終身學習理念下中高職銜接價值取向的思考[權威資料]

終身學習理念下中高職銜接價值取向的思考 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 摘 要 中高職銜接在不同的時代背景和教育理念指導下，會有不同的價值取向。從歷史的角度看，我國中高職銜接價值取向經歷了重教育、輕職業(yè)，職業(yè)性與教育性并舉以及人本與科學并舉的演變歷程。在新的歷史背景下，我國中高職銜接應追求多元化、終身學習導向以及科學發(fā)展的價值取向。 關鍵詞 終身學習；中高職銜接；價值取向 G719.2 A 1008-3219（ 2014） 16-0036-06 終身學習是 21 世紀的生存概念，是個人追求的權利和責任，也是社會的責任和義務。自 20 世紀 70 年代開始，終身學習思想在全球廣泛傳播，特別是 1994 年歐洲終身學習促進會在羅馬召開了 “ 首屆全球終身學習大會 ” ，終身學習理念得到越來越多國家的重視，各國都在倡導終身學習理念，建設終身學習體系，并將其列入基本國策 1。職業(yè)教育是踐行終身學習理念的最有效途徑和載體，我國作為職業(yè)教育大國，必須以終身學習理念為導引，打破職業(yè)教育的 “ 斷頭路 ” 格局，科學推進中高職有效銜接，為技術技能人才打通上 升通道。然而，我國中高職銜接的價值取向主要受到政治、經濟、教育、個人等多重因素影響，其價值取向是多元的，并隨著國家及經濟社會進步、職業(yè)教育系統(tǒng)自身發(fā)展和受教育者需要的變化而變化。因此，在新的歷史背景下，在終身學習理念指引下，必須重新審視和思考中高職銜接的價值取向，為當前我國推進中高職銜接和現(xiàn)代職業(yè)教育的實踐與發(fā)展提供有益的價值導引。 一、終身學習理念下中高職銜接價值取向的內涵和表征 （一）終身學習 終身學習指個人在一生中要繼續(xù)發(fā)展知識、技巧和態(tài)度的過程，亦即學習活動是終生的歷程 ，而非只限于某一年齡階段。終身學習的涵義：終身學習是統(tǒng)整現(xiàn)有教育組織的指導原則；終身學習的機會存在于正規(guī)教育體系的內外；終身學習要從個人的觀點出發(fā)，個人主動地進行；學習是持續(xù)一生的活動；終身學習的方法多樣化；終身學習的目的在于發(fā)展?jié)撃?，達成自我實現(xiàn)。 “ 終身學習 ” 一詞常與 “ 終身教育 ” 交互應用，視為同義詞，終身學習從個人觀點或立場出發(fā)；而終身教育則通常從提供者的觀點出發(fā) 2。 （二）中高職銜接 中高職銜接，簡言之就是中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的承接。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育是我國職業(yè)教育 體系中兩個既密切聯(lián)系，又相對獨立的不同階段和層次。中等職業(yè)教育是職業(yè)教育體系的主要組成部分，以培養(yǎng)中等職業(yè)技術人才為目標。目前，我國實施這類教育主要有三種學校：職業(yè)高中、中等專業(yè)學校、技工學校。高等職業(yè)教育是高等教育范疇中以培養(yǎng)技術應用型人才和高技能人才為目標的教育。這類學校主要有職業(yè)大學、職業(yè)技術學院、高等?？茖W校等。中高職銜接是多方面的，其中最顯性的表現(xiàn)就是學制的銜接，當然更重要的是內涵的銜接，主要體現(xiàn)在專業(yè)設置、課程內容、教學體制、招錄機制等將中高職教育有機連接起來的一系列實踐活動。本文探討的中高職銜 接主要是職業(yè)教育體系內中高等職業(yè)教育的銜接 3。 （三）中高職銜接的價值取向 價值就是價值客體對于行為主體所具有的效用或意義。對于中高職銜接而言，其價值的內涵可從兩個方面予以解讀：第一，價值主體可分為行為主體與受益主體。行為主體指直接對價值客體進行價值選擇的各類主體，受益主體指價值客體蘊含價值的直接受益者。就中高職有效銜接而言，主要將各價值主體劃分為國家主體，包括國家和各級地方政府；學校主體，包括各類型中高等職業(yè)學校和培訓機構；個人主體，包括學生、家長以及中高職銜接實踐活動的利益相關者 ，一并視為同一個主體。在中高職銜接實踐活動中，一般來說，國家、學校等主體既是行為主體，又是受益主體，而學生、家長及其他利益相關者主要為受益主體。第二，價值客體是相對于價值主體而言的。中高職銜接的價值客體是指中高職銜接的實踐活動及其屬性，更多的是指為解決中高職銜接問題，滿足主體的教育需要而進行的具有完整性的教育實踐活動 4。 價值取向是指行為主體基于相應的價值觀，在特定時空對價值客體進行價值設定、價值預期、價值選擇、價值取舍時所表現(xiàn)出來的主觀意向或基本傾向。中高職銜接價值取向關注的是教育價值觀的問 題，教育價值觀關系到中高職銜接活動的理念、實踐及評價等多方面的重要領域，既是一個理論認識問題，又是一個現(xiàn)實問題。 中高職銜接價值取向的根本原則。以人為本是人類社會一種首要的、基本的價值觀，因而也是中高職銜接價值取向中最基本、最核心的價值內容。人本原則對中高職銜接價值取向的最基本要求是：中高職銜接必須追求社會普遍的教育公平，實現(xiàn)個人的自由全面發(fā)展。這些價值要求對中高職銜接的其他價值取向具有優(yōu)先性，如果直接或者間接違背、損害了人本原則，不論其具有怎樣的理論依據，這些價值取向都是錯誤的。 （四 ）終身學習理念下的中高職銜接價值取向 影響中高職銜接價值取向的決定性因素是中高職銜接問題和價值觀，這是行動主體對教育活動中價值關系的根本認識。中高職銜接價值取向的內容就是中高職銜接的實質價值。在終身學習理念下，中高職銜接是推進現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的有效手段，是推進教育公平、實現(xiàn)個人終身學習的關鍵。雖然中高職銜接的實施不可避免包含了國家利益和經濟動機，但中高職銜接的實施主體應更多地從社會公平、教育公平、教育機會均等出發(fā)來推進中高職銜接，使職業(yè)教育和其他各類教育為實現(xiàn)終身學習與發(fā)展提供條件 5。 二、中高職銜接價值取向的變遷 回顧我國中高職銜接價值取向變遷的歷史，可以分為20 世紀 80 年代到 90 年代、 20 世紀 90 年代到 20 世紀末和 21世紀初至今三個階段。在這三個階段中，中高職銜接在發(fā)展過程中都具有各自不同的特點，同時每個階段之間又存在相互滲透、相互重疊和交叉之處。 （一）重教育、輕職業(yè)的中高職銜接價值取向（ 1985 1992 年） 1985 年，中共中央關于教育體制改革的決定指出，高等職業(yè)技術學院要 “ 優(yōu)先招收中等職業(yè)學校畢業(yè)生以及有本專業(yè)實踐經驗，成績合格的在職人員入 學 ” 。這為中高職銜接提供了政策依據，有力地推動了我國高等職業(yè)教育的發(fā)展。同年，國家教委召開的上海電機制造技術?？茖W校等三所高等技術?？茖W校舉辦五年制中專、高職套辦（學生上滿 3 年中專后進行分流，部分升入中專，總學制 4 年；部分升入高專，總學制 5 年。以下簡稱 “ 四五 ” 套辦）試點座談會指出： “ 由于科學技術的發(fā)展、改革開放的擴大、大量新技術的引進，以及大規(guī)模技術改革和管理改革等各方面對人才結構提出了新要求，單一的中專教育難以滿足需要，因此有必要逐步發(fā)展高等技術?？平逃龑哟?，培養(yǎng)出高級技術員和專業(yè)管理人員。 ” 同時指出，這 一舉措是 “ 適應教育改革，建立職業(yè)技術教育體系的需要 ” 。 1987 年 3 月，國家教委印發(fā)的普通高等學校招收少數職業(yè)技術學校應屆畢業(yè)生的暫行規(guī)定指出，該舉措是 “ 為適應職業(yè)技術教育迅速發(fā)展的需要，加速培養(yǎng)中等職業(yè)技術學校專業(yè)課和實習指導教師 ” ，同時規(guī)定考試科目分為文化課、專業(yè)課，其中專業(yè)課考試由招生學校確定一門專業(yè)課和一門專業(yè)基礎課命題并實施 6。可見，在實施中高職銜接的初期，從實施銜接的目標維度看，國家主體所持的基本表現(xiàn)為發(fā)展型價值取向，即著眼于職業(yè)教育體系的完善和職業(yè)教育的發(fā)展，并以職業(yè)教育的發(fā)展和完善為中 介，滿足在 “ 以經濟建設為中心 ” 的戰(zhàn)略確立后，經濟建設對高層次應用型人才的迫切需求，從而因應新時期科學技術的迅猛發(fā)展。從銜接的操作技術維度考察，雖然勞動部門明顯表現(xiàn)出對中高職銜接 “ 職業(yè)性與教育性并重 ” 的價值取向，但從總體看，其價值取向還存在重教育性、輕職業(yè)性的傾向。 （二）職業(yè)性與教育性并舉的中高職銜接價值取向（ 1993 1999 年） 1993 年 2 月，中共中央、國務院頒布的中國教育改革和發(fā)展綱要指出： “ 職業(yè)技術教育是現(xiàn)代教育的重要組成部分，是工業(yè)化和生產社會化、現(xiàn)代化的重要支柱。各級政府要 高度重視，統(tǒng)籌規(guī)劃，貫徹積極發(fā)展的方針 形成全社會興辦多種形式、多層次職業(yè)技術教育的局面。 ”1994年 10 月，國家教委為 10 所中專校試辦五年制高職班發(fā)出通知指出，試辦五年制高職班系 “ 根據經濟建設對高等職業(yè)技術人才提出的迫切要求 ” 。在操作技術層面，則要求“ 注重能力訓練和實踐性教學環(huán)節(jié)；實踐性教學應占總課時的 50%左右 ” 。 1997 年，國家教委關于招收應屆中等職業(yè)學校畢業(yè)生舉辦高等高等職業(yè)教育試點工作的通知指出，要 “ 逐步形成初等、中等、高等普通教育和職業(yè)教育共同發(fā)展、相互銜接、比例合理的教育體系 ” ， “ 考 試內容分為文化課和專業(yè)綜合課，考核內容為職業(yè)技能 ”7 。可見，這一時期國家主體對于中高職銜接，在目標維度繼續(xù)表現(xiàn)出發(fā)展型價值取向，著眼于通過完善職業(yè)教育層次體系，滿足工業(yè)化和生產社會化、現(xiàn)代化對各類人才的需求。在操作技術層面，職業(yè)性與教育性并重的價值取向已開始逐步上升為主要傾向。從 20 世紀 90 年代中期起，全社會出現(xiàn) “ 普高熱 ” 的傾向，中等職業(yè)學校招生嚴重滑坡。究其原因，一是鄙薄職業(yè)技術教育傳統(tǒng)價值觀依然根深蒂固，二是職業(yè)教育的層次體系依然還很不完善，仍被社會稱為 “ 斷頭教育 ” 。為此，相關省份如江蘇省提出了通過 發(fā)展高等職業(yè)教育以拉動中等職業(yè)教育發(fā)展的目標，中高職銜接的發(fā)展型價值取向得到進一步強化。 （三）人本與科學并舉的中高職銜接價值取向（ 2000 2009 年） 進入 21 世紀后，隨著社會主義市場經濟體制的逐步建立及職業(yè)教育大眾化時代的到來，產業(yè)結構調整對人才的要求也越來越高，特別是對于高素質、高技能應用型人才在質量和數量上都提出了更高要求，中高職銜接進入一個多元化的發(fā)展階段。 2002 年，國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定指出： “ 加強中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育，職業(yè)教育與普通教育、成 人教育的銜接與溝通，建立人才成長 立交橋 。擴大中等職業(yè)學校畢業(yè)生進入高等學校尤其是進入高等職業(yè)學校繼續(xù)學習的比例。適度發(fā)展初中后五年制高等職業(yè)教育；在高中階段開展職業(yè)教育與普通教育相溝通的綜合課程教育試驗，建立中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育相銜接的課程體系；高等職業(yè)學?？蓡为毥M織對口招生考試，優(yōu)先招收中等職業(yè)學校優(yōu)秀畢業(yè)生。 ”2005 年，國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定指出， “ 建立職業(yè)教育與其他教育相互溝通和銜接的 立交橋 ，使職業(yè)教育成為終身教育體系的重要環(huán)節(jié)，促進學習型社會建立。 ” 顯然，加強中高職銜接 ，不僅是新形勢下職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的需要，也是當代社會經濟發(fā)展對人才規(guī)格的需要，更是實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的需要。所以，與社會經濟中心取向存在的同時，以受教育者為本，滿足受教育者個人終身發(fā)展需要的價值取向逐漸受到人們關注。 三、多元主體視角下的中高職銜接價值取向 中高職銜接多元價值取向之間沖突的結果決定于當時社會背景的需求與主體的利益，某一時期或某一階段占主導作用的價值取向決定了那個時期或那個階段中高職銜接改革的基本取向和發(fā)展模式。因此，從某種意義上來說，多元化的價值取向是中高職銜接變革與發(fā) 展的基本動因。 （一）國家主體對中高職銜接的價值取向 2010 年以來，國家主體對中高職銜接的價值取向，在目標維度上日益多元化。一是發(fā)展型價值取向得到進一步堅持，但是通過職業(yè)教育的體系完善與自身發(fā)展，要求實現(xiàn)的功利價值進一步提升，例如將中高職銜接和發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育作為國家轉方式、調結構的戰(zhàn)略舉措；二是人本型價值取向在其價值取向系統(tǒng)中的權重逐步遞增，如明確提出了滿足人民群眾終身學習需求、服務人的全面發(fā)展、人民滿意等目標。在操作維度，科學型價值取向充分凸顯，強調尊重規(guī)律，教育性與職業(yè)性并重；尊 重科學，強調規(guī)范，要求從體制機制、制度體系、課程建設、教學內容與教學方法等領域入手，全方位推進中高職有效銜接。如 2010 年國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010-2020 年）指出，探索并建立靈活多樣的中高職銜接模式，對于拓寬中職畢業(yè)生繼續(xù)學習通道，增強職業(yè)教育吸引力有著十分重要的意義。 2011 年教育部出臺的關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的指導意見提出： “ 要修訂中等和高等職業(yè)教育專業(yè)目錄，做好專業(yè)設置的銜接，逐步編制中等和高等職業(yè)教育相銜接的專業(yè)教學標準，為技能型人才培養(yǎng)提供教學基本規(guī)范。 ” 至此，在新的歷史背景下，全國各地紛紛開展中高職銜接項目試點，以江蘇為例，目前，江蘇省試點實行聯(lián)合招生、分段培養(yǎng)，主要包括中等和高等職業(yè)教育貫通一體辦學、中等職業(yè)教育與應用型本科貫通一體辦學、高職與應用本科分段培養(yǎng)、高職與應用本科聯(lián)合培養(yǎng)、初中畢業(yè) 5 年一貫制培養(yǎng)等五種模式。 2012 年，江蘇正式啟動了現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設試點項目。 2012 年首批 71 個試點項目涉及南京、蘇州、無錫、常州、南通 5 個實驗區(qū)內 13 所本科高校、 32 所職高院校和 47 所中等職業(yè)學校，實際招生 4885 人 8。 （二）學校主體對中高職銜 接的價值取向 學校主體是由中高等職業(yè)學校校長、教師等群體所構成，是中高職銜接實踐活動的直接參與者，本研究將其視作一個整體加以考察與研究。 2010 年以來，學校主體對于中高職銜接所持價值取向在總體上依然與國家主體保持同步，在中高職銜接的目標、操作技術等維度，所持價值取向逐步向人本型、科學型方向發(fā)展。一般來說，在價值目標層面，其中多數學校持需求型價值取向，即滿足自身生存和發(fā)展的迫切需要。以中職、高職分段合作培養(yǎng)為例，分段在銜接的操作技術層面，學校持科學型價值取向，更加尊重規(guī)律，在體制內按規(guī)范實施銜接實踐 活動，追求銜接的科學性、有效性，注重中等和高等職業(yè)教育銜接的效果和效益。 2012 年，常州工程職業(yè)技術學院分別與劉國鈞高等職業(yè)技術學校、溧陽中等專業(yè)學校合作開展機械設計制造及其自動化專業(yè)“3+4” 項目試點，人才培養(yǎng)層次定位在應用型高層次工程技術人才，實行 7 年分段一貫制的中職學校與本科高校分段合作培養(yǎng)的 “ 中職 3 年 +本科 4 年 ” 人才培養(yǎng)模式，獲得預備技師的數控操作職業(yè)技能、機械設計制造及其自動化專業(yè)本科學歷和工學學士學位。劉國鈞高職校的中高職銜接呈現(xiàn) 5 大特點，在素質素養(yǎng)培養(yǎng)上，突出專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)學生對行業(yè)、專業(yè)的感 情；在實踐能力培養(yǎng)上，突出技術能力的培養(yǎng)；在人才培養(yǎng)上，突出創(chuàng)新人才的培養(yǎng)；在培養(yǎng)模式上，突出校企合作；在課程銜接上，突出與高校合作的無縫對接9。 （三）個人主體對中高職銜接的價值取向 個人主體是中高職銜接實踐活動的直接受益者，因而，其價值取向主要體現(xiàn)在對中高職銜接這一實踐活動預期價值的選擇上。 2010 年以來，經濟發(fā)達地區(qū)已經普遍進入高等教育普及化行列，勞動力市場 “ 高消費 ” 熱度不降反升，學歷社會的特征越來越凸顯。隨著社會收入分配的差距日益擴大，個人主體迫切希望能接受更高層次教育，從而提升 自身的綜合職業(yè)素養(yǎng)。這一時期個人主體對于中高職銜接價值取向更加趨于自身發(fā)展的需要，其需求也逐漸上升到生命成長和人的終身發(fā)展等高度。江蘇省如皋中等專業(yè)學校有 4 名省技能大賽金牌選手獲免試就讀本科資格，該校累積有 16 名中職生享有就讀本科、 21 名中職生享有就讀專科的機會。 四、終身學習理念下中高職銜接價值取向的思考 2014 年 4 月 25 日，產教融合戰(zhàn)略國際論壇召開，教育部副部長魯昕提出，職業(yè)教育的 “ 斷頭路 ” 格局必須打破，為技術技能人才打通上升通道，構建從中職、?？啤⒈究频綄I(yè)學位研究生各個層次的技 術技能人才培養(yǎng)體系，建立伴隨勞動者職業(yè)發(fā)展的教育 就業(yè) 再教育順暢的終身教育體系。在大力發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的背景下，在終身學習理念指引下，必須重新審視和思考中高職銜接的價值取向。中高職銜接將隨著我國社會經濟的發(fā)展、職業(yè)教育理念的更新及中等和高等職業(yè)教育的發(fā)展而發(fā)生變化，但其價值取向的應然追求應體現(xiàn)以下幾方面： （一）追求多元的中高職銜接價值取向 我國中高職銜接的價值取向主要受到政治、經濟、教育、個人等多重因素影響。中高職銜接價值取向的發(fā)展也是一個體現(xiàn)社會需要的過程。在職業(yè)教育發(fā)展初期，我國 中高職銜接主要體現(xiàn)國家和政府的意志，而隨著中高職銜接的不斷推進，中高職銜接價值觀越來越多體現(xiàn)了社會需求、學校發(fā)展、家庭與個人的選擇，形成了多元化的職業(yè)教育價值理想和價值追求，主要包括滿足國家利益需求的政治與經濟價值，滿足學校利益需求的教育價值和滿足個人利益需求的人的生存發(fā)展價值。 2014 年 2 月 26 日，國務院總理李克強主持召開國務院常務會議，部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，明確指出現(xiàn)代職業(yè)教育是轉方式、調結構的戰(zhàn)略舉措；他同時指出，政府主導的職業(yè)教育必須兼顧社會需求。因此，單一的中高職銜接價值取向時代一去不復返，政 府主導的中高職銜接價值取向雖應以國家利益為主，但必須兼顧社會、職業(yè)學校和個人發(fā)展的利益訴求。在終身學習理念指引下，必須堅持多元的中高職銜接價值取向，從而實現(xiàn)人與國家、社會和職業(yè)教育自身的和諧可持續(xù)發(fā)展。 （二）堅持終身學習的中高職銜接價值取向 終身學習要求各種教育機會和模式之間建立更緊密的銜接與溝通，變終結性職業(yè)教育為終身性職業(yè)教育。職業(yè)教育應與成人教育、高等教育等各類教育建立相互銜接、相互溝通、相互補充的關系，這種關系不僅是教育體系上的銜接、溝通，更重要的是各類教育在培養(yǎng)人的全面素質上 的相互銜接。中高職銜接作為實現(xiàn)終身學習的有效途徑，在貫徹終身學習理念中承擔著十分重要的責任，這就要求要尊重人的發(fā)展規(guī)律，充分體現(xiàn)終身學習理念，能夠引導中高職有效銜接的實踐活動凝聚高度的人文關懷，促進人的自由與全面發(fā)展，拓展人的生存和發(fā)展空間；能夠按照 “ 貫穿人的生命全過程，延伸到社會生活各方面 ” 的終身學習要求，打破原來職業(yè)教育 “ 斷頭路、終結性 ” 的格局，打開一線勞動者終身教育和可持續(xù)發(fā)展的通道，構建從中職、?？啤⒈究频綄I(yè)學位研究生各個層次的技術技能人才培養(yǎng)體系，建立伴隨勞動者職業(yè)發(fā)展的教育 就業(yè) 再教育順暢的 終身教育體系，最終實現(xiàn)人與國家、社會的和諧發(fā)展，人自身的自由與全面發(fā)展。 （三）堅持以人為本的中高職銜接價值取向 “ 以人為本 ” 應當成為當前中高職銜接所持的核心價值取向。在中高職銜接實踐活動中，堅持 “ 以人為本 ” 的價值取向主要應體現(xiàn)在以下幾方面：一是將人的因素放在首位。中等和高等職業(yè)教育在專業(yè)設置、課程內容、教學體制、招錄機制等方面的銜接，應當尊重受教育者的生命發(fā)展特征，著眼學生知識、技能的提升，意志、毅力的磨練以及受教育者生理、心理的健康，為學生的全面發(fā)展與終身發(fā)展搭建更好的平臺，提供更 多的發(fā)展可能。二是將 “ 以人為本 ” 的理念貫穿于中高職銜接實踐活動的全過程，無論是頂層設計，還是具體操作；無論是各個層次培養(yǎng)目標的設定，還是對中高職銜接效果的評價，都必須堅持以人為本的價值取向。三是將學生的自由與全面發(fā)展作為實施中高職銜接實踐活動的立足點，通過銜接實踐，全面提升和彰顯職業(yè)教育的本體功能，即培養(yǎng)高素質應用型人才的功能，滿足個體多層次、多樣化、終身化的職業(yè)教育需求，更好地提升各個層次學生的綜合職業(yè)素養(yǎng)，進而以人才培養(yǎng)為中心，全面提升職業(yè)教育的服務能力和服務水平，從而更好地滿足國家、社會、學校、個人等 不同受益主體的各類需求 10。 （四）堅持科學發(fā)展的中高職銜接價值取向 構建中高職有效銜接的理想價值取向體系，必須尊重科學，尊重規(guī)律，充分體現(xiàn)其科學性。首先，要尊重經濟社會發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)中等和高等職業(yè)教育與經濟社會發(fā)展互動、為地方經濟和產業(yè)服務的正確導向，科學地指導中高職有機銜接的實踐活動，有效引導其專業(yè)設置與地方產業(yè)調整與優(yōu)化相對接，課程設置、教學內容等銜接要素與生產崗位或崗位群的知識與能力需求相契合，人才培養(yǎng)與勞動力市場需求相匹配；有效引導其教育教學過程不斷優(yōu)化，為全面實施校企合作 、工學結合拓展更大的空間。其次，要尊重現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)中高職協(xié)調發(fā)展的科學理念，引導中高職各自進行科學定位，針對勞動力市場需求，進行統(tǒng)籌規(guī)劃，保持合理的中高職發(fā)展比例，平衡勞動力市場上中級和高級技能型人才的供給；引導中高職各自整合自身資源，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，合作共贏，推動中高職全面、協(xié)調、可持續(xù)發(fā)展。 參考文獻 1龔靜 .終身學習 21 世紀的生存概念 J.繼續(xù)教育， 2005（ 2）： 24-25. 2黃富順 .臺灣地區(qū)終身學習回顧與檢討 J.職業(yè)技術教育， 2010（ 9）： 21-23. 4孫喜亭 .人的價值 教育的價值 德育的價值（下） J.教育研究， 1989： 66-67. 3劉迎春 .中高職教育銜接的銜接狀況及主要問題的思考 J.廣東農工商職業(yè)技術學院學報， 2007（ 1）： 39-41. 5王金瑤 .高等職業(yè)教育價值取向探討 J.教育與職業(yè)， 2002（ 1）： 18-20. 67吳一明 .我國職業(yè)教育的回顧與展望 J.江蘇理工大學學報：社會科學版， 2001（ 3）： 84-89. 8http：//html/2013/06/04/232381.html.2013-06-04. 9http： /./Html/201205/04/20120504160423.htm.2012-05-04. 10楊金土 .以人為本的職業(yè)教育價值觀 J.教育發(fā)展研究， 2006（ 1）： 65-68. Thinking on Value Tendency of Secondary and Higher Vocational Education Connection in the View of Lifelong Learning YANG Hai-hua1， MEI Ya-ping2 （ 1.Suzhou Industrial Park Industrial and Technical School， Suzhou Jiangsu 215123； 2. Wuxi Higher Teachers School ， Wuxi Jiangsu 214153， China） Abstract The connection between secondary and higher vocational education have different value orientations under the guidance of different background and education views. From the view of history， the value tendency of secondary and higher vocational education connection experienced the process of attaching importance to education and ignoring vocation， giving equal importance to vocation and education and giving equal impor