可持續(xù)創(chuàng)新教育的大學德育.doc

可持續(xù)創(chuàng)新教育的大學德育 摘要：人本主義心理學把創(chuàng)造性看作是人性中生來固有的，人與生俱來的一種潛能，可持續(xù)創(chuàng)新能力是一種高層次的能力和品質，它始終面向未來。社會的可持續(xù)發(fā)展離不開可持續(xù)創(chuàng)新教育，可持續(xù)創(chuàng)新教育本質上是內在教育，以完整人格教育為重點，重視人內在品質的培養(yǎng)和全面發(fā)展。新形勢下高校德育要轉變教育理念，結合大學生學習生活實際，不斷創(chuàng)新教育方法和優(yōu)化教育環(huán)境，增強高校德育的針對性、實效性，實現(xiàn)可持續(xù)創(chuàng)新教育。 關鍵詞：可持續(xù)創(chuàng)新教育；內在教育；大學德育；創(chuàng)新； ：G641：A：2095-7394（xx）03-0084-04 創(chuàng)新需要可持續(xù)創(chuàng)新教育的智力支持，如何增強社會的可持續(xù)創(chuàng)新能力是當前教育界面臨的緊迫問題?？沙掷m(xù)創(chuàng)新能力是一種高層次的能力和品質，它始終面向未來，不僅能創(chuàng)造而且從不為自己過去的創(chuàng)造所束縛?？沙掷m(xù)創(chuàng)新教育本質上是一種以開發(fā)人的創(chuàng)造潛能為核心，以完整人格教育為重點的內在教育。21世紀的教育不僅要重視學生個體的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，更要在人格塑造上為可持續(xù)創(chuàng)新能力的增強做好準備。 一、可持續(xù)創(chuàng)新教育本質上是內在教育 人類教育可以依不同的尺度劃分為各種不同的類型和發(fā)展層次，人本主義教育觀念將教育區(qū)分為內在教育和外在教育兩種類型。外在教育以最大數(shù)量知識的灌輸和技能訓練為特征，是一種工具型教育，馬斯洛形象地稱它為“賺取學位”的教育，大學教授的知識是以學分形式標明的“現(xiàn)金價值”。1外在教育模式下學生的任務是接受知識，掌握一定的技術，死記硬背書本上的知識，述而不作，仿而不創(chuàng)。知識與創(chuàng)新本是密切相關的，世上任何發(fā)明創(chuàng)造都開始于原型啟發(fā)，都建立在一定知識經驗上，創(chuàng)造實際上就是知識在較深層次上的重新組合。但并不是一切知識都會促進創(chuàng)造性的有效展開，死記硬背，墨守成規(guī)積累起來的知識不僅不能對創(chuàng)造性發(fā)揮起推動作用，相反還會產生頑固的惰性作用。應試教育本質上就是外在教育，現(xiàn)代學者把它叫做“接受智育”，是智育的最低層次。教育過程中的強制性和被動性是它的最大弊端，教育的產品“人才”的重要特征是墨守成規(guī)，外在教育受到越來越多的批評。新科技革命的沖擊，社會在急劇地發(fā)生質的變化。新的科學事實、新的發(fā)明創(chuàng)造正以加速度的方式積累著，大學單純教授事實和技術已毫無價值，盡管我們現(xiàn)時富有并興旺，明早醒來可能已是昨日黃花了。今天的教育需要我們在對人的看法上，在對人和世界關系的看法上有一個改變，我們需要一種不同的人，一種不同的教育，那就是內在教育。內在教育是相對于外在教育而言的，是完善自我的教育，不再把教育從根本上或僅僅看作是一種學習過程，它應當是性格訓練和人格訓練的過程，是一種“教育的隱退”。 （一）可持續(xù)創(chuàng)新教育的核心是人的全面發(fā)展 創(chuàng)新能力根源于人的創(chuàng)造性品質。關于創(chuàng)造性的本質，有多種理解。機械論二歧化思維的原子論方法研究的創(chuàng)造性，把技巧、經驗等當作人的創(chuàng)造性；美國的米哈伊奇凱岑特米哈伊（匈牙利裔美國人，芝加哥大學心理學著名教授）。提出了創(chuàng)造性的“涌流機制”，把創(chuàng)造性看作是一種文化現(xiàn)象，認為創(chuàng)造力源于符號規(guī)則文化、把新奇事物帶進符號領域的人、一個能夠識別并證明其革新性的專家圈子即所謂的三要素組成系統(tǒng)的相互作用。按照這種主張，創(chuàng)造性被定義為某種改變現(xiàn)存專業(yè)，或使某個現(xiàn)存專業(yè)轉變?yōu)橐粋€新專業(yè)的行動、觀點或能力，即以某種重要的方式改變了我們的文化。人本主義則把創(chuàng)造性看作是人性中生來固有的，人與生俱來的一種潛能，可以叫它“無意識”，也可以稱作“真實的自我”，它深蘊于人性內部，是一種更深層的自我。人本主義者反對機械論者對創(chuàng)造性本質的概括，指出機械思維方式研究的創(chuàng)造性，類似宗教的“主日行為”，誤導人們把技巧、經驗等一些外部的東西當作人的創(chuàng)造性，實際上這并不是真正的創(chuàng)造性?！澳欠N老式平常的人現(xiàn)在獲得了一些外部的東西，學會了一種新的技巧或積累了一些更多的經驗，它們雖然屬于他“所有”但并非他所固有，并非他的基本性質。真正的創(chuàng)造性是“豐滿人性”的副產品，副現(xiàn)象，創(chuàng)造性的本質問題是人的問題?？沙掷m(xù)創(chuàng)新教育關注人性、關注心靈，關注人的心理健康和力量，關注和促進人的全面發(fā)展，發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘、發(fā)展學生在情感、意志、情趣、品格和氣質等方面的潛在資質，尊重學生的獨特性，嘗試著去創(chuàng)造嶄新的人、發(fā)展過程中的人、有創(chuàng)造力的人。能隨遇而安、以變化為樂，能即席創(chuàng)作，自我信賴、滿懷自信、力量和勇氣對付毫無思想準備時面臨的情境。2 （二）可持續(xù)創(chuàng)新教育的注意力在人的潛能發(fā)掘上 科學離不開創(chuàng)造性活動，但并非所有的科學研究過程都具有創(chuàng)造性。馬斯洛把現(xiàn)今的科學就理解為一種技術，一種社會化，制度化了的，以致并不聰明的人，沒有創(chuàng)造力的人掌握了它也能在知識的進步中起點作用，他說：“這決不是取笑科學家，這不過是一種制度的產物，一種協(xié)作的產物”，而并非真正意義的創(chuàng)造性。關于這一點，有關諾貝爾獎獲得者成長研究的許多研究者都持同樣的觀點。技術層面的科學還不是我們可持續(xù)創(chuàng)新教育強調的創(chuàng)造性，可持續(xù)創(chuàng)新教育關注的創(chuàng)造性存在于人的潛能之中，它的價值在于創(chuàng)新的可能性、累加性、持續(xù)性。創(chuàng)造性是有層次的，可以分為始發(fā)創(chuàng)造性和次級創(chuàng)造性兩類。始發(fā)創(chuàng)造性無意識，它是新發(fā)現(xiàn)之源，真正新事物之源，是離開現(xiàn)存東西的新思想之源，具有多產性，在所有健康兒童中都能發(fā)現(xiàn)它的存在，因此，它極有可能是每個人都有的遺傳素質，一種共同的普遍的東西。創(chuàng)造性的另一個層次是次級創(chuàng)造性“假如你需要，科學能定義為一種技術，運用它，沒有創(chuàng)造性的人也能創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)，只要能和許多別的人一起工作，站在前人的肩膀上，小心翼翼地工作。那就是稱之為次級創(chuàng)造性和次級科學的東西。次級創(chuàng)造性是合乎邏輯的、明智的、現(xiàn)實的，始發(fā)創(chuàng)造性是感知世界和思維的無意識過程，這是兩個截然不同的創(chuàng)造性，有創(chuàng)造力的人始發(fā)創(chuàng)造性和次級創(chuàng)造性是二歧融合的?？沙掷m(xù)創(chuàng)新教育將自己的注意力轉向人的潛能。在這樣的高度上發(fā)展人的能力，超越人性的二歧化狀態(tài)，實現(xiàn)人的和諧發(fā)展。從生理角度講每個健康的個體都具有創(chuàng)造的潛能始發(fā)創(chuàng)造性。但是，許多人在長大以后又失去了這種創(chuàng)造性，為什么會如此，原因就在于后天的環(huán)境和教育壓抑了這種創(chuàng)造性。生活中常見到強迫癥人，這種人為了達到安全、秩序、無畏懼、無焦慮的道路，只能通過條理化，預見和控制這些特殊的方法來實現(xiàn)。強迫癥人用過去的經驗把未來變動的世界凍結，懼怕新東西的威脅，總是努力地控制自己，他們善于處世、很現(xiàn)實、按常識辦事、成熟與世俗妥協(xié)，與常識需要妥協(xié)，失去了許多生活樂趣，并且變得對自己的許多方面在認知上盲無所見。強迫癥人通常喪失了始發(fā)創(chuàng)造性，所以很少有創(chuàng)造性，真正的創(chuàng)造性是一種智力游戲，是一種能使人成為自己，能進行幻想、放任、并暗自著迷若狂的能力和素質。教育具有雙重力量，既能開發(fā)創(chuàng)造精神，也能窒息創(chuàng)造性。聯(lián)合國教科文組織關于學會生存的報告告誡人們：“人的創(chuàng)造力是最容易受到壓抑和挫傷的一種能力”?？沙掷m(xù)創(chuàng)新教育就是要把深蘊在人性內部的人的創(chuàng)造性潛力發(fā)掘出來，使其最大限度地服務于社會。 （三）可持續(xù)創(chuàng)新教育的重點在創(chuàng)造性態(tài)度的培養(yǎng)上 人的創(chuàng)造性發(fā)展與許多因素相關，但心理態(tài)度因素對人的可持續(xù)創(chuàng)新能力的影響最為關鍵。關于態(tài)度因素對創(chuàng)造性的影響問題，國內外有很多有價值的研究，美國心理學家推孟追蹤研究天才兒童十年發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性人格具有四種共同的特征：即完成任務的堅毅精神；自信而有進取心；謹慎；好勝心強。馬斯洛歸結出十八種表現(xiàn)。我國國內的學者在這方面也有很多有價值的思想，楊仲明先生指出，創(chuàng)造性人格最重要的特征有：勇于獻身的精神、童心未泯、思想的靈活性、獨立、果斷堅定、自制、幽默感強、對事業(yè)的巨大熱情、難以滿足的好奇心、無私的“給予”與奉獻等。創(chuàng)造性與創(chuàng)造性態(tài)度具有密切的關系，可持續(xù)創(chuàng)新教育應當把培養(yǎng)學生的創(chuàng)新態(tài)度放在首位，消除不利于創(chuàng)造性發(fā)揮和展開的情緒障礙，增強人的可持續(xù)創(chuàng)新能力。 二、可持續(xù)創(chuàng)新教育下的大學德育 教育是決定一個人的生活質量和未來社會整體質量的重要因素。西方的一些學者提出教育生態(tài)圈的概念，教育是由一個相互作用的社會中各種環(huán)節(jié)、組織構成的網。21世紀人們期待著在多元文化的全球變革背景下能游刃有余，積極主動地應對生活、創(chuàng)造發(fā)展，教育是惟一具有潛力的從根本上可能達到這一目標的機構，要達到這一目標，大學德育必須創(chuàng)新。 （一）大學德育教育理念創(chuàng)新 大學德育面臨的一個非常重要的問題是現(xiàn)時代的變化問題。信息多元、文化多元的社會環(huán)境下，人的思想也是不斷變化的。人們在涉及復雜的變革時，常常會不改變也不會因為別人告訴他怎么做而改變其做法，強制的灌輸在改變人的行為方面的效用幾乎是微乎其微的?？梢哉f，變革越復雜，你能迫使他做的越少?？沙掷m(xù)創(chuàng)新教育中教師必須調整自己角色的認同和思維方式，重新考慮自己的工作和目標。 教師是什么？西方學者有人提出教師應當是引導者。邁克富蘭認為教師應當使學生發(fā)生變化。教師不是技術員，教師不能強制地讓學生變化，不能強迫他們思考不同的問題和迫使他們開發(fā)新的技能。教師需要正確理解師與生的關系，重視學生內在品質的培養(yǎng)，從整體上提升學生的素質。轉變“唯師是從”的專制型師生觀念，建立相互信任，平等的師生關系。美國哈佛大學校訓要求學生“以柏拉圖為友，以亞里士多德為友，更要以真理為友?！?教師交給學生什么？邁克富蘭認為教師的新工作應當包括這樣幾個方面：一是目標承諾，使學生一生發(fā)生變化；二是不斷充實、調整自己的知識結構以適應變化的學生的需要，給學生更多的知識。三是交流，高度互動和協(xié)作，包括師生間、學校和家庭、社區(qū)間、以及同事之間的互動。3經常在自己的圈子內和圈子外尋求新的思想。教師在新環(huán)境下之所以要擴展自己的工作與現(xiàn)代教育理念的變革是分不開的。人們常說，中國的高等教育贏在起點，輸在終點。素質教育教師是關鍵，教師的教育觀念又受制于社會的整體教育理念和教育環(huán)境。究竟什么是教育，我們應當交給學生什么？這是教育工作者必須思考的問題，可持續(xù)創(chuàng)新教育遵循的教育定義應當是：交給人們必須遵循的這個東西，同時交給人們必須推翻這個東西。如勞厄所說：真正的知識是所學過的知識全部忘掉后剩下的那個東西。大學德育最后留給學生的正是這些。 （二）大學德育教育方法創(chuàng)新 可持續(xù)創(chuàng)新能力的發(fā)揮需要良好的心理品質和創(chuàng)造性態(tài)度，創(chuàng)造性態(tài)度的培養(yǎng)需要創(chuàng)造性的教育，創(chuàng)新教育就是發(fā)展人們獨立思考、運用知識創(chuàng)造性地解決問題的能力。傳統(tǒng)的灌輸式的教學方法無法實現(xiàn)這一目標，可持續(xù)創(chuàng)新教育倡導個性教育，要求從學生的全面發(fā)展的角度創(chuàng)造性教學。 1.創(chuàng)新德育教育形式，激發(fā)學生學習興趣。既然不可能通過強制來讓學生把知識“注入”自己的頭腦中，就必須尋找新的途徑“入注”。在不同的教育內容中，可以采用“參與型”、“案例型”、研究型“等等課形式，提升德育的教育實效，調動學生主動參與教育過程的積極性，拓寬教學的深度和廣度，在學習中培養(yǎng)創(chuàng)造性態(tài)度。 2.完善教育內容，培養(yǎng)學生的科學精神和使命感。人類的發(fā)展，世界的進步是在文化的交融中實現(xiàn)的。有創(chuàng)造性的人是與世界高度融合的人。愛默生曾說過一句話：我們是什么，我們也只能看到什么。人和世界的關系是一種相互形成和彼此升降的動力學關系，人面對的對象世界變得越完整，人也變得越完整。同樣地，人變得越完整，世界也變得越完整?？沙掷m(xù)創(chuàng)新教育中，在教學內容改革上要注重兩個方面：一是深化基本理論、基本知識教育內容；二是要培養(yǎng)大學生的科學精神、倫理精神和全球意識?？沙掷m(xù)創(chuàng)新教育不僅要求幫助學生發(fā)現(xiàn)自我同一性，揭示和發(fā)現(xiàn)自身的特質，自己的人性；而且要發(fā)現(xiàn)使命。人如果不了解自己的使命，創(chuàng)造性將成為一種可怕的累贅，成為混亂和災難的根源。 （三）大學德育教育環(huán)境創(chuàng)新 創(chuàng)造性的可持續(xù)發(fā)展要有有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。生活中我們發(fā)現(xiàn)，一些第一流的創(chuàng)造性人物常常是那些在一個機構中制造麻煩的人。他們往往不遵循慣例，有點古怪，不現(xiàn)實，強迫癥人認為他們幼稚、野性未除，像個浪蕩漢。但是，事實上這又恰恰是人的創(chuàng)造性的早期表現(xiàn)。社會應當尊重這種人并用開放的眼光看待他們。杜威認為學校是一種典型的環(huán)境，成人有意識地控制未成熟者控制他們的環(huán)境，讓他們在這個環(huán)境中行動、思考和感受。創(chuàng)造性最需要防止的就是“集體意識”的發(fā)生，即當人們處在一個關系非常密切的文化氛圍中的時候，對集體不加任何批判的支持和贊同，或者打壓不同意見。創(chuàng)新是非常個性化的，可持續(xù)創(chuàng)新不是指具體獲得的東西，它是一種激發(fā)新觀點，新思想的能力。如果一個人在任何時候都做到力求有理性，較有控制有秩序，就永遠不會有創(chuàng)造性。個性可以有多種理解，我們可以把個性當作一種思考、感覺和行動的習慣方式，當作我們運用自己心理能量或注意力的獨特模式。改變個性意味著學會思考新的思想，對我們的體驗要有新的感覺。可持續(xù)創(chuàng)新教育應鼓勵個性發(fā)展，寬容學生，引導學生積極思維，異想天開，允許與成人觀念不同，不迷信權威，發(fā)展自己的潛能，在和諧、寬松、健康的教育環(huán)境中培養(yǎng)學生的可持續(xù)創(chuàng)新能力。教育中，愛的剝奪是可怕的。“假如剝奪了孩子的所有愛，那會殺死他們?！?人類具有尚未得到開發(fā)和利用的潛在創(chuàng)造能力，教育能夠幫助人