職業(yè)教育論文-文化視野下的教師教育智慧.doc

職業(yè)教育論文-文化視野下的教師教育智慧摘要：教育智慧的缺失是代寫論文當(dāng)前教育中的普遍現(xiàn)象，它主要表現(xiàn)為人文精神的缺失、創(chuàng)造性的缺失與教育機(jī)智的缺失，其主要原因在于受現(xiàn)代西方文化范式的深重束縛。樹立生命創(chuàng)造的教育本質(zhì)觀，不斷豐富實(shí)踐性知識，是教師走出這一困境的重要途徑。關(guān)鍵詞：教育智慧；人文精神；創(chuàng)造性；教育機(jī)智一、概念：智慧與教育智慧什么是智慧?智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感、實(shí)踐等多個層面上生發(fā)，在教育過程和人生歷練中形成的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。它不只是一般意義上的聰明，甚至也不只是心理學(xué)概念中的智商，它是每個個體安身立命、直面生活的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界151。在這里，筆者認(rèn)為，智慧不等于知識，而是超出了知識的范疇具有了追求文化價值、人生(生命)意義的意蘊(yùn)。教育智慧是智慧在教育這個特殊領(lǐng)域的具體表現(xiàn)。在意識(精神)領(lǐng)域，它是一種品質(zhì)，主要表現(xiàn)為“教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個體、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”151。在教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，主要表現(xiàn)為“教師對于教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對的綜合能力”151。二、現(xiàn)狀：教育智慧的缺失當(dāng)前，教育智慧的缺失主要表現(xiàn)為人文精神的缺失、創(chuàng)造性的缺失與教育機(jī)智的缺失。人文精神的缺失是現(xiàn)代社會工業(yè)迅速發(fā)展后人類面臨的一大生存危機(jī)。它反映到教育領(lǐng)域，主要表現(xiàn)為學(xué)校人文精神與人文關(guān)懷的缺失。第一，當(dāng)前的教育是不人道的。因?yàn)樗Х桨儆?jì)地讓兒童進(jìn)入成人的世界，以成人的要求來要求兒童，剝奪孩子的童年，忽視兒童的需要，扼殺兒童的興趣，泯滅天真爛漫的童真。其次，當(dāng)前的教師缺少人文關(guān)懷。在教育過程中，教師關(guān)注的是“知識”，而非有著生命意義的“人”。他們將學(xué)生“物化”，視學(xué)生為知識的“接受器”，師生之間是知識的授受關(guān)系，而非兩個活生生的心靈對話的關(guān)系。第三，當(dāng)前的學(xué)校課程中缺少人文教育，缺乏對人存在意義、生命價值的追問，缺乏對人生目標(biāo)、人生方向的追尋，缺乏對人的生活方式的反思，缺乏對人生活意義的探求?！叭藶槭裁炊钪笔枪磐駚肀姸嘞日芤恢笨嗨稼は氲膯栴}。但在科技飛速發(fā)展的今天沒有多少人愿意為這個問題去思考。意義困惑成為現(xiàn)代人最大的內(nèi)心困惑2278。創(chuàng)造性是每個人所普遍具有的智慧潛能，教育最主要的功能就在于使這種潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造力320。但我們現(xiàn)在必須面對這樣一個事實(shí)：隨著年級的增高，學(xué)生的好奇心、求知欲、創(chuàng)造力卻逐漸萎縮，學(xué)生的問題意識、創(chuàng)新意識逐漸淡薄，學(xué)生的解決問題的能力與創(chuàng)新能力逐漸下降。我們不得不面對至今眾多諾貝爾獎的獲得者中卻沒有一位是真正的中國人的現(xiàn)實(shí)。這是教育的悲哀。創(chuàng)造性的缺失是整個教育意義的缺失，不僅學(xué)生的創(chuàng)造性缺失了，教師的創(chuàng)造性也缺失了。年復(fù)一年地教著同樣的課，日復(fù)一日地采用同樣的教學(xué)模式這是當(dāng)前中國教師普遍的教學(xué)狀態(tài)。曾經(jīng)有這樣一個故事：在一次語文課上，突然間學(xué)生的頭轉(zhuǎn)向了窗外，老師順著學(xué)生的視線往窗外看去，原來樹上飛來了一只很大的鳥。小朋友們似乎從未見過這種鳥。老師發(fā)現(xiàn)了這一幕，沒有接著自己的內(nèi)容講下去，而是轉(zhuǎn)換了話題，讓學(xué)生們先來說說這只鳥，然后讓學(xué)生將自己看到的、想到的寫下來。這一篇作文成為學(xué)生歷來寫得最生動、最優(yōu)美的文章。這就是一位具有教育機(jī)智的老師。當(dāng)前教育機(jī)智的缺失主要表現(xiàn)為：第一，教師對具體的教育情境不敏感，錯失教育時機(jī)。教育情境都是具體的，沒有兩個相同的教育情境，因?yàn)樘幱诮逃榫持械娜伺c事都是具體的和變化著的。而缺乏教育機(jī)智的教師一般都是用普遍的行為模式來應(yīng)對具體的、特殊的教育情境的。其次，他們的教學(xué)是缺乏藝術(shù)性的。缺乏教育機(jī)智的課堂往往是呆板的，枯燥的，沉悶的，缺乏人情味。這樣的課堂只有機(jī)械性的操作，根本不存在藝術(shù)的影子。三、原因分析：現(xiàn)代西方技術(shù)文化的深重束縛筆者認(rèn)為，科學(xué)、技術(shù)、理性可以堪稱現(xiàn)代西方文化領(lǐng)域中的核心詞匯?？萍几锩诖偈谷祟愇镔|(zhì)生活得到改善的同時，也給人類的生活帶來了一定的負(fù)面影響科技控制了人，使個人喪失主體性，科技對個人來說，成為不可控制的異己力量，它導(dǎo)致了個人的無力感和依賴感，導(dǎo)致了西方普遍的“技術(shù)悲觀主義”，科學(xué)使人重新淪為奴隸，只不過這次不再是神的奴隸，而成了機(jī)器、技術(shù)的奴隸448。這些反映到學(xué)校教育領(lǐng)域，學(xué)校成了工廠，學(xué)生成了產(chǎn)品，而教師就是生產(chǎn)產(chǎn)品的工人甚至是機(jī)器。本該充滿生機(jī)與活力、蘊(yùn)涵生命價值和意義的“教育”失去了“人性”，被“物化”、“異化”了。在華生的“行為主義”、斯金納的“程序化教學(xué)”以及“科學(xué)知識觀”的影響下，教學(xué)被看成是一種“技術(shù)”而非一門“藝術(shù)”；教學(xué)過程被看成是教師根據(jù)教學(xué)大綱嚴(yán)格按照教學(xué)程序?qū)⒅R傳遞給學(xué)生的過程，注重精確化、程序化、規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化。評價一個好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)是“聽話”；評價一個好老師的標(biāo)準(zhǔn)是能否根據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)，知識點(diǎn)是否落實(shí)，教學(xué)程序是否規(guī)范、嚴(yán)密等。整個教學(xué)不需要教師任何的創(chuàng)造，創(chuàng)造反而成為不規(guī)范。教育是一個充滿偶然性、機(jī)遇性、情境性的活動，對于學(xué)生的成長，這些偶然性、機(jī)遇性、情景性的因素更具有教育意義。由于沒有必要對這些具體的情境進(jìn)行處理，教師個體豐富的知識受到忽視，關(guān)于教育實(shí)踐的知識沒有必要去積累與反思，而這些豐富的實(shí)踐性知識正是教師教育智慧的重要來源。但在這種西方技術(shù)文化的影響下，教師積累教育智慧的權(quán)利被剝奪了。四、走出困境：在文化中尋求生命的源泉1.在意識領(lǐng)域重審教育本質(zhì)教育本質(zhì)是什么或者說教育的本質(zhì)屬性是什么，這是每位教育者必須首先直面的問題。教育工具論者將教育的本質(zhì)定為社會發(fā)展的工具階級斗爭的工具、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具、文化傳承與創(chuàng)新的工具。馬克思主義認(rèn)為，教育的本質(zhì)是通過傳承文化使個體社會化的活動，并促進(jìn)社會的發(fā)展和個體的全面發(fā)展。這一論斷將教育促進(jìn)社會發(fā)展功能與個體發(fā)展的功能統(tǒng)一起來。這些似乎只回答了教育的功能是什么，而對于教育本身是什么仍沒有做出回答。我們認(rèn)為，教育的本質(zhì)在于生命的創(chuàng)造。教育首先是一個培養(yǎng)人的過程。每一位受教育者都是具有生命權(quán)利的個體。教育必須關(guān)注生命，開發(fā)生命的內(nèi)在價值，尋求生命的意義。蘇霍姆林斯基曾在把整個心靈獻(xiàn)給孩子一書中給教育下過這樣一個定義：“教育首先是人學(xué)!”關(guān)注生命，向生活回歸是教育智慧的集中體現(xiàn)。盧梭在教育本質(zhì)問題上與蘇霍姆林斯基持相同的看法，認(rèn)為教育首先是培養(yǎng)人的，教育要從人出發(fā)，以人的自由發(fā)展為前提。教育是一個生命創(chuàng)造的過程。首先，教育是一個關(guān)注生命的過程。教育的對象是一個個具有生命的個體。教育的過程就是將這一個個生命，培養(yǎng)為一個個懂得人生意義、具有生命價值的個體的過程。在這個過程中，知識已經(jīng)失去了它原有的主體地位，“生命”始終成為教育者關(guān)心的主題，學(xué)生成為主體。教師從關(guān)注知識的傳授轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生生命的意義。一個尊重生命的教師是一個對學(xué)生傾注愛的教師。愛與關(guān)心是教育者最基本的素養(yǎng)。馬克斯范梅南教授認(rèn)為，教育者對孩子們的教育愛(pedagogicallove)成了教育關(guān)系發(fā)展的先決條件589。關(guān)注學(xué)生人格的成長，注重學(xué)生生命質(zhì)量的提高，讓每一個學(xué)生都能作為一個實(shí)在的個體快樂、自由、健康的成長這才是教育的真諦。其次，教育是一個創(chuàng)造的過程。沒有創(chuàng)造的教育是一個沒有生機(jī)活力、機(jī)械、呆板的教育。教育的創(chuàng)造性主要體現(xiàn)在教師對教育理論的創(chuàng)造性理解，對教育實(shí)踐的創(chuàng)造性探索及對學(xué)生的創(chuàng)造性培養(yǎng)方面。對生命的關(guān)注和對教育的創(chuàng)造性實(shí)踐是一個教師教育智慧的表現(xiàn)，是一個學(xué)校教育智慧的體現(xiàn)。只有樹立“生命創(chuàng)造”的教育本質(zhì)觀的教師才是富有教育智慧的教師，這樣的教育才是富有智慧的教育，才是富有人文關(guān)懷的教育，才是人道主義的教育。2.在實(shí)踐領(lǐng)域不斷豐富實(shí)踐性知識豐富的個體知識是教師創(chuàng)造力的源泉，是教師個性的體現(xiàn)，是教育智慧的重要條件。具有個性特征的實(shí)踐性知識是成為智慧型教師的重要基礎(chǔ)。教師對教育情境的整體感知、對教育問題的敏銳觀察、對教育時機(jī)的機(jī)智處理，不僅是教師實(shí)踐性知識的體現(xiàn)，更是教師教育智慧的體現(xiàn)。雖然理論研究已經(jīng)開始關(guān)注教師的實(shí)踐性知識，但遺憾的是，在實(shí)踐中，教師的實(shí)踐性知識仍然未受到應(yīng)有的重視。筆者認(rèn)為，教育智慧主要來源于教師富有個體性的知識(經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn))，而非普遍的、共同的知識。在這里，筆者想引入石中英先生提出的“本土知識”的概念，因?yàn)楣P者認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識本質(zhì)上就是一種本土知識。石中英先生認(rèn)為，本土知識是“由本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財(cái)富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉”2327。每一位教師都是處于一定的自然、社會、人文環(huán)境中的，在不同的國家、地區(qū)、甚至不同的學(xué)校，教師所處的環(huán)境都是有差異性的，即使在同一所學(xué)校，由于每位教師過去所處環(huán)境的不同而留給他的一些思維習(xí)慣、處世態(tài)度等都是不一樣的?？梢哉f每位教師猶如每一個民族，都有他自己的“本土知識”。教師的這種“本土知識”在教育教學(xué)實(shí)踐中就表現(xiàn)為教師的實(shí)踐性知識。尊重教師的個性，就要尊重教師的“本土知識”，尊重教師的實(shí)踐性知識。反思性教學(xué)、教育敘事研究、記教學(xué)日志等是實(shí)踐性知識發(fā)展的重要途徑。參考文獻(xiàn)：1田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師J.教育研究，2005(2).2石中英.知