2005 年語文學(xué)科課程論研究綜述

2005 年語文學(xué)科課程論研究綜述 歐陽芬 吳子興 語文學(xué)科課程論層面的研究在我國素來薄弱總體來說 ,本方面的研究不僅數(shù)量上少 ,而且不少在本質(zhì)上還是教學(xué)論的東西。有鑒于此 ,我們從 200 年的語文報刊中專門就語文課程論方面的研究文章進行收集 ,做出這份綜述 ,期望對同仁有所啟發(fā)。 一、 對語文新課程改革及語文課程標(biāo)準(zhǔn)的研究 楊公平用“劍走偏鋒”來形容當(dāng)前的語文課改 ,并羅列四點 :“重文輕語 ,華而不實”、“漠視文本 ,刻意求新”、“討論過濫 ,有名無實”、“追求看點 ,嘩眾取寵”。他指出 ,對課改“要有冷靜的 頭腦和審慎的態(tài)度?！?趙長慧也認為課改存在著“脫離實際的理論推崇和教學(xué)實踐上的花樣滑冰”。 鐘建敏即以“新課程理念下的教學(xué)模式與以前的截然不同嗎 ?新課程改革是得了課堂的“熱鬧”而丟了“雙基”的落實嗎 ?新教材的使用是在“增負”嗎 ?三個反問句間接地回應(yīng)了目前對新課改的一些批評。 徐江認為“課標(biāo)”存在缺陷。他從“課標(biāo)”行文不太“標(biāo)準(zhǔn)”、“課標(biāo)”在“教什么”的思維上缺少創(chuàng)見、“課標(biāo)”寫作體例上有茍簡之弊三個方面進行論述。在他文章的主體部分 (“課標(biāo)”在“教什么”的思維上缺少創(chuàng)見 )中 ,他提出“過程性探究”的理念作為 對新“課標(biāo)”中“教學(xué)建議”的補充“建議”。他所指的“過程性探究”是指特定語文現(xiàn)象的生成性研究 ,并以此引導(dǎo)學(xué)生去探究并填充事物“為何”存在的思維空間。 張西安則質(zhì)疑課標(biāo)關(guān)于課程性質(zhì)的闡述 :“工具性與人文性的統(tǒng)一 ,是語文課程的基本特點?！彼J為 ,“工具性”與“人文性”不是同一個對象的兩種性質(zhì) ,因此無法統(tǒng)一。語文的基本特點只能是它的交際作用?！皟尚越y(tǒng)一”說除了在理論上造成對語文基本性質(zhì)認識上的混亂外 ,還在實踐上動搖了語文的工具地位。他最后指出 ,兩個課標(biāo)的表述 ,既是個理論問題 ,同時更是一個天天要面對的實際問題。 特 級教師洪鎮(zhèn)濤以“高中語文課標(biāo)行得通嗎 ?”為標(biāo)題直接發(fā)問。他認為“高中語文課標(biāo)嚴(yán)重脫離了基礎(chǔ)教育的實際 ,嚴(yán)重脫離了高中語文教學(xué)計劃的實際 ,嚴(yán)重脫離了教師和學(xué)生的實際?！闭n標(biāo)是“一個將給語文教育事業(yè)帶來巨大災(zāi)難的語文課標(biāo)?！?在一個以高中語文新課標(biāo)離我們究竟有多遠為名的對話討論中 ,課程專家、特級教師、教研員分別發(fā)表了不同意見。專家郭元詳承認“課程標(biāo)準(zhǔn)與教師之間存在距離” ,指出課標(biāo)是“理論標(biāo)準(zhǔn)”。主持人史紹典在歸納郭先生的觀點時認為 ,既然是“理論標(biāo)準(zhǔn)” ,就不能完全遷就現(xiàn)實。三位一線語文教育工作者對課標(biāo)有不同程 度的意見。劉建瓊講了新課標(biāo)的“美麗與渺遠” ,洪鎮(zhèn)濤諷刺“這是一個烏托邦式的語文課程標(biāo)準(zhǔn)”。秦訓(xùn)剛呼吁至少要重視兩個問題“要有真正的問題意識”和“探究能力的培養(yǎng) ,拒絕教學(xué)的功利傾向”。 羅欽鴻以“進一言”的形式要求研制新課標(biāo)的專家們研究并制定一個明確的、合乎科學(xué)的、便于操作的序 階段目標(biāo) ,使教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)以及主管部門的出題都能有所遵循。他認為課程標(biāo)準(zhǔn)的無序?qū)е缕渥陨淼牟弧皹?biāo)準(zhǔn)”。 二、語文課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的研究 語文課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的研究是語文課程論研究最為薄弱的環(huán)節(jié)。人們經(jīng)常將課程目標(biāo)、課程 內(nèi)容分別混同于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容。慶幸的是 ,已有研究者注意到上述現(xiàn)象 ,并有意識地加以概念區(qū)分。 桑志軍指出 :知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀三位一體的課程目標(biāo)觀的設(shè)計和操作由于缺乏理論的指導(dǎo)和實踐的經(jīng)驗 ,在實施層面上出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的虛化現(xiàn)象。他認為三維目標(biāo)在語文學(xué)科中也是有層次性的 ,不能將其看成是并行。他進而指出 :企圖將三維目標(biāo)在語文教育中同時全部實現(xiàn) ,這既不可能 ,也不現(xiàn)實 ,是語文教育改革中的理想主義。當(dāng)前的語文課堂教學(xué)中已經(jīng)出現(xiàn)這種語文課不像語文課、文化課不像文化課、倫理道德政治課不像倫理道德政治課的三 不像課堂教學(xué)的傾向。 夏德源建議把“課程目標(biāo)”中的“階段目標(biāo)”改為“年級目標(biāo)”。他指出 ,四個學(xué)段的劃分 ,主要還是人為的 ,與學(xué)生的身心發(fā)展特征和語文課程本身的階段性特征 ,很難說得上有什么邏輯上的必然聯(lián)系。而按年級制訂標(biāo)準(zhǔn) ,與學(xué)校和教材編寫者“創(chuàng)造性地發(fā)展課程”也沒有多少根本沖突。相反 ,它極大地方便了課標(biāo)的使用者。 鄭友霄就“語文學(xué)習(xí)為什么 ?”的問題進行整合 ,梳理出語文教育的兩個指向性目標(biāo) :讓受教育者掌握適應(yīng)社會工作 (生存 )的技能性目標(biāo) ,和尋找到自身靈魂安放地的精神性目標(biāo)。 李山林指出 ,語文教育研究失掉了“語文 課程內(nèi)容”這個至關(guān)重要的環(huán)節(jié) ,導(dǎo)致語文教學(xué)中“應(yīng)該教學(xué)什么”問題的失落。語文課程目標(biāo)沒有明確的課程內(nèi)容做相應(yīng)的支持 ,也就處于一種無從達成的“懸空”狀態(tài)。語文課程內(nèi)容是連接語文課程目標(biāo)與語文教材編寫、語文教學(xué)活動的核心環(huán)節(jié)。沒有它 ,語文課程目標(biāo)將流于空泛 ,語文教材編寫將失去依據(jù) ,語文教學(xué)也將茫然無憑。他認為語文課程內(nèi)容由語文學(xué)科知識要素 (間接語文經(jīng)驗 )和語文活動內(nèi)容要素 (直接語文經(jīng)驗 )兩大部分構(gòu)成 ,對語文課程內(nèi)容的分析表述可按“領(lǐng)域” “項目” “要素” “要點”的順序框架由大到小、由粗到細進行。 最終目的是構(gòu)建系統(tǒng)完整、要素分明的語文課程內(nèi)容體系。 三、語文課程結(jié)構(gòu)研究 2005 年學(xué)界對語文課程結(jié)構(gòu)的研究主要圍繞選修課程的設(shè)置和校本課程的開發(fā)兩大問題展開。 1.選修課程 (1)選修課程的設(shè)置探討 歐陽芬、吳子興認為 :語文選修課程的設(shè)置的一個重要動機是著眼于“語文素養(yǎng)”這個總目標(biāo) ,為培養(yǎng)和提高學(xué)生的語文素養(yǎng)而服務(wù)。選修課程的設(shè)置重建了一個新的高中語文課程結(jié)構(gòu) ,語文選修課程從三個維度入手 ,發(fā)揮了不同于必修課程的獨到作用。 陳雪瑩指出 :選修課程體現(xiàn)了語文作為母語課程最大的特點 ,即“語文的外延與生活的外延相 等”。她認為要“注重不同文體系列的學(xué)習(xí)方法 ,給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)” ,并“鼓勵多樣化的實踐活動 ,形式不拘一格”。 桑志軍卻從學(xué)生和教師兩個角度表達其對選修課程設(shè)置的不樂觀。他認為 :“高中學(xué)生并不會完全根據(jù)自己的興趣去自主選擇課程 ,他們會更為理智地做出判斷 ,選擇有利于高考的課程 ,這與開設(shè)選修課程的初衷卻是相背離的?！倍爱?dāng)前我國語文學(xué)科的師資力量也是使語文選修課程只能成為理想的一個重要因素。”他的結(jié)論是“設(shè)想的美妙不一定在實踐中可行”。 (2)選修課程的特點、存在問題及解決途徑 王標(biāo)認為選修課程具有如下特點 :“性 質(zhì)上的工具性和人文性的統(tǒng)一、設(shè)置上的專題性與針對性和實施上的靈活性”。他同時指出 :選修課程的實施將會遭遇到“師資、教材和評價”三大困難。 鄭國民、尹遜才也認為 :高中語文選修課程實施存在“模塊的選擇和設(shè)置、選修課開設(shè)的時間、選課指導(dǎo)、評價、將選修課開設(shè)成必修課”等五大問題。 張華則開列了六種選修課的開設(shè)思路。分別是基于“文學(xué)體裁、基本能力、認識過程、語文知識、學(xué)習(xí)專題和授課類型”。 程紅兵介紹了建平中學(xué)的模塊課程建設(shè) ,張強則提供了建平中學(xué)語文模塊課程的教學(xué)設(shè)計與案例簡介。 另外 ,巢宗祺、倪文錦等專家就新課程高 考改革下選修課程如何進行有效評價提出了自己的意見。 2.校本課程 曹茂才就價值取向、課程實施、課程評價等方面的差異區(qū)分了語文校本課程的兩種主要形態(tài) 學(xué)科性語文校本課程和綜合性語文校本課程。他指出 :“無論采用哪一種課程形態(tài) ,不能把語文校本課程理解為只是編寫語文教材 ,然后教師講學(xué)生聽 ；要對課程環(huán)境、課程目標(biāo)進行周密的論證 ,對課程教學(xué)、課程評價進行精心的策劃 ；應(yīng)注意協(xié)調(diào)好和校內(nèi)其他校本課程之間的關(guān)系 ,使語文校本課程與校內(nèi)其他的校本課程一道共同構(gòu)筑成一個和諧的校本課程的統(tǒng)一體 ,從而有效形成三級課程 (國家課程、地 方課程和學(xué)校課程 )中的一級?！?溫曉芳指出 ,語文校本課程的開發(fā) ,要突出“語文”和“校本”兩重點 ,充分發(fā)揮語文課程自身的學(xué)科優(yōu)勢。她強調(diào)要注意“課程目標(biāo)的多向性、課程內(nèi)容 的綜合性、課程資源的豐富性和課程實施的靈活性”。 楊公平認為 ,開發(fā)語文校本課程應(yīng)該注意切合學(xué)科特點、體現(xiàn)學(xué)校特色、注意靈活性和計劃性相結(jié)合、加強選課的指導(dǎo) ,完善評價體系。 四、語文課程資源研究 1.課程資源的范圍問題 徐鳳秋、趙穎認為語文課程資源主要包括“課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源”兩大部分。而語文教師的素質(zhì)狀況決定了語文課程資源的識別范圍 、開發(fā)與利用的程度以及發(fā)揮效益的水平。 胡云信、王道詳則進一步認為“語文課程資源既包括課堂教學(xué)資源也包括課外學(xué)習(xí)資源 ,既包括靜態(tài)顯性的文本資源又包括動態(tài)生成和經(jīng)歷體驗的隱型資源”。 2.課程資源的來源問題 周君、趙廣志認為“語文教師作為課堂教學(xué)的主要指導(dǎo)者、組織者和實施者 ,本身就具有極其豐富的語文課程資源”。陳正祥、張愛群也認為“教師的個人經(jīng)歷是重要的課程資源” ,“教師的經(jīng)歷作為一種特殊的課程資源 ,如果充分挖掘和利用 ,可以收到意想不到的效果”。章華民從家庭課程資源角度思考 ,認為“家庭課程資源與學(xué)生更密切相關(guān) ,也最為豐富”。林海忠就鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的角度提出三個利用 ,即“利用農(nóng)村通俗文化、利用農(nóng)村自然環(huán)境、利用農(nóng)村風(fēng)土人情”。楊傳凱認為開發(fā)和利用語文課程資源可以從以下幾個方面入手 :“積極開發(fā)教師中的課程資源 ,努力開發(fā)學(xué)生中的課程資源 ,營造和諧融洽的教學(xué)氛圍 ,關(guān)注現(xiàn)代信息資源的開發(fā) ,挖掘校內(nèi)資源 ,利用校外資源等”。 鑒于我國傳統(tǒng)上把教材看成教學(xué)的重要憑借載體 ,本綜述將教材歸在教學(xué)論方面 ,對課程資源的關(guān)注定位在廣義的課程觀 ,即課改所提倡的教材以外的相關(guān)課程資源。 五、語文課程評價研究 從嚴(yán)格的課程論角度說 ,語文課程評價是指 對語文課程本身的價值評判 ,并非對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價 ,更不等同為考試。因此 ,學(xué)生的學(xué)習(xí)評價應(yīng)歸在教學(xué)論的評價里。遺憾的是 , 2005 年能從語文課程本身價值進行評判的研究基本上是沒有的。因此 ,本綜述評價研究的范圍只能放寬 ,但我們只注意論者對語文課程一些宏觀層面的評價論述 ,至于具體對課堂教學(xué)的評價我們則不予收錄。高考及中考為代表的各類選拔性考試按我國歷史傳統(tǒng)及現(xiàn)狀 ,也歸入教學(xué)論評價里。 郭根福則根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)“評價建議”中的理念提出四個方面的策略 :“評價的目的 :從甄別選拔走向促進學(xué)生的發(fā)展 ；評價的中心 :從過分關(guān)注學(xué)習(xí)的 結(jié)果走向關(guān)注學(xué)習(xí)的過程 ；評價的內(nèi)容 :從狹窄和片面走向全面和綜合 ；評價的主體 :從教師的單一主體走向多元主體。” 李金玲認為 :“評價的目的要明確 ,評價的內(nèi)容要全面 ,評價的形式要多樣 ,評價的主體要多元?！?時金芳提出了“以課程對學(xué)生的成長和發(fā)展所產(chǎn)生的影響為立足點 ,以充分發(fā)揮學(xué)生在課程評價中的主體作用為切入點 ,以學(xué)生的言語能力、言語智慧為重點”的語文課程評價的策略思想。同時提出“在活動中進行、在專題下進行、在實境里進行”的具體評價策略。 蔣堅祿認為在高中語文評價中應(yīng)該突出語文課程的整體性和綜合性 ,從知識與能力、過 程與方法、情感態(tài)度與價值觀等幾方面進行評價。他認為通過高中語文教學(xué)的過程性評價可以從根本上解決語文課程的特點與傳統(tǒng)評價方式之間的矛盾。過程性評價即指評價過程中實行形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合 ,定量評價與定性評價相結(jié)合。 縱觀我國 2005 年語文學(xué)科課程論的研究 ,我們認為 ,盡管比以往多了不少的理性與反思 ,在一些薄弱領(lǐng)域里也有所突破 ,但從總體研究深度上說還是不盡人意 ,主要存在以下問題 :一 ,多數(shù)研究還僅僅停留在上位學(xué)科即一般課程論的理論論述 ,然后再用一些語文學(xué)科的例子予以佐證而已 ,并未真正體現(xiàn)出“語文”學(xué)科自身的課 程色彩 ；二 ,實證研究也乏善可陳 ,很多研究只限于提提問題 ,談?wù)劯邢?,沒能深入問題的實質(zhì) ,拿出具體方案 ,提出富有操作性的措施 ；三 ,研究的范疇及內(nèi)容失衡 ,如針對課程標(biāo)準(zhǔn)文本層面上的研究偏多 ,針對實踐過程中動態(tài)的課程開發(fā)、課程實施等領(lǐng)域卻偏少。 我們認為 :今后本學(xué)科的課程論研究應(yīng)結(jié)合上述所提問題加以重視和注意 ,做出相應(yīng)的改進。第一 ,從本學(xué)科實際出發(fā) ,努力使課程論的一般理論與語文學(xué)科所具有的學(xué)科特性結(jié)合 ,探索出真正意義上的語文課程論特殊規(guī)律 ,總結(jié)出語文課程論的普遍原則 ；第二 ,大力開展語文課程層面上的實證性研究 ,重視到 一線的實驗區(qū)動手調(diào)查 ,力求做到用數(shù)據(jù)說話 ,避免書齋式、隨感式的坐而論道 ；第三 ,研究的范疇要擴大 ,應(yīng)從單一的課程標(biāo)準(zhǔn)解讀向以課程實施為中心的多層面、多角度的相關(guān)課程問題領(lǐng)域發(fā)展。 隨著國家新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入 ,語文學(xué)科的課程論研究前景也必將十分廣闊。我們有充分的理由相信 ,只要本著總結(jié)反思過去的態(tài)度和放眼展望未來的精神 ,語文學(xué)科的課程論研究就一定能夠在改革與實踐中不斷取得新的進展。 參考文獻 : 1楊公平 .語文課標(biāo)劍走偏鋒知多少 J.語文教學(xué)通訊 (高中刊 ), 2005, (9). 2趙長 慧 .也說語文新課改 J.語文教學(xué)與研究 , 2005,(9). 3鐘建敏 .對高中語文新課程改革的幾點思考 J.語文教學(xué)通訊 (高中刊 ), 2005, (5). 4徐江 .評語文“課標(biāo)”的缺陷 J.語文教學(xué)與研究 , 2005,(6). 5張西安 .語文課標(biāo)中的一個誤判及其負面效應(yīng) J.中學(xué)語文教學(xué) , 2005, (11). 6洪鎮(zhèn)濤 .高中語文課標(biāo)行得通嗎 ? 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