”和“環(huán)境”。世界教育改革的核心教師教育課題的深化，必然加快教師專業(yè)化的進(jìn)程，提高教師職業(yè)的專業(yè)性，使得教師工作更富挑戰(zhàn)性。教師專業(yè)的突破性發(fā)展，如果還僅僅是依賴教師專業(yè)發(fā)展的事實(shí)特性（即事實(shí)要求、一般要求）來完成，是無望的，因此，還要挖掘教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，依賴于教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值特性，即在事實(shí)特性的基礎(chǔ)上，激發(fā)教師的內(nèi)在生命價(jià)值和生命活力，使其把教育活動(dòng)當(dāng)作一種事業(yè)，一種境界加以追求實(shí)現(xiàn)卓越。為此，我們要堅(jiān)持教師專業(yè)發(fā)展的事實(shí)導(dǎo)向與價(jià)值導(dǎo)向的雙重統(tǒng)一，把教師的生命成長融入其專業(yè)發(fā)展的歷程，激發(fā)教師生命的自為價(jià)值，尋找教師生命發(fā)展的空間和機(jī)會(huì)。同時(shí)，國際教師教育培養(yǎng)范式的知識范式能力范式情感范式“建構(gòu)論”范式“批判論”范式“反思論”范式的變化歷程，顯示了教師專業(yè)化由強(qiáng)調(diào)教師的知識素養(yǎng)、能力素質(zhì)、人格修養(yǎng)到教師的自主性、主體性素質(zhì)的演進(jìn)。2這一過程呼應(yīng)著不同時(shí)代的經(jīng)濟(jì)文化和時(shí)代精神的要求，也是對教師教育本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識不斷深化的結(jié)果，顯示了教師教育及教師專業(yè)發(fā)展對教師生命的關(guān)注和理解。由此可見，現(xiàn)實(shí)社會(huì)變革的強(qiáng)烈需求及教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在呼喚，推動(dòng)和催生著對教師專業(yè)成長的生命觀照。（三）可能與導(dǎo)向教育現(xiàn)實(shí)中生命意識的缺失與屏蔽和教育變革中教師專業(yè)發(fā)展對生命價(jià)值的內(nèi)在需求的矛盾，激起了教育學(xué)學(xué)者的憂患和反思。20世紀(jì)90年代，葉瀾教授針對我國教育領(lǐng)域中忽視人的生命價(jià)值的現(xiàn)狀，提出了教育的生命觀問題，并專門討論“教育的生命基礎(chǔ)”。她強(qiáng)調(diào)教育研究重要凸顯人的生命價(jià)值，認(rèn)為教育的目的就是使受教育者找尋生命的意義，提出“生命是生物心理社會(huì)的整體”3。還有學(xué)者提出生命論教育觀的信念是“關(guān)注個(gè)體生命潛能的實(shí)現(xiàn)，生命需要的健康滿足，尊重個(gè)體生命的多樣性、獨(dú)特性”4，致力于個(gè)體生命質(zhì)量的提升；呼喚教育交往活動(dòng)中的“類主體”的出現(xiàn)和創(chuàng)建教育交往中的“公共領(lǐng)域”5；“從生命的視角看學(xué)校教育”6，主張學(xué)校教育的生命性體現(xiàn)在豐富多彩的學(xué)校生活對個(gè)體具有生命資源的價(jià)值上；進(jìn)一步揭示“教育的起點(diǎn)是人的生命”的教育生命內(nèi)涵，等等。以上研究都是以個(gè)體生命的立場反觀教育，其價(jià)值在于為教育的運(yùn)作和功能的實(shí)現(xiàn)提供一種自覺的人性關(guān)懷，也為教師專業(yè)發(fā)展研究中生命觀照新視域提供了理論上的可能和研究上的導(dǎo)向。同樣，近年來在有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究中也出現(xiàn)了關(guān)注教師生命價(jià)值和個(gè)體生命發(fā)展的探究。如葉瀾教授在1997年提出必須看到“課堂教學(xué)質(zhì)量對教師個(gè)體生命質(zhì)量的意義”，教師除了教書育人之外，還要“育己”，把教師對創(chuàng)造的追求和實(shí)現(xiàn)，視為“教師職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂的源泉”7，探究了教師職業(yè)生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的途徑。有研究認(rèn)為“新世紀(jì)教師”應(yīng)該是自主選擇、自主反思、自主建構(gòu)、可持續(xù)發(fā)展的教師，即“自主成長型”教師。2還有的研究從“教育理論實(shí)踐與教師的價(jià)值關(guān)系”的探究中追問如何才能讓教師自覺意識到課堂教學(xué)是自己生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)；從我國傳統(tǒng)文化中關(guān)注生命的品格來理解教育專業(yè)化，從而促進(jìn)教師專業(yè)化實(shí)現(xiàn)；以教師自我更新為取向進(jìn)行教師專業(yè)化研究等等?？傮w來說，這些從教師專業(yè)化的視角反觀教師的專業(yè)發(fā)展，雖然缺少了從教師自身、從教師生命成長規(guī)律及教師生命價(jià)值特點(diǎn)出發(fā)去分析教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，缺少真正從教師自我成長的基本動(dòng)力教師內(nèi)在生命需要的視角來研究教師的專業(yè)發(fā)展，但仍開拓了一條分析和研究、理解和探索教師專業(yè)發(fā)展的新視域和新路向。生命的目的在于成就其偉大，使其能竭盡所能地、無所不能地發(fā)展，因此，生命就其之所以為生命而言，只要有發(fā)展的機(jī)會(huì)，就能無所不能地發(fā)展。大自然中所有生命發(fā)展的特性顯示，除非受到限制，不然，它們將無限地發(fā)展。人的生命就其內(nèi)在的發(fā)展要求而言，是要求無限地發(fā)展，需要超脫有形制度及限制的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，培養(yǎng)生命的尊嚴(yán)，建立一個(gè)適合每一個(gè)人發(fā)展的環(huán)境，使生命在其發(fā)展的每一個(gè)階段中，都可以擁有無限的可能，進(jìn)而提升生命的意義，這是教育的內(nèi)涵，所以，以生命卓越來觀照教師的成長也是教育的必然。二、追求卓越：教師專業(yè)發(fā)展的理想境界從生命底線來思考教師專業(yè)化活動(dòng)，提供了以生命為基礎(chǔ)融合科學(xué)與人文兩大文化的新視野，是提高教師專業(yè)化水平的本體追求，教師專業(yè)化策略制定的理論基礎(chǔ)，也為教師專業(yè)化的現(xiàn)實(shí)發(fā)展開拓了思路。本文所要探索的“卓越”，指的是以關(guān)注生命為基點(diǎn)，伴隨著教師專業(yè)發(fā)展過程始終的一種專業(yè)追求的理想境界，體現(xiàn)了教師生命價(jià)值在其專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中的和諧統(tǒng)一。（一）關(guān)注學(xué)生的生命成長成為促進(jìn)學(xué)生生命和諧發(fā)展的專家一個(gè)追求專業(yè)發(fā)展理想境界卓越的教師，應(yīng)該具有高度的學(xué)生生命意識，成為促進(jìn)學(xué)生生命和諧發(fā)展的專家。他應(yīng)該珍愛學(xué)生的生命，了解學(xué)生的生命特征，高度尊重學(xué)生的內(nèi)在本性，珍視學(xué)生精神發(fā)展的自主權(quán)，讓每個(gè)學(xué)生的心靈更為自由；懂得喚醒學(xué)生自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力；能夠創(chuàng)造一個(gè)有助于學(xué)生生命安全、生命舒展、生命涌動(dòng)、生命創(chuàng)造的民主、開放、多元包容的環(huán)境；張揚(yáng)學(xué)生生命的個(gè)性，使知識回歸生命的意義，使每個(gè)學(xué)生在知識中尋找自我價(jià)值，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特生命體驗(yàn)。一個(gè)卓越的學(xué)生發(fā)展專家應(yīng)對兒童生命特征有如下體認(rèn)。1.生命的整體性任何一種活動(dòng)，人都是以一個(gè)完整的人的生命體方式參與和投入的，而不只是局部的、孤立的、某一方面的參與和投入。學(xué)生每天來到學(xué)校，并不是純粹的致力于學(xué)習(xí)的人，他們總是要把形形色色的個(gè)性展現(xiàn)在我們面前，他們是作為完整的人而存在。教育說到底是對人整體發(fā)展的一種成全，讓學(xué)生以整個(gè)生命投入、參與教學(xué)的過程。如果不從人的整體性上來理解和對待學(xué)生，而只限于單純傳授知識和訓(xùn)練技能，不考慮學(xué)生主動(dòng)發(fā)展和整體發(fā)展的需要和可能，那么，教育將類似于“馴獸”，教學(xué)難以取得預(yù)期的效果。教師應(yīng)該把學(xué)生作為完整的人來對待，還給學(xué)生完整的生活世界和展示生命的時(shí)間、空間和舞臺。2.生命的獨(dú)特性生命是獨(dú)一無二，無可取代的。每一片葉子都有它獨(dú)特的形狀，每一朵花都有它特別的香味，每一個(gè)人都是世上獨(dú)一無二的個(gè)體。在這個(gè)世界上，沒有兩個(gè)人是完全一樣的，所以學(xué)生也有權(quán)利和義務(wù)去發(fā)展、探索屬于自己的生命特色。卓越的學(xué)生發(fā)展專家應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)生命的“跑馬場”，提供給學(xué)生把生命的意義充分展示、發(fā)揮出來的機(jī)會(huì)。3.生命的可能性人的生命是有限的，“一個(gè)人不得不等到生命的盡頭，因?yàn)橹挥性跒l死的時(shí)刻他才能通觀他的生命整體，并從這個(gè)整體出發(fā)確定各個(gè)生命部分的意義”8。生命總是在還沒有充分展現(xiàn)其可能性的時(shí)候，就已經(jīng)走到了終點(diǎn)。人的歷史沒有一個(gè)完成的期限，人永遠(yuǎn)是可能性的存在。所以人的生命不是被決定的，而是永遠(yuǎn)處于不斷地生成和完善之中，是永遠(yuǎn)向著未來的無限可能性?！吧荒鼙槐ＷC”，人的一生都處于一切可能之中可能向善也可能向惡，可能進(jìn)取也可能退縮。教育有兩種功能：良好的教育催人奮進(jìn)；不良的教育使人退縮。學(xué)生由于弱小、稚嫩，更具可變性。教育的方式、方法、態(tài)度總是和學(xué)生的生活和命運(yùn)連在一起的。教育的一個(gè)失誤可能改變學(xué)生一生的命運(yùn)。卓越的學(xué)生發(fā)展專家應(yīng)懷著對生命的敬畏之心，努力達(dá)成使學(xué)生向善的可能性。4.生命的超越性生命的超越性是生命與生俱來的能量與活力。柏格森認(rèn)為生命是創(chuàng)造的進(jìn)化，“要么是創(chuàng)造，要么就什么也不是”。西美爾提出，生命有超越生命的能力。生命過程是不斷超越生命本身，不斷發(fā)展自身的過程。它不僅創(chuàng)造更多的生命來時(shí)時(shí)更新自己，而且從自身創(chuàng)造出非生命的東西，這些東西又具有他們自己的規(guī)律和意義，正如教育、文化、藝術(shù)和科學(xué)。9“人不滿足于周圍的現(xiàn)實(shí)，始終渴望打破他的此時(shí)此地如此存在的界限，不斷追求環(huán)繞他的現(xiàn)實(shí)其中也包括他自己的當(dāng)下的自我現(xiàn)實(shí)”。10如果說人的生命的有限性在于人被拋入了世界的實(shí)質(zhì)，人無法選擇，無法逃避，這使得人的存在具有一種悲劇性的色彩，那生命的無限可能性和超越性則指出了人的生命的自由性和能動(dòng)性，表現(xiàn)著生命的價(jià)值、意義等等，這都是生命存在的獨(dú)特方式。卓越的學(xué)生發(fā)展專家應(yīng)注重每一個(gè)人（生命）的不平凡處，引導(dǎo)學(xué)生理解只要能活出自己生命的全部、自己生命的圓滿，就絕對可以活得平凡而偉大。只要相信，生命的每一個(gè)環(huán)節(jié)，都有它的意義和價(jià)值，無論是順境或逆境，興奮或沉悶，群居或獨(dú)處，我們都可以讓它發(fā)出光芒，這樣就可以在平凡中締造出豐富、充實(shí)而有意義的生命。教師在體認(rèn)學(xué)生生命的成長特性的時(shí)候，其自身也在反觀自我生命特性的成長。二者是共振的，是相互作用、共同“進(jìn)化”的。（二）關(guān)注職業(yè)的生命成長成為讓課堂煥發(fā)生命活力的教學(xué)專家一個(gè)追求專業(yè)發(fā)展理想境界卓越的教師，應(yīng)該確立教學(xué)的生命意識，成為讓課堂煥發(fā)生命活力的教學(xué)專家。教師應(yīng)該明確教學(xué)不僅僅是一種“告訴”，更重要的是提供“知識生命體”的情境，讓學(xué)生在情境之中主動(dòng)地實(shí)踐、體驗(yàn)、理解、體悟生命。尊重學(xué)生的“生命生長”，“依靠學(xué)生的生命自身去形成涵養(yǎng)他們的生命體悟的底蘊(yùn)，依靠生命活動(dòng)去發(fā)展其自身的素質(zhì)。這也是教育的核心和根本部分，可以說是基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)”。11現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，依然存在著大量的“告訴”教學(xué)，拘泥于教學(xué)的知識目標(biāo)，忽視學(xué)生生命的生長，在這種教育中，學(xué)生的個(gè)性被泯滅了，才情被淹沒了，智慧被冰封了；這種教育無歌也無詩，精神家園荒蕪蕭索，創(chuàng)造之樹枯萎凋零，想象之鳥不再高翔。賦予生命的教學(xué)實(shí)踐就是要讓每一位教師都強(qiáng)烈地意識到教育工作直接面對的是鮮活的“生命體”，而非簡單的“認(rèn)知體”；就是要變“知識本位”“教師本位”為“生命本位”“學(xué)生本位”，引導(dǎo)教師對人的命運(yùn)和心靈的關(guān)切，對人的發(fā)展和完善的關(guān)切，對人性的完美和豐富的關(guān)切。只有擁有許許多多這種珍愛生命的教師，我們才會(huì)看到真正的教育充滿生命活力的人的教育；我們才會(huì)看到真正的課堂充滿生命活力的人的課堂；教師才能真正體驗(yàn)“課堂教學(xué)質(zhì)量對教師個(gè)人生命質(zhì)量的意義”；教師將不再把教學(xué)當(dāng)做現(xiàn)存知識直接傳遞告訴的過程，而是看做生命與生命平等對話、交往與溝通的過程。有了這種以人育人、以生命育生命的教育，才能實(shí)現(xiàn)對人的主體精神的有效培養(yǎng)，教育才能與時(shí)代共同前進(jìn)。1.面對學(xué)生教師要能夠贏得學(xué)生的尊敬，能激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)，能維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并使他們積極參與學(xué)習(xí)，能將新舊知識進(jìn)行整合，科學(xué)地呈現(xiàn)給學(xué)生，幫助學(xué)生對其主動(dòng)地建構(gòu)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。2.面對復(fù)雜的課堂環(huán)境教師作為教學(xué)專家要具有較高的感知學(xué)生、理解知識的敏感能力，具備迅速判斷、組織和搜索信息的能力，具有高度自覺的自我監(jiān)控和協(xié)調(diào)能力，能成功地應(yīng)對課堂的多元性（短暫時(shí)間內(nèi)處理突發(fā)事件，同時(shí)實(shí)現(xiàn)多個(gè)教學(xué)目標(biāo)，面對學(xué)生獨(dú)特的生命個(gè)體等）、同時(shí)性（許多事件同時(shí)發(fā)生，多個(gè)元素同時(shí)存在）、刻不容緩性（教師需在幾乎沒有思考的情況下迅速做出決策）、難以預(yù)測性（課堂生活的復(fù)雜性，事情發(fā)展的變化難以預(yù)測），“像是腦袋后面長了眼睛”。教師的課堂教學(xué)應(yīng)具有高效性，能充分利用自己思維的資源，創(chuàng)造和支配課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，能在課堂復(fù)雜的環(huán)境中輕松自如并流暢地完成教學(xué)任務(wù)。3.面對教學(xué)工作的挑戰(zhàn)教師要具有高度的反思質(zhì)疑和創(chuàng)新能力，常常把自己的角色理解為“引領(lǐng)變革”的人，不斷反思自己的教學(xué)經(jīng)歷和教學(xué)理念，喜歡在“能力邊緣”12狀態(tài)下工作，善于質(zhì)疑“看似沒有問題”的問題并積極回應(yīng)挑戰(zhàn)，不斷開拓創(chuàng)新，試驗(yàn)新的教學(xué)變革，追求教學(xué)的卓越和理想境界。4.面對現(xiàn)代教師專業(yè)素質(zhì)要求美國全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)所頒布的優(yōu)秀教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)所基于的五個(gè)核心命題：要求教師致力于學(xué)生及其學(xué)習(xí)；教師熟悉所教學(xué)科內(nèi)容以及如何將它們傳授給學(xué)生；教師具有管理和監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任；教師對自己的時(shí)間進(jìn)行系統(tǒng)思考并從經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí)；教師是學(xué)習(xí)共同體成員。13根據(jù)這五個(gè)命題，筆者把卓越教學(xué)專家的突出專業(yè)素質(zhì)概括為以下五個(gè)方面。（1）關(guān)注所有學(xué)生的學(xué)習(xí)并抱有較高的期望，根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異及文化的差異等來調(diào)整教學(xué)；（2）熟悉所教學(xué)科內(nèi)容，并知道如何將它們傳授給學(xué)生（學(xué)科教學(xué)法知識），幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力；（3）較強(qiáng)的課堂教學(xué)的組織、協(xié)調(diào)及應(yīng)對課堂復(fù)雜環(huán)境的能力，具備教學(xué)及評價(jià)的技能技巧；（4）具備較強(qiáng)的教學(xué)反思能力，并從經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，愿意進(jìn)行終身學(xué)習(xí)；（5）教師是學(xué)習(xí)共同體成員，參與課程編制和教學(xué)評價(jià)，對學(xué)校、社區(qū)、家庭教育資源有合理利用和組織的能力。（三）關(guān)注教師自身的生命成長成為主動(dòng)探究、積極反思、終身學(xué)習(xí)的育己專家一個(gè)追求專業(yè)發(fā)展理想境界卓越的教師，應(yīng)該具備自我生命發(fā)展意識，成為主動(dòng)探究、積極反思、終身學(xué)習(xí)的“育己”專家?！叭俗鳛槿说纳钜饬x，主要不在于他的第一生命，而在于第二生命的創(chuàng)造活動(dòng)，人不會(huì)滿足于僅僅活著像動(dòng)物那樣的生存，而總是要把第一生命引向第二生命，通過第二生命的創(chuàng)造去實(shí)現(xiàn)第一生命的價(jià)值”。14在生命理念觀照下，教師已不僅僅是一種職業(yè)，教書已不再是“謀生”的手段，而應(yīng)成為生命存在的一種方式，一種使人類和自己都變得更加美好的生命存在的形式。為此教師應(yīng)努力成為自覺創(chuàng)造自身職業(yè)生命的主體，成為充滿生命活力的自我主體，喚醒自我生命意識的覺醒，成為“具有自主選擇、自主反思、自主建構(gòu)、可持續(xù)發(fā)展的自主成長型教師”2。教師要努力激發(fā)內(nèi)在積極要求發(fā)展的需要和動(dòng)機(jī)，不斷探究，促使教師不斷反省自身使命，加強(qiáng)專業(yè)發(fā)展意識，培養(yǎng)強(qiáng)烈的道德責(zé)任感，并能通過執(zhí)著的自我努力而達(dá)到理想的境界；不斷反思，參考專業(yè)發(fā)展的一般路徑，不斷對自己的專業(yè)發(fā)展過程進(jìn)行批判性反思，并將此作為采取進(jìn)一步專業(yè)發(fā)展行動(dòng)的依據(jù)；不斷進(jìn)取，實(shí)現(xiàn)光大自身生命與提高自身生命質(zhì)量的全面發(fā)展和人格完善，成為一個(gè)“擁有現(xiàn)代教育觀念的教育者，一個(gè)在學(xué)習(xí)化時(shí)代具有可持續(xù)發(fā)展能力的學(xué)習(xí)者，一個(gè)具有課程開發(fā)能力的教學(xué)內(nèi)容組織者，一個(gè)在實(shí)踐中不斷反思、自我建構(gòu)的研究者”。2教師只有在不斷的自我生命成長的體察、反思中，才能善于從師生共度的生命歷程中獲得一種生命體驗(yàn)與滿足，一種生命的創(chuàng)造和成長，感受與學(xué)生共同成長的快樂，得到生命的一份滿足和升華。教師自身生命價(jià)值和意義也要在其中得以體現(xiàn)和延伸。教師作為生命的個(gè)體，也應(yīng)該主動(dòng)地在教育過程中心存對自己的生命價(jià)值和生命意義體驗(yàn)的期盼。馬克思主義認(rèn)為，人的生命實(shí)踐活動(dòng)及其屬性的感受和體驗(yàn)，是人評價(jià)和取舍一切事物積極活動(dòng)的最終價(jià)值尺度。不能以單純的“責(zé)任”來詮釋教師責(zé)職的全部，關(guān)鍵是要讓教師以個(gè)體生命的方式去理解“責(zé)任”，內(nèi)化為信念，而后再付諸行動(dòng)。只有這樣，教師才能真正去體悟職業(yè)責(zé)任，自覺履行其義務(wù)，才能真正體驗(yàn)到“課堂教學(xué)質(zhì)量對教師個(gè)人生命質(zhì)量的意義”。三、教師專業(yè)發(fā)展生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)自在與自為的統(tǒng)一“我們應(yīng)當(dāng)從兩重性的觀點(diǎn)去理解人的本性，也必須以同樣的觀點(diǎn)去理解人的生命，即把人看作是有著雙重生命的存在：他既有被給予的自然生命，又有自我創(chuàng)生的自為生命。我們可以稱前者為種生命，稱后者為類生命”。14這樣，人要成為人必須經(jīng)歷兩次生成。種屬性源于個(gè)體化的生物性，它來自動(dòng)物的生物進(jìn)化和個(gè)體生命的父母賦予，其有生長、生存的本能；類屬性由人類實(shí)踐活動(dòng)積淀而成的超個(gè)體性的類化本性，它蘊(yùn)涵于歷史文化傳統(tǒng)之中。人的種屬性只是具備了做人的基礎(chǔ)，必須通過教育、學(xué)習(xí)，從社會(huì)文化系統(tǒng)吸納人類已經(jīng)形成的成果，內(nèi)化、生成為個(gè)體的自為屬性。這起碼表明人不是生來就具有人性，人性是要由人自己去爭取、去創(chuàng)造的。在這點(diǎn)上，應(yīng)當(dāng)說人性是生成的，教育活動(dòng)的存在根本上講就是為促進(jìn)人的生成。教育不僅促進(jìn)學(xué)生人性的生成，也同時(shí)促進(jìn)教師的人性生成。教育始于生命，達(dá)于精神。教育活動(dòng)的開展既需要現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)自然生命（生命個(gè)體），又要把提升人的生命境界、完善人的精神、追求高尚的人格作為永恒的價(jià)值追求，努力實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值生命（類生命）。（一）環(huán)境基礎(chǔ)學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的重要場所。學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)注教師的基本生存需要及更高層次的成長需要，自我滿足的需要，給教師創(chuàng)造良好的生活環(huán)境、工作環(huán)境，營造適合教師專業(yè)發(fā)展的良性生態(tài)環(huán)境；根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，幫助教師克服專業(yè)發(fā)展過程中的惰性，激發(fā)教師向上的信心、勇氣和動(dòng)力，追求卓越，成就事業(yè)；培養(yǎng)他們的參與意識和奉獻(xiàn)精神，使學(xué)校成為教師的另一個(gè)家園，成為教師力量的源泉和教師發(fā)展的生命平臺，為教師的生命發(fā)展提供能源。學(xué)校還要特別重視生態(tài)環(huán)境的建設(shè)。研究者、學(xué)校、教師、學(xué)生都是這一內(nèi)生態(tài)的共同創(chuàng)造者，也是共同享用者和其中的生存者。內(nèi)生態(tài)環(huán)境的改善包括每個(gè)相關(guān)成員的個(gè)體素質(zhì)、教師的師范精神和卓越的追求、科學(xué)文化素養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)及積極探索的意識和創(chuàng)新、各種教育教學(xué)能力的提升；教師之間相互合作學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)建；教師民主、寬松、合作互動(dòng)的學(xué)習(xí)、工作環(huán)境的營造；學(xué)校教學(xué)研究文化的創(chuàng)建；促使教育理論研究工作者與學(xué)校、教師等實(shí)踐工作者“合作研究共同體”及“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！钡臉?gòu)建等。教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生態(tài)環(huán)境的營造不僅直接影響教師的專業(yè)發(fā)展，而且會(huì)間接影響外生態(tài)環(huán)境即社會(huì)各界對教師職業(yè)的專業(yè)認(rèn)同和尊重及支持力度，最終將影響學(xué)生、學(xué)校、教師的共同成長和發(fā)展。當(dāng)然，這里強(qiáng)調(diào)教師作為人的主體價(jià)值，并不反對對教師提出高要求，只是強(qiáng)調(diào)對教師的要求必須建立在一個(gè)合理的價(jià)值關(guān)系范圍內(nèi)，對教師提出更高的要求必須充分重視教師作為人的雙重價(jià)值的統(tǒng)一，使教師的地位與人的價(jià)值關(guān)系相適應(yīng)。此外，學(xué)校還要建立以制度規(guī)范為基礎(chǔ)的道德激勵(lì)機(jī)制。通過加強(qiáng)職業(yè)規(guī)范與教師利益的聯(lián)系，在制度規(guī)范的激勵(lì)機(jī)制中養(yǎng)成追求道德自律的氛圍，使教師在專業(yè)發(fā)展的過程中養(yǎng)成自覺關(guān)注個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一，把個(gè)人的價(jià)值追求與卓越的職業(yè)價(jià)值追求統(tǒng)一起來，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的自覺。學(xué)校要加強(qiáng)理論研究，形成較為完善、合理、更富人性化的教師教育、教學(xué)工作的評價(jià)體系。教師專業(yè)的獨(dú)特性，使得教師教學(xué)工作的成效有很大的差異性和個(gè)體性，能否公正地評價(jià)他們的工作成效，直接影響其自身價(jià)值的體驗(yàn)，進(jìn)而影響他們的工作積極性和專業(yè)價(jià)值追求的積極性。建立合理公正的評價(jià)體系，才能促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的健康成長。（二）教育基礎(chǔ)宏觀的教育政策要構(gòu)建服務(wù)于教師可持續(xù)、終身發(fā)展的教師教育體系，改革教師專業(yè)發(fā)展的體制，完善教師專業(yè)發(fā)展的制度。教師發(fā)展的教育基礎(chǔ)主要有“教師教育一體化”“優(yōu)秀教師（專家教師）標(biāo)準(zhǔn)的制定及執(zhí)行”“建立教師自主發(fā)展、自主反思探究學(xué)習(xí)提高培養(yǎng)模式”等方面，關(guān)于這些方面論述比較充分，這里就不贅述。（三）個(gè)體基礎(chǔ)“要改變?nèi)说臓顩r，提高人的素質(zhì)，需要做很多的工作，其中根本的一件事，就是去重新理解人，提高人們?nèi)说挠^念，強(qiáng)化人們的人格意識，引導(dǎo)人們走出本能生命的局限，確立人的高尚價(jià)值追求”。14要求每一個(gè)人都成為社會(huì)每一個(gè)職業(yè)中的最出色者是不現(xiàn)實(shí)的，但要求每一個(gè)人不斷完善自己則是可能的，人類生命及其價(jià)值是無限的，因此要想使有限的個(gè)體生命更有價(jià)值和意義，每個(gè)人都可以設(shè)計(jì)自己的明天，追求高尚的人生價(jià)值，確立理想的目標(biāo)，加強(qiáng)個(gè)人的人格修養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)對自己對現(xiàn)實(shí)的超越與完善，同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)人的生命由自在走向自為，并最終實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的自在與自為的統(tǒng)一。黑格爾說，人“首先作為自然物而存在，其次他還為自己而存在，觀照自己，思考自己，只有通過這種自為的存在，人才是心靈?！?5這實(shí)際上就說明和反映了人的成長的自在性和自為性。人是通過自身的努力，自己的勞動(dòng)創(chuàng)造了自己。如果人的成長僅僅是自在，我們怎樣理解在相同或相似的社會(huì)環(huán)境和文化中的人的差異呢？人的成長更應(yīng)該是人在“自為”的實(shí)踐活動(dòng)中歷史地生成的，也就要表現(xiàn)出“自為性”。教師的專業(yè)發(fā)展也就置于這種自在與自為的統(tǒng)一中，在師生共同的“生命場”的共振活動(dòng)中，不斷成熟