情緒管理取向團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)國(guó)小適應(yīng)欠佳學(xué)童改變歷程之研....doc

情緒管理取向團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)國(guó)小適應(yīng)欠佳學(xué)童改變歷程之研究目 次第一章 緒論1第一節(jié) 研究動(dòng)機(jī)與目的1第二節(jié) 待答問(wèn)題3第三節(jié) 重要名詞釋義3第四節(jié) 研究限制4第二章 文獻(xiàn)探討6第一節(jié) 情緒管理的理論基礎(chǔ)6第二節(jié) 適應(yīng)欠佳之探討10第三節(jié) 情緒管理與適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究13第三章 研究方法22第一節(jié) 研究對(duì)象22第二節(jié) 研究者的背景26第三節(jié) 研究工具與步驟27第四節(jié) 團(tuán)體方案30第五節(jié) 資料蒐集與分析33第六節(jié) 研究資料的檢證35第四章 研究結(jié)果與分析36第一節(jié) 團(tuán)體中成員的互動(dòng)情形36第二節(jié) 適應(yīng)欠佳之學(xué)童在團(tuán)體中行為改變歷程43第三節(jié) 情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)效果53第四節(jié) 適應(yīng)良好成員之團(tuán)體參與過(guò)程與結(jié)果70第五章 結(jié)論與建議72第一節(jié) 研究結(jié)果與討論72第二節(jié) 檢討與建議75參考文獻(xiàn)79附錄一 快樂(lè)一級(jí)棒小團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)紀(jì)錄83附錄二 活動(dòng)單元回饋單84附錄三 團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)前問(wèn)卷（活動(dòng)前家長(zhǎng)問(wèn)卷）85附錄四 團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)前問(wèn)卷（活動(dòng)前教師問(wèn)卷）86附錄五 團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)後問(wèn)卷（活動(dòng)後家長(zhǎng)問(wèn)卷）87附錄六 團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)後問(wèn)卷（活動(dòng)後教師問(wèn)卷）88附錄七 訪(fǎng)談大綱（學(xué)童）89附錄八 訪(fǎng)談大綱（家長(zhǎng)）90附錄九 成員在團(tuán)體中的行為表現(xiàn)觀(guān)察紀(jì)錄91表 次表2-1 情緒的定義6表2-2 情緒管理的意義8表2-3 適應(yīng)的意義11表2-4 國(guó)內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表13表2-5 國(guó)內(nèi)適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究一覽表18表3-1 正式研究對(duì)象之基本資料25表3-2 快樂(lè)一級(jí)棒小團(tuán)體輔導(dǎo)方案30表4-1 觀(guān)察個(gè)案在十次團(tuán)體中行為改變歷程表50表4-2 A成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對(duì)表54表4-3 A成員參加團(tuán)體後的改變- 訪(fǎng)談教師的結(jié)果55表4-4 B成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對(duì)表56表4-5 B成員參加團(tuán)體後的改變- 訪(fǎng)談教師的結(jié)果57表4-6 C成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對(duì)表58表4-7 C成員參加團(tuán)體後的改變- 訪(fǎng)談教師的結(jié)果58表4-8 D成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對(duì)表60表4-9 D成員參加團(tuán)體後的改變- 訪(fǎng)談教師的結(jié)果61表4-10 E成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對(duì)表62表4-11 E成員參加團(tuán)體後的改變- 訪(fǎng)談教師的結(jié)果63表4-12 F成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對(duì)表63表4-13 F成員參加團(tuán)體後的改變- 訪(fǎng)談教師的結(jié)果65表4-14 G成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對(duì)表66表4-15 G成員參加團(tuán)體後的改變- 訪(fǎng)談教師的結(jié)果67表4-16 H成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對(duì)表68表4-17 H成員參加團(tuán)體後的改變- 訪(fǎng)談教師的結(jié)果69 圖 次圖 3-1 研究歷程圖25情緒管理取向團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)國(guó)小適應(yīng)欠佳學(xué)童改變歷程之研究第一章 緒論本章共分三節(jié)，分別說(shuō)明本研究之研究動(dòng)機(jī)與目的、待答問(wèn)題、名詞釋義，分述如下：第一節(jié) 研究動(dòng)機(jī)與目的當(dāng)前的教育環(huán)境及教育問(wèn)題，可謂面臨了空前的遽變與挑戰(zhàn)，隨著社會(huì)環(huán)境的快速變遷，臺(tái)灣的人口結(jié)構(gòu)及家庭結(jié)構(gòu)逐漸轉(zhuǎn)變，除了學(xué)校的弱勢(shì)學(xué)生（社經(jīng)地位低、文化不利、身心障礙、外籍配偶等）逐漸增加所造成的教育問(wèn)題，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一大挑戰(zhàn)外，生長(zhǎng)於家庭解構(gòu)（單親、外籍配偶、離婚、再婚等）、家庭功能失常、忙碌的雙薪家庭（尤其父或母在大陸、外國(guó)工作）下的孩子所出現(xiàn)學(xué)校適應(yīng)問(wèn)題，更讓教師感到棘手。而少子化造成的學(xué)校減班，教師超額的問(wèn)題，彷若天外飛來(lái)的一筆惶恐，影響著國(guó)小教師的工作士氣。而政治的民主開(kāi)放、人權(quán)理念的蓬勃，社區(qū)人士及家長(zhǎng)參與學(xué)校事務(wù)層面日益加廣加深，社會(huì)對(duì)義務(wù)教育的問(wèn)責(zé)聲浪高漲、零體罰納入教育基本法等，更讓教師教學(xué)生涯雪上加霜，如臨深淵、如履薄冰。學(xué)校教育彷如面臨了內(nèi)憂(yōu)與外患（不但要縮短學(xué)生學(xué)習(xí)落差，也要輔導(dǎo)行為偏差學(xué)生，做好親師溝通等，又要面對(duì)社會(huì)問(wèn)責(zé)及教師專(zhuān)業(yè)的考驗(yàn)，更要擔(dān)心動(dòng)輒得咎，工作不保）。研究者擔(dān)任輔導(dǎo)室工作三年，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)很有趣的現(xiàn)象，輔導(dǎo)工作的效能，從遭受質(zhì)疑（所謂輔導(dǎo)無(wú)用論、輔導(dǎo)扶倒，不扶還好，一扶就倒！、輔導(dǎo)室涼主任等等）發(fā)展到受到重視（自從教育部頒布實(shí)施建立學(xué)生輔導(dǎo)新體制-教訓(xùn)輔三合一整實(shí)驗(yàn)方案之後，國(guó)小輔導(dǎo)室的功能與角色，變得重要且不再孤單），演變到今天，隨著友善校園方案的推行，零體罰納入教育基本法，輔導(dǎo)知能成為教師必備，用以因應(yīng)零體罰的師林秘笈。研究者又發(fā)現(xiàn)，近一年來(lái)，接受輔導(dǎo)室輔導(dǎo)的個(gè)案日益增多，而且學(xué)生年齡有逐年降低的現(xiàn)象，以往教師轉(zhuǎn)介至輔導(dǎo)室的學(xué)生大多是中、高年級(jí)，尤以高年級(jí)居多，現(xiàn)在則降至中、低年級(jí)，甚而以一三年級(jí)居多。他們大多是適應(yīng)不良而產(chǎn)生偏差行為。例如，二年級(jí)升三年級(jí)後的適應(yīng)問(wèn)題：不習(xí)慣每週只有兩個(gè)半天而逃學(xué)、不進(jìn)教室上課；因緊張或焦慮而導(dǎo)致學(xué)習(xí)落後，為了引起注意而不服管教；或因缺乏適當(dāng)?shù)年P(guān)愛(ài)以至於在學(xué)校中和同學(xué)爭(zhēng)吵、打架，以及鬧事，甚而偷竊等情形。在本學(xué)期初，還發(fā)生二年級(jí)生在課堂上踢老師的小腿，只因他沒(méi)有把訂正好的考卷拿給老師批改，老師糾正他。這偏差行為若能在低、中年級(jí)就顯現(xiàn)出來(lái)算是幸運(yùn)的，畢竟年紀(jì)越小越容易矯正。但通常這些問(wèn)題若發(fā)生在中、低年級(jí)學(xué)童身上，很可能因不嚴(yán)重而被忽略，但隨著年齡增長(zhǎng)，偏差行為日益嚴(yán)重，到了學(xué)童升上高年級(jí)，問(wèn)題就更加擴(kuò)大，更加一發(fā)不可收拾，成為高年級(jí)老師的困擾。因此，教育工作者對(duì)學(xué)童的偏差行為應(yīng)有高度的洞察力，及早發(fā)現(xiàn)學(xué)生適應(yīng)欠佳原因，並及早採(cǎi)取積極而有效的輔導(dǎo)矯正措施，以防微杜漸；研究者身為輔導(dǎo)室工作人員，希望能透過(guò)情緒管理取向團(tuán)體輔導(dǎo)的方式，瞭解適應(yīng)欠佳兒童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的互動(dòng)情形，以協(xié)助教師輔導(dǎo)適應(yīng)欠佳學(xué)童，以收早期發(fā)現(xiàn)、早期治療之效。此為本研究之動(dòng)機(jī)之一。面對(duì)壓力與管理情緒，是人人必需學(xué)習(xí)的重要課題，教師若能重視自身的情緒管理，表現(xiàn)出活潑、快樂(lè)和安定的態(tài)度，則學(xué)生也會(huì)學(xué)習(xí)教師的風(fēng)範(fàn)，也就是說(shuō)教師以身作則，透過(guò)身教來(lái)影響學(xué)生的情緒管理。但是，小學(xué)階段學(xué)童心智未臻成熟，自我覺(jué)察及自我反省的能力薄弱，只靠身教是不夠的，仍需透過(guò)言教來(lái)加以指導(dǎo)；換句話(huà)說(shuō)，情緒管理理應(yīng)被學(xué)校當(dāng)做一門(mén)課程，以教授學(xué)生如何管理自身的情緒。然而臺(tái)灣的父母在傳統(tǒng)望子成龍，望女成鳳的心態(tài)下，抱著成績(jī)至上，文憑第一的觀(guān)念，要求子女以考上第一志願(yuàn)學(xué)校為目標(biāo)，造成考試領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)，學(xué)校老師或?yàn)樯妫驗(yàn)榉霞议L(zhǎng)的期望，教國(guó)語(yǔ)數(shù)學(xué)都覺(jué)時(shí)間不夠了，哪有時(shí)間教情緒管理？而自民國(guó)九十年，九年一貫課程實(shí)施之後，道德課程美其名是融入教學(xué)，事實(shí)則是消失了。基於此，研究者以輔導(dǎo)室行政支援教學(xué)的理念，提供本校學(xué)生情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)課程，探討適應(yīng)欠佳學(xué)童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的行為改變歷程，以協(xié)助教師輔導(dǎo)適應(yīng)欠佳學(xué)生，此為本研究之動(dòng)機(jī)之二。研究者以前及現(xiàn)在所服務(wù)之學(xué)校輔導(dǎo)室 ，雖實(shí)施過(guò)小團(tuán)體輔導(dǎo)，研究者也親自帶領(lǐng)或參與過(guò)小團(tuán)體輔導(dǎo)，但往往在最後一次的輔導(dǎo)課程結(jié)束之後，研究即告終了，頂多是詢(xún)問(wèn)教師或?qū)W生是否在團(tuán)體輔導(dǎo)中受益的情形，而有受益的情形也多半沒(méi)有紀(jì)錄下來(lái)，之後便將所有輔導(dǎo)活動(dòng)成果編輯成冊(cè)，之後便歸檔束之高閣了。不僅研究者所服務(wù)過(guò)的學(xué)校是如此，據(jù)了解，很多學(xué)校亦復(fù)如是。當(dāng)我們想做小團(tuán)體輔導(dǎo)時(shí)，向友?；蛏暇W(wǎng)尋找資料，所得也多半是實(shí)施計(jì)畫(huà)、輔導(dǎo)方案等資料，至於方案實(shí)施的成效、學(xué)童在團(tuán)體輔導(dǎo)中的互動(dòng)情形及行為改變狀況等則不得而知，如此實(shí)在有所缺憾。因此，本研究擬在團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)結(jié)束後，對(duì)適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)成效，繼續(xù)探討與研究，此為本研究之動(dòng)機(jī)之三。基於上述研究動(dòng)機(jī)，研究者擬從情緒管理取向，針對(duì)國(guó)小中年級(jí)適應(yīng)欠佳學(xué)童，設(shè)計(jì)一小團(tuán)體輔導(dǎo)方案，進(jìn)行小團(tuán)體輔導(dǎo)，其目的如下：一、瞭解適應(yīng)欠佳兒童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的互動(dòng)情形。二、瞭解適應(yīng)欠佳學(xué)童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的行為改變歷程。三、探討情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)效果。第二節(jié) 待答問(wèn)題基於上述研究動(dòng)機(jī)與目的，本研究欲探討的問(wèn)題如下：一、適應(yīng)欠佳兒童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的互動(dòng)情形為何？二、適應(yīng)欠佳學(xué)童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的行為改變歷程為何？三、情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)效果為何？第三節(jié) 重要名詞釋義壹、情緒管理情緒管理即是能察覺(jué)自我情緒、管理自我情緒、認(rèn)知他人情緒、自我激勵(lì)能力， 積極的增加正向的情緒，然後透過(guò)適當(dāng)?shù)耐緩郊右员磉_(dá)或紓解。本研究所指的情緒管理是指透過(guò)對(duì)情緒的了解與接受，運(yùn)用適當(dāng)?shù)牟呗裕w驗(yàn)、了解情緒，並試著掌握自己的情緒，使對(duì)生活適應(yīng)的能力提高。貳、適應(yīng)欠佳適應(yīng)欠佳學(xué)生泛指出現(xiàn)包括攻擊、違規(guī)、衝動(dòng)、退縮、膽怯、焦慮、人際問(wèn)題、學(xué)習(xí)適應(yīng)問(wèn)題等社會(huì)不適應(yīng)行為之學(xué)生。本研究之適應(yīng)欠佳學(xué)生是指在吳武典（1997）提出的適應(yīng)欠佳行為分類(lèi)為標(biāo)準(zhǔn)輔助下，由各班級(jí)任教師協(xié)助篩選具有明顯適應(yīng)欠佳特質(zhì)與行為的兒童。其具體行為包含1.外向行為，例如逃學(xué)、逃家、暴力行為；2.內(nèi)向行為，例如畏縮、消極、缺乏信心；3.學(xué)業(yè)適應(yīng)問(wèn)題，例如不做功課、低成就；4.焦慮癥候群，例如焦慮、害羞、情緒緊張；5.人際關(guān)係不佳，例如孤僻、喜歡他人吵架、愛(ài)打小報(bào)告。研究對(duì)象選取的步驟，是先由班級(jí)導(dǎo)師根據(jù)上述適應(yīng)欠佳行為進(jìn)行篩選並推薦，再徵求學(xué)生及家長(zhǎng)的意願(yuàn)後定案。參、輔導(dǎo)效果係指根據(jù)本研究對(duì)適應(yīng)欠佳之學(xué)童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中與他人之互動(dòng)變化情形，觀(guān)察結(jié)果之探討，並依據(jù)團(tuán)體結(jié)束後對(duì)學(xué)童教師、家長(zhǎng)、學(xué)童本人的訪(fǎng)談內(nèi)容和對(duì)家長(zhǎng)、導(dǎo)師的適應(yīng)欠佳行為輔導(dǎo)效果問(wèn)卷表作內(nèi)容分析，以瞭解情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)適應(yīng)欠佳學(xué)童的輔導(dǎo)效果。第四節(jié) 研究限制本研究在執(zhí)行的過(guò)程中的因研究對(duì)象、資源、人力、時(shí)間上的因素，有以下幾點(diǎn)限制：一、研究對(duì)象之限制：本研究以彰化縣某小學(xué)二年級(jí)學(xué)生一名、中年級(jí)學(xué)生七名適應(yīng)欠佳之學(xué)童為研究對(duì)象，研究對(duì)象選取以導(dǎo)師觀(guān)察和學(xué)童意願(yuàn)為主，所得的研究結(jié)果與解釋並不適宜作過(guò)度推論。二、研究者之限制：研究者雖有多次團(tuán)體帶領(lǐng)的經(jīng)驗(yàn)，但在情緒管理取向之團(tuán)體輔導(dǎo)的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練和實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)上，仍嫌不足，且研究者的人格特質(zhì)、學(xué)經(jīng)歷背景和價(jià)值觀(guān)等因素，也可能會(huì)影響研究結(jié)果與解釋?zhuān)仕媒Y(jié)果在推論時(shí)，也需考慮此一因素。另外研究者因身兼團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)員、訪(fǎng)談?wù)?、資料分析者、報(bào)告撰寫(xiě)者，在輔導(dǎo)歷程的轉(zhuǎn)變分析中，因身兼多重角色而可能影響研究的客觀(guān)性。三、研究場(chǎng)地之限制：本研究因無(wú)適當(dāng)?shù)膱?chǎng)地可資利用，此限制是否會(huì)影響團(tuán)體輔導(dǎo)的進(jìn)行，亦值得考慮。四、研究方案設(shè)計(jì)上之考量：本研究之團(tuán)體方案，為研究者參考國(guó)內(nèi)外探討情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)的理論與研究，針對(duì)中年級(jí)國(guó)小適應(yīng)欠佳的兒童而設(shè)計(jì)，由於實(shí)施對(duì)象中有一年齡較小學(xué)童，在方案實(shí)施過(guò)程中，該生出現(xiàn)比中年級(jí)的學(xué)生自我中心和易分心的情形。如此是否會(huì)造成團(tuán)體輔導(dǎo)的限制，值得考量。第二章 文獻(xiàn)探討第一節(jié) 情緒管理的理論基礎(chǔ)壹、情緒的定義情緒這個(gè)字源出於拉丁文emotum， 原文具有波動(dòng)而出， 蜂擁而上或是使之激動(dòng)的意思。牛津英語(yǔ)字典對(duì)情緒的解釋為心靈、感覺(jué)或感情的激動(dòng)或騷動(dòng)，泛指任何激越或興奮的心理狀態(tài)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)情緒各有不同的解釋?zhuān)砣绫?-1：表2-1 情緒的定義學(xué)者對(duì)情緒的定義張春興(1991 )情緒是指?jìng)€(gè)體在受到某種刺激時(shí)，所產(chǎn)生的一種身心激動(dòng)狀態(tài)；雖然對(duì)於其發(fā)生，個(gè)體能有所體驗(yàn)，但對(duì)其所引發(fā)的生理變化與行為反應(yīng)卻無(wú)法控制。黃德祥(1994 )情緒是個(gè)體對(duì)某種刺激做反應(yīng)時(shí)，所獲得的主觀(guān)情感與個(gè)別的經(jīng)驗(yàn)，它是一種意識(shí)狀態(tài)，對(duì)個(gè)體具有促動(dòng)或干擾的作用。王淑俐(1995 )情緒是一種內(nèi)在不安的反應(yīng)，個(gè)體在接受某種刺激後，會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的生理變化與心理感受，這種身心感受乃屬於意識(shí)面的情意部分，當(dāng)個(gè)體感受相當(dāng)強(qiáng)烈時(shí)，會(huì)因此採(cǎi)取外在的行動(dòng)。曹中瑋(1997 )情緒現(xiàn)象是由內(nèi)外在的刺激所引發(fā)的一種主觀(guān)的激動(dòng)狀態(tài)，此狀態(tài)是由主觀(guān)感受、生理反應(yīng)、認(rèn)知評(píng)估、表達(dá)行為四種成分交互作用而成，並極易因此而產(chǎn)生動(dòng)機(jī)性行為。表2-1 情緒的定義（續(xù)）學(xué)者對(duì)情緒的定義林淑華（2002）在人我互動(dòng)關(guān)係之中，情緒仍是個(gè)體領(lǐng)受到人、事、物的轉(zhuǎn)變， 衍生出生理上的反應(yīng)與心理上微妙變化的過(guò)程，對(duì)自己或他人所採(cǎi)取的一些行動(dòng)。周世娟（2005）情緒是生活訊息的表現(xiàn)，是複雜的心理歷程，也是人的一部份，由內(nèi)、外刺激所引發(fā)的一種反應(yīng)狀態(tài)，此種反應(yīng)狀態(tài)是相當(dāng)主觀(guān)的經(jīng)驗(yàn)，它與生理、心理、認(rèn)知、行為層面間均有密切的關(guān)係。Denzin(1984 )情緒是一種自我感受，在一種情緒或認(rèn)知的社會(huì)行為中形成，情緒存在於社會(huì)行為與他人的互動(dòng)中，包括對(duì)內(nèi)指向自己與對(duì)外指向他人。Plutchik (1984 )情緒是對(duì)刺激的一種複雜而連續(xù)的反應(yīng)，包括認(rèn)知的評(píng)估、主觀(guān)的感受、自律神經(jīng)的喚起及激發(fā)行動(dòng)。Lazarus (1991 )情緒是複雜的心理歷程，由特定型態(tài)的事件所引發(fā)的， 例如悲傷是由於個(gè)人喪失與某人的聯(lián)繫或喪失擁有物， 生氣是因?yàn)榇煺刍蚴軅?。Ellis (1997 )情緒是人類(lèi)反應(yīng)行為中與知覺(jué)統(tǒng)整後的複雜狀態(tài)，是一種認(rèn)知知覺(jué)狀態(tài)。資料來(lái)源：研究者整理綜合以上學(xué)者對(duì)情緒的看法，本研究認(rèn)為情緒是一種複雜的心理歷程，是由個(gè)體領(lǐng)受到人、事、物的轉(zhuǎn)變，所衍生出的生理及心理上的微妙變化過(guò)程，它與生理、心理、認(rèn)知、行為層面間均有密切的關(guān)係。貳、情緒管理的意義情緒是一種立即性的表現(xiàn)，不容易有好壞對(duì)錯(cuò)的評(píng)價(jià)，但情緒管理與生活適應(yīng)有密切關(guān)係，每一個(gè)人都有情緒，而且每一個(gè)人都有表達(dá)情緒的能力，但並不是每一個(gè)人都有管理情緒的技巧。Lazarus (1994 )認(rèn)為情緒是個(gè)人生命的腳本，它和個(gè)人的人生目標(biāo)、境遇、個(gè)人信念及所處的環(huán)境有關(guān)。情緒管理和後天的教育訓(xùn)練有密切關(guān)係，關(guān)於情緒管理的定義，中外學(xué)者有各種不同的看法，整理如表2-2：表2-2 情緒管理的意義學(xué)者情緒管理的意義楊瑞珠（1996）情緒管理的內(nèi)涵是處理情緒、因應(yīng)情緒及如何與情緒共處。王淑俐（1997）情緒管理是指消極的避免情緒失控，積極的增強(qiáng)情感能力。周文祥（1997）情緒管理是指一個(gè)人能夠了解、處理及應(yīng)用情緒，使生活更為豐富的一種能力，同時(shí)也包含了自制力、熱忱、毅力、自我驅(qū)策等意涵。蔡明昌（1997）情緒管理，是指?jìng)€(gè)體能克制生理上的情緒激動(dòng)，進(jìn)而使情緒之表達(dá)得以一方面適合於當(dāng)時(shí)之情境，一方面又能適切地傳達(dá)情緒，不至於造成太過(guò)或不及的表現(xiàn)，因此情緒管理可分成：認(rèn)識(shí)自我情緒、認(rèn)識(shí)他人情緒及人我互動(dòng)三個(gè)部份。林淑華（2002）情緒管理是主動(dòng)積極的，不是要人壓抑情緒，不能哭泣、不能發(fā)脾氣，隨時(shí)都要表現(xiàn)愉悅的樣子，而是要人接納自己的情緒，好好聽(tīng)聽(tīng)自己內(nèi)心的訊息，了解自己為何會(huì)有如此的情緒，進(jìn)而發(fā)展出一種新的想法，讓自己不陷入情緒的漩渦中。情緒管理是一個(gè)需運(yùn)用策略的歷程。表2-2情緒管理的意義（續(xù)）學(xué)者情緒管理的意義周世娟（2005）情緒管理即是能察覺(jué)自我情緒、管理自我情緒、認(rèn)知他人情緒、自我激勵(lì)能力，積極的增加正向的情緒，然後透過(guò)適當(dāng)?shù)耐緩郊右员磉_(dá)或紓解。Lazarus（1991）當(dāng)個(gè)體面對(duì)危機(jī)產(chǎn)生負(fù)面情緒時(shí)，為了保持身心和諧及減輕不適應(yīng)的感受，而在認(rèn)知與行為的調(diào)適上所採(cǎi)取的任何方法即為情緒管理。資料來(lái)源：研究者整理綜合以上學(xué)者對(duì)情緒管理的看法，可見(jiàn)情緒管理是積極的，是要主動(dòng)的接納、管理好自己的情緒，讓自己不陷入情緒的漩渦中，情緒管理是一種策略應(yīng)用的歷程?；?，本研究的情緒管理構(gòu)念，即是透過(guò)對(duì)情緒的了解與接受，運(yùn)用適當(dāng)?shù)牟呗裕w驗(yàn)、了解情緒，並試著掌握自己的情緒，使學(xué)生對(duì)生活適應(yīng)的能力提高。參、情緒管理理論一、 情緒智商(Emotional Intelligence )理論研究Salovey 在1990 將情緒智力定義為體察自己與別人情緒、處理並運(yùn)用情緒訊息來(lái)指引自己的思考與行動(dòng)的能力。Goleman(1996 )認(rèn)為EQ 的高低代表對(duì)情緒管理智慧與能力的優(yōu)劣，判定EQ 的高低可以依據(jù)下列五種能力向度作為參考依據(jù)。(一)覺(jué)察自我情緒：能立刻察覺(jué)自己的情緒， 及了解情緒的來(lái)源， 並能認(rèn)知感覺(jué)與行為的差異。(二)妥善管理情緒：如何自我安慰、擺脫焦慮、灰暗或不安； 能控制刺激情緒的根據(jù)； 能忍受挫折並懂得紓解壓力與憤怒。(三)自我激勵(lì)： 整頓情緒、克制衝動(dòng)，讓自己專(zhuān)注於一項(xiàng)目標(biāo)，增加注意力與創(chuàng)造力並保持高度熱忱。成就任何事情都要靠情感的自制力、保持高度熱忱、克制衝動(dòng)與延遲滿(mǎn)足。(四)認(rèn)知他人的情緒：同理心， 懂得傾聽(tīng)， 從細(xì)微的訊息，觀(guān)察他人的需求。(五)人際關(guān)係的管理：人際關(guān)係就是管理他人情緒的藝術(shù)。一個(gè)人際關(guān)係圓融的人，能夠理解並因應(yīng)他人的情緒。此種能力與一個(gè)人的人緣、領(lǐng)導(dǎo)能力、人際和諧程度有極大的關(guān)連性(引自林淑華，2002)。二、 Weisinger 的情緒智力理論研究Weisinger(1998 )認(rèn)為情緒管理來(lái)幫助指引自己的行為以及提昇思考結(jié)果， 將情緒智力分成己身運(yùn)用和人際運(yùn)用兩部分。己身運(yùn)用意指如何發(fā)展和使用己身的情緒智力，包含有發(fā)展高自我察覺(jué)、管理自己的情緒、激勵(lì)自己；人際運(yùn)用意指如何在人際關(guān)係上更有效能，包含發(fā)展有效的溝通技能、發(fā)展人際專(zhuān)長(zhǎng)、助人自助(引自陳騏龍，2001 )。綜合以上可發(fā)現(xiàn)，EQ 的高低象徵著情緒管理能力的優(yōu)劣，透過(guò)管理自己的情緒，轉(zhuǎn)化心情、激勵(lì)內(nèi)在的生存力量，實(shí)踐自我理想是情緒管理的意義。本研究即透過(guò)情緒管理取向的小團(tuán)體輔導(dǎo)，協(xié)助學(xué)生了解自己的情緒，轉(zhuǎn)化心情，激勵(lì)內(nèi)在的生存力量，建立良好的人際互動(dòng)，以提高學(xué)童的生活適應(yīng)能力。第二節(jié) 適應(yīng)欠佳之探討壹、適應(yīng)的意義適應(yīng)一詞，譯自英文的adjustment，其借用自生物學(xué)的進(jìn)化論，是優(yōu)勝劣敗、適者生存的涵義，後來(lái)為心理學(xué)家加以運(yùn)用，視為個(gè)體與內(nèi)外環(huán)境間的交互作用的過(guò)程（林淑娟，2003）。一般所說(shuō)的適應(yīng)其實(shí)就是生活適應(yīng)（陳貴龍，1987），但是每位學(xué)者，因其切入的觀(guān)點(diǎn)不同，所以對(duì)適應(yīng)也就有著不同的看法，茲就所蒐集的文獻(xiàn)，整理如表2-3：表2-3 適應(yīng)的意義學(xué)者適應(yīng)的意義林清江（1983）適應(yīng)是個(gè)人與其所處環(huán)境的交互作用，因個(gè)人自出生後，即接觸自然與社會(huì)環(huán)境中的許多刺激，並對(duì)其反應(yīng)而產(chǎn)生交互作用。吳新華（1993a）適應(yīng)一詞被認(rèn)為是心理健康的表徵，且大有取代心理健康一詞的趨勢(shì)。林淑娟（2003）適應(yīng)是一個(gè)連續(xù)的歷程，此歷程中包含個(gè)人與環(huán)境的交互作用及達(dá)到身心平衡的和諧狀態(tài)。Arkoff（1968）適應(yīng)是個(gè)人與環(huán)境的交互作用，其強(qiáng)調(diào)個(gè)體在追求自我滿(mǎn)足的過(guò)程中，也必須承受來(lái)自環(huán)境中的壓力，適應(yīng)包含個(gè)人與環(huán)境雙方要求達(dá)到和諧的狀態(tài)。因此，適應(yīng)是雙向的（tow-way），也是動(dòng)態(tài)的（dynamic）。Lazarus（1976）適應(yīng)是一種成功或適切的因應(yīng)行為，此種因應(yīng)行為能夠幫助個(gè)體達(dá)成環(huán)境對(duì)他的要求，並能幫助個(gè)人克服內(nèi)部加諸於自身的壓力，使得個(gè)體與內(nèi)在及外在環(huán)境間維持和諧的關(guān)係，其所強(qiáng)調(diào)的個(gè)體與環(huán)境的和諧關(guān)係是一種因應(yīng)行為。Atwater（ 1979）個(gè)體透過(guò)學(xué)習(xí)，達(dá)到與其所處環(huán)境間之和諧的關(guān)係，就是適應(yīng)。Coan（1983）適應(yīng)不但是個(gè)體與環(huán)境之間的一種和諧關(guān)係，也是個(gè)人心理健康的一種表徵現(xiàn)象。Hollander（引自吳新華，1993b）適應(yīng)是吾人以人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)，適應(yīng)社會(huì)變遷的品質(zhì)或技能。Maslow(引自李坤崇，1995)適應(yīng)為個(gè)體知覺(jué)、反應(yīng)和解決日常生活種種重要問(wèn)題的特殊處理方法，將適應(yīng)視為個(gè)體與環(huán)境所建立的美滿(mǎn)關(guān)係。Piaget(引自林淑娟，2003)以調(diào)適與同化的方式來(lái)說(shuō)明個(gè)體適應(yīng)的情形，將適應(yīng)是為人與環(huán)境調(diào)和的連續(xù)過(guò)程。資料來(lái)源：研究者整理 綜觀(guān)以上學(xué)者的看法，對(duì)於適應(yīng)，有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)交互作用，有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)歷程觀(guān)點(diǎn)，亦有強(qiáng)調(diào)和諧的狀態(tài)或關(guān)係，也有學(xué)者視為一種心理健康的表徵?；蚴且环N成功、適當(dāng)?shù)囊驊?yīng)行為。本研究綜合以上學(xué)者之論述，將適應(yīng)定義為：適應(yīng)是個(gè)人與環(huán)境的交互作用以達(dá)到身心平衡和諧狀態(tài)的動(dòng)態(tài)歷程。貳、適應(yīng)欠佳學(xué)生之界定適應(yīng)欠佳所產(chǎn)生行為問(wèn)題，包括內(nèi)向性行為問(wèn)題與外向性行為問(wèn)題，內(nèi)向性行為問(wèn)題即所謂情緒困擾或非社會(huì)行為。例如：退縮、消極沮喪、敵意、焦慮、自我傷害（自虐、自殺）等；外向性行為問(wèn)題即所謂反社會(huì)行為。例如：偷竊、逃學(xué)、逃家、破壞公物、暴力、打架、欺凌等攻擊行為（吳武典，1982）。探討學(xué)生適應(yīng)欠佳的原因，可歸納為六大因素：1.情緒的不成熟：表現(xiàn)比同年齡者更多幼稚情緒反應(yīng)，情緒發(fā)展顯著落後；2.社交困難：不能與人建立長(zhǎng)久或固定的情誼，甚至成為被欺負(fù)或排擠的對(duì)象；3.過(guò)度不滿(mǎn)足；4.挫折忍受力差：遇到困難，即放棄或怪怨他人；5.不能面對(duì)現(xiàn)實(shí)，過(guò)度使用防衛(wèi)機(jī)制；6.學(xué)習(xí)困難（吳武典，1997）。如果要分辨適應(yīng)行為與不適應(yīng)行為，學(xué)者指出：前者包括合群、溝通技巧、主動(dòng)、尊重、互惠、衝突處理、自我效能、學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)等社會(huì)適應(yīng)行為；後者包括攻擊、違規(guī)行為、過(guò)動(dòng)、衝動(dòng)、退縮、膽怯、焦慮、人際問(wèn)題、學(xué)習(xí)適應(yīng)問(wèn)題等社會(huì)不適應(yīng)行為（洪儷瑜，2000）。吳武典（1997）更提出的適應(yīng)欠佳行為分類(lèi)為標(biāo)準(zhǔn)，其具體行為包含1.外向行為，例如逃學(xué)、逃家、暴力行為；2.內(nèi)向行為，例如畏縮、消極、缺乏信心；3.學(xué)業(yè)適應(yīng)問(wèn)題，例如不做功課、低成就；4.焦慮癥候群，例如焦慮、害羞、情緒緊張；5.人際關(guān)係不佳，例如孤僻、喜歡他人吵架、愛(ài)打小報(bào)告。為使適應(yīng)欠佳學(xué)生的界定清楚，本研究採(cǎi)用吳武典（1997）所提之分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)篩選適應(yīng)欠佳學(xué)生。第三節(jié) 情緒管理與適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究為明瞭情緒管理與適應(yīng)欠佳學(xué)童的相關(guān)研究，本研究試著分為有關(guān)國(guó)小學(xué)童情緒管理的相關(guān)研究、有關(guān)國(guó)小適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究、有關(guān)學(xué)童情緒管理和適應(yīng)欠佳的相關(guān)研究等三方面來(lái)加以探討。壹、有關(guān)國(guó)小學(xué)童情緒管理的相關(guān)研究在全國(guó)博碩士論文資訊網(wǎng)上查詢(xún)有關(guān)國(guó)小學(xué)童情緒管理的相關(guān)研究有146筆之多，可見(jiàn)此一議題之受重視，茲列出與本研究較有相關(guān)者如表2-4：表2-4 國(guó)內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表研究題目研究者研究對(duì)象研究結(jié)果國(guó)小學(xué)生生氣情緒及生氣情緒管理團(tuán)體方案成效之研究徐大偉（2000）中部五縣市1036位五年級(jí)國(guó)小學(xué)生一、國(guó)小學(xué)生日常生活中發(fā)生生氣情緒的頻率是相當(dāng)普遍的。較常的生氣場(chǎng)所是發(fā)生在家中。生氣事件的對(duì)象以家人最多。生氣的原因，以與人爭(zhēng)執(zhí)佔(zhàn)最高比例。生氣時(shí)的舉動(dòng)以語(yǔ)言表達(dá)的舉動(dòng)比率最高。生氣後會(huì)做平撫心情的行為，其中以聽(tīng)音樂(lè)的比例最高。生氣後的感覺(jué)以感到生氣最多。二、不同生氣對(duì)象、生氣事件種類(lèi)、非理性信念在生氣程度、生氣表達(dá)有顯著差異三、不同性別在生氣程度上沒(méi)有顯著差異，但在生氣表達(dá)上有顯著差異。三、生氣情緒管理團(tuán)體方案能降低生氣程度、減少非理性信念的產(chǎn)生、能作有建設(shè)性的生氣表達(dá)，且效果持續(xù)達(dá)六週之久。四、生氣情緒管理團(tuán)體方案成效之質(zhì)的分析亦給予肯定效果。表2-4 國(guó)內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對(duì)象研究結(jié)果國(guó)小高年級(jí)情緒智力與生活適應(yīng)之相關(guān)因素探討陳彥穎 （2001）大臺(tái)北地區(qū)國(guó)小五、六年級(jí)兒童（一）兒童氣質(zhì)之情緒本質(zhì)對(duì)情緒感受經(jīng)驗(yàn)有負(fù)向影響，對(duì)情緒智力有正向影響 ，並且對(duì)生活適應(yīng)有正向的影響。（二）兒童氣質(zhì)之趨避性對(duì)情緒智力有正向的影響。（三）兒童氣質(zhì)之反應(yīng)對(duì)情緒智力有負(fù)向的影響。（四）母親管教方式之母親回應(yīng)對(duì)情緒感受經(jīng)驗(yàn)的影響有負(fù)向影響，對(duì)情緒智力的影響有正向影響。（五）父親管教方式之父親回應(yīng)對(duì)生活適應(yīng)有正向影響。（六）兒童情緒感受經(jīng)驗(yàn)對(duì)生活適應(yīng)有負(fù)向影響。其此模式驗(yàn)證指數(shù)皆為達(dá)到模式的標(biāo)準(zhǔn)，因此此模式可為應(yīng)用的結(jié)構(gòu)分析模式。國(guó)小學(xué)童情緒管理與人際關(guān)係之研究林淑華（2002）高雄縣市國(guó)小中高年級(jí)學(xué)生一、國(guó)小兒童不分年齡，情緒管理能力尚待加強(qiáng)。二、女生情緒管理能力與人際關(guān)係能力優(yōu)於男生。三、家庭高社經(jīng)地位兒童情緒管理顯著優(yōu)於家庭中、低社經(jīng)地位兒童。四、不同年級(jí)國(guó)小學(xué)童在人際關(guān)係能力沒(méi)有顯著差異。五、國(guó)小女生在人際關(guān)係能力顯著優(yōu)於男生。六、城市學(xué)童在情緒管理能力與人際關(guān)係能力均優(yōu)於鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)童。七、國(guó)小學(xué)童在情緒管理能力與人際關(guān)係能力有顯著正相關(guān)。表2-4 國(guó)內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對(duì)象研究結(jié)果情緒智力與利社會(huì)行為關(guān)係之研究-以屏東縣國(guó)小學(xué)童為例戴美雲(yún) （2004）屏東縣九十二學(xué)年就讀四至六年級(jí)學(xué)生一、情緒智力層面一國(guó)小學(xué)童情緒智力偏正向呈中等以上程度，以認(rèn)識(shí)自身情緒的得分最高，自我激勵(lì)的得分最低。二屏東縣國(guó)小學(xué)童的個(gè)人背景變項(xiàng)中，性別和年級(jí)不同的兒童在情緒智力有顯著的差異。二、利社會(huì)行為表現(xiàn)層面一有關(guān)利社會(huì)行為整體層面的表現(xiàn)，屏東縣國(guó)小學(xué)童的表現(xiàn)介於有時(shí)到經(jīng)常的情形，其中以主動(dòng)幫忙的行為表現(xiàn)最好，仁慈行為的表現(xiàn)最差。二屏東縣國(guó)小學(xué)童的個(gè)人背景變項(xiàng)中，性別、居住地區(qū)和家庭社經(jīng)地位的不同對(duì)利社會(huì)行為表現(xiàn)有顯著的差異。三、情緒智力與利社會(huì)行為表現(xiàn)係數(shù)達(dá)顯著相關(guān)，經(jīng)事後比較分析，高情緒智力的國(guó)小學(xué)童其利社會(huì)行為的表現(xiàn)，比低情緒智力的國(guó)小學(xué)童好。四、情緒智力分項(xiàng)能力中的人際關(guān)係經(jīng)營(yíng)能力、自我激勵(lì)能力、察覺(jué)他人情緒能力及認(rèn)識(shí)自身情緒能力，可有效預(yù)測(cè)利社會(huì)行為的表現(xiàn)。表2-4 國(guó)內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對(duì)象研究結(jié)果國(guó)小學(xué)童親子互動(dòng)關(guān)係、情緒智力與生活適應(yīng)之相關(guān)研究沈美秀（2005）高雄市、高雄縣和屏東縣等三縣市九十三學(xué)年度的公立國(guó)民小學(xué)五年級(jí)學(xué)童一、學(xué)童的生活適應(yīng)大致良好，屬中等以上的程度。二、學(xué)童的生活適應(yīng)會(huì)因性別、學(xué)校所在地及家庭結(jié)構(gòu)之不同而有顯著差異。三、父子互動(dòng)關(guān)係或母子互動(dòng)關(guān)係越好的學(xué)童，其生活適應(yīng)也會(huì)越好。四、自我情緒智力或人際情緒智力越高的學(xué)童，其生活適應(yīng)也會(huì)越好。五、學(xué)童的個(gè)人適應(yīng)會(huì)受其性別與親子互動(dòng)關(guān)係的交互作用影響。六、學(xué)童的學(xué)校適應(yīng)會(huì)受其家庭結(jié)構(gòu)與母子互動(dòng)關(guān)係的交互作用影響。七、學(xué)童的個(gè)人適應(yīng)、家庭適應(yīng)、學(xué)校適應(yīng)會(huì)受其親子互動(dòng)關(guān)係與情緒智力的交互作用影響。八、學(xué)童的性別、家庭結(jié)構(gòu)、親子互動(dòng)關(guān)係與情緒智力或可作為預(yù)測(cè)其生活適應(yīng)之參考。情緒教育方案對(duì)國(guó)小四年級(jí)兒童情緒智力輔導(dǎo)效果之研究李小觀(guān)（2005）國(guó)小四年級(jí)兒童一、實(shí)施情緒教育方案對(duì)國(guó)小四年級(jí)兒童情緒智力的提升有顯著的立即與持續(xù)效果。二、實(shí)施情緒教育方案對(duì)國(guó)小四年級(jí)兒童情緒智力的提升並不因性別的不同而有立即與持續(xù)效果的顯著差異。三、超過(guò)半數(shù)的兒童表示喜歡上實(shí)驗(yàn)課程，也覺(jué)得整個(gè)實(shí)驗(yàn)方案的內(nèi)容有助於他們更加認(rèn)識(shí)情緒。四、實(shí)驗(yàn)組兒童評(píng)估自我改變與收穫有三面向：認(rèn)知面向的增加情緒相關(guān)知識(shí)、增加對(duì)自我情緒的理解、理解他人的情緒；情意面向的學(xué)會(huì)激勵(lì)調(diào)節(jié)情緒、接納他人情緒；行為面向的學(xué)會(huì)處理情緒的方法、注意身體健康等。表2-4 國(guó)內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對(duì)象研究結(jié)果情緒管理課程對(duì)國(guó)小四年級(jí)學(xué)生情緒管理能力之影響研究陳孝慈 （2005）臺(tái)南市國(guó)小四年級(jí)兒童一、實(shí)施情緒管理課程對(duì)國(guó)小四年級(jí)學(xué)生情緒管理能力沒(méi)有顯著的立即效果。二、實(shí)施情緒管理課程對(duì)國(guó)小四年級(jí)學(xué)生情緒管理能力有顯著的持續(xù)效果。三、學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)到情緒管理的能力，含認(rèn)知、情意及技能三方面，在認(rèn)知方面有認(rèn)識(shí)情緒、辨識(shí)自我與他人情緒；在情意方面有體察他人、接納自我及他人情緒；在技能方面有學(xué)習(xí)處理情緒調(diào)整情緒。四、班級(jí)導(dǎo)師與過(guò)半實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生肯定並接受實(shí)驗(yàn)課程，認(rèn)為課程內(nèi)容生動(dòng)有趣、貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生表示喜歡上實(shí)驗(yàn)課程。資料來(lái)源：研究者整理綜觀(guān)以上學(xué)者研究，可發(fā)現(xiàn)情緒管理課程在國(guó)民小學(xué)階段是有助於學(xué)童情緒智能的提升的，且多數(shù)研究支持其結(jié)果的持續(xù)性。貳、有關(guān)國(guó)小適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究在全國(guó)博碩士論文資訊網(wǎng)上查詢(xún)有關(guān)國(guó)小學(xué)童適應(yīng)欠佳的相關(guān)研究有10筆，而其中又有5筆是探討團(tuán)體輔導(dǎo)來(lái)協(xié)助適應(yīng)欠佳兒童的相關(guān)研究，相關(guān)內(nèi)容如表2-5：表2-5 國(guó)內(nèi)適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究一覽表研究題目研究者研究對(duì)象研究結(jié)果增進(jìn)學(xué)習(xí)技巧的團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)欠佳兒童的影響效果研究林素妃 （1992）臺(tái)中市信義國(guó)小二十名六年級(jí)學(xué)習(xí)適應(yīng)欠佳兒童1.實(shí)驗(yàn)組學(xué)生與控制組學(xué)生在後測(cè)及追蹤測(cè)量的學(xué)習(xí)適應(yīng)總量表得分上，未有顯著差異；但是在分量表學(xué)習(xí)方法上，兩組有顯著差異，實(shí)驗(yàn)組分?jǐn)?shù)顯著高於控制組。2.兩組學(xué)生在後測(cè)及追蹤測(cè)量的學(xué)習(xí)方法總量表上未有顯著差異；但是在後測(cè)時(shí)，實(shí)驗(yàn)組在分量表應(yīng)試技巧上，實(shí)驗(yàn)組分?jǐn)?shù)顯著高於控制組。3.兩組學(xué)生在後測(cè)及追蹤測(cè)量的學(xué)業(yè)成績(jī)，未有顯著差異。4.根據(jù)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)後的回饋，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)課程對(duì)自己的學(xué)習(xí)有幫助，實(shí)際使用的程度比肯定態(tài)度低。在肯定態(tài)度與使用程度的回饋中，都以抓取課文要點(diǎn)、讀書(shū)筆記、記憶方法等課程的反應(yīng)最佳。繪畫(huà)治療團(tuán)體對(duì)國(guó)小適應(yīng)欠佳學(xué)童的自我概念及行為困擾之輔導(dǎo)效果邱美華（1992）臺(tái)北市武功國(guó)小五年級(jí)學(xué)生結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組與控制組在自我概念及行為困擾上皆未達(dá)顯著差異，而自我概念後續(xù)測(cè)量中亦未達(dá)顯著差異，但在行為困擾的後續(xù)測(cè)量中，則除了人際關(guān)係未達(dá)顯著外，其餘各量表皆達(dá)顯著差異，可見(jiàn)繪畫(huà)治療對(duì)國(guó)小學(xué)童行為困擾的降低上有延續(xù)效果。社會(huì)適應(yīng)欠佳兒童在阿德勒諮商團(tuán)體中改變歷程之研究陳麗娟（2002）高雄市某國(guó)小三位(A、B、C)社會(huì)適應(yīng)不佳的兒童阿德勒?qǐng)F(tuán)體諮商對(duì)社會(huì)適應(yīng)欠佳兒童有良好的短期效果，而從家長(zhǎng)與老師的訪(fǎng)談中可以知道阿德勒取向的團(tuán)體諮商對(duì)成員A與B具長(zhǎng)期的輔導(dǎo)效果。表2-5 國(guó)內(nèi)適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對(duì)象研究結(jié)果國(guó)小適應(yīng)欠佳學(xué)童在現(xiàn)實(shí)治療取向團(tuán)體輔導(dǎo)中改變歷程之研究林淑娟（2003）國(guó)小三年級(jí)學(xué)童六位一、成員在團(tuán)體的互動(dòng)中，大致歷經(jīng)陌生到熟悉，緊張焦慮到輕鬆，疏離到相互依賴(lài)等情緒改變歷程；團(tuán)體的進(jìn)行過(guò)程，成員被動(dòng)性漸漸減低，主動(dòng)性則逐漸增強(qiáng)，並進(jìn)而扮演領(lǐng)導(dǎo)者的角色。二、其口語(yǔ)內(nèi)容變化大致從簡(jiǎn)單到複雜，由正向到負(fù)向，再回到正向，負(fù)向口語(yǔ)在團(tuán)體前期和中期發(fā)生次數(shù)最多，團(tuán)體後期已慢慢減少。正向非口語(yǔ)次數(shù)隨著團(tuán)體發(fā)展有明顯增加，而負(fù)向非口語(yǔ)次數(shù)則逐漸遞減。三、根據(jù)訪(fǎng)談家長(zhǎng)、老師、成員本人和該班班長(zhǎng)等資料顯示，多數(shù)學(xué)童參加團(tuán)體後有正向改變，尤其是在自信心和人際關(guān)係上幫助最大。四、綜合歷程分析與訪(fǎng)談資料所得，現(xiàn)實(shí)治療團(tuán)體能幫助適應(yīng)欠佳兒童增進(jìn)其適應(yīng)能力，減少偏差行為產(chǎn)生，被輔導(dǎo)者在團(tuán)體中能獲得現(xiàn)實(shí)治療理論強(qiáng)調(diào)的歸屬感、求權(quán)感、自由感和娛樂(lè)感等內(nèi)在需求，透過(guò)這些基本需求的滿(mǎn)足，進(jìn)而幫助被輔導(dǎo)者去察覺(jué)自己的問(wèn)題，並面對(duì)問(wèn)題，對(duì)自己負(fù)責(zé)，改變自己的行為。表2-5 國(guó)內(nèi)適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對(duì)象研究結(jié)果人際問(wèn)題解決能力訓(xùn)練課程對(duì)國(guó)小高年級(jí)社會(huì)適應(yīng)欠佳學(xué)生影響之研究潘玫伶 （2004）嘉義市某國(guó)小的30位社會(huì)適應(yīng)欠佳之高年級(jí)學(xué)生（一）人際問(wèn)題解決能力訓(xùn)練課程對(duì)國(guó)小高年級(jí)社會(huì)適應(yīng)欠佳學(xué)生之適應(yīng)行為達(dá)到顯著立即性的效果。（二）人際問(wèn)題解決能力訓(xùn)練課程對(duì)國(guó)小高年級(jí)社會(huì)適應(yīng)欠佳學(xué)生之不適應(yīng)行為除學(xué)生自評(píng)外，同儕評(píng)和教師評(píng)未達(dá)到顯著立即性的效果。（三） 人際問(wèn)題解決能力訓(xùn)練課程對(duì)國(guó)小高年級(jí)社會(huì)適應(yīng)欠佳學(xué)生之適應(yīng)行為除學(xué)生自評(píng)外，同儕評(píng)和教師評(píng)未達(dá)到顯著持續(xù)性的效果。（四） 人際問(wèn)題解決能力訓(xùn)練課程對(duì)國(guó)小高年級(jí)社會(huì)適應(yīng)欠佳學(xué)生之不適應(yīng)行為達(dá)到顯著持續(xù)性的效果。資料來(lái)源：研究者整理綜觀(guān)以上學(xué)者研究，可發(fā)現(xiàn)以情緒管理為取向的課程對(duì)國(guó)民小學(xué)適應(yīng)欠佳學(xué)童具有降低行為困擾、增進(jìn)適應(yīng)能力及減少偏差行為等顯著的輔導(dǎo)效果，且多數(shù)研究支持其結(jié)果的持續(xù)性。參、有關(guān)國(guó)小情緒管理與適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究在全國(guó)博碩士論文資訊網(wǎng)上查詢(xún)有關(guān)學(xué)童情緒管理和適應(yīng)欠佳的相關(guān)研究有26筆，而在這26筆研究中，與本研究較為相關(guān)者只有兩篇。周盛勳（2002）在其研究班級(jí)輔導(dǎo)之情緒教育課程：對(duì)國(guó)小六年級(jí)兒童情緒智力、自我概念及生活適應(yīng)之輔導(dǎo)效果中，使用量化的研究方式，探討情緒教育課程對(duì)六年級(jí)兒童的影響，其結(jié)果顯示：班級(jí)輔導(dǎo)之情緒教育課程對(duì)國(guó)小六年兒童情緒智力、自我概念及生活適應(yīng)，具正向效果，且對(duì)國(guó)小六年兒童情緒智力提昇、自我概念增進(jìn)和生活適應(yīng)改善，具有正向輔導(dǎo)效益。潘玫伶（2004）在以人際問(wèn)題解決能力訓(xùn)練課程對(duì)國(guó)小高年級(jí)社會(huì)適應(yīng)欠佳學(xué)生影響之研究為題之研究中，亦是使用量化的研究方式，研究嘉義市某國(guó)小的30位社會(huì)適應(yīng)欠佳之高年級(jí)學(xué)生，其結(jié)果亦呈現(xiàn)正面的評(píng)價(jià)。以上兩則研究均是採(cǎi)用了量化的研究方式來(lái)探討情緒管理對(duì)適應(yīng)欠佳學(xué)童的改變，且此二研究均呈現(xiàn)出顯著的效果，因此，研究者想以質(zhì)性的研究方式，探討情緒管理取向的小團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)國(guó)小適應(yīng)欠佳學(xué)童之影響，期望透過(guò)不同的研究方式，對(duì)此一領(lǐng)域有更深入的瞭解。第三章 研究方法本研究以現(xiàn)象學(xué)的角度，採(cǎi)用質(zhì)性研究的方式，藉著透過(guò)團(tuán)體輔導(dǎo)的觀(guān)察記錄，學(xué)童及相關(guān)教師、家長(zhǎng)的訪(fǎng)談，在分析詮釋後，試著分析其真實(shí)的情況和其深層的意涵。採(cǎi)用質(zhì)性研究的理如由下：一、本研究目的在於瞭解適應(yīng)欠佳之學(xué)童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的行為改變歷程?；缎F(tuán)體輔導(dǎo)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，為求真實(shí)、深入的了解輔導(dǎo)成效，所以?huà)?cǎi)用質(zhì)化的研究方式，以觀(guān)察記錄、訪(fǎng)談、資料蒐集並重的方式從事本研究。二、訪(fǎng)談法是以研究者本身為研究工具，能夠深入理解研究對(duì)象如何成長(zhǎng)、如何發(fā)展自己的觀(guān)點(diǎn)。透過(guò)訪(fǎng)談之方式可以瞭解當(dāng)事者的內(nèi)心狀態(tài)，如態(tài)度、感受或者是過(guò)去的事件等（黃政傑，1996）。藉由訪(fǎng)談(interview)可以勾起了人們的心智、靈魂與洞見(jiàn)，而可以更瞭解較完整的情境脈絡(luò)(Seidman, 1991)。因此，為了深入了解參與小團(tuán)體輔導(dǎo)學(xué)童的改變情形，本研究採(cǎi)訪(fǎng)談方式蒐集資料。 三、質(zhì)化研究之長(zhǎng)處主要是它的歸納性取向，它屬於描述性的資料研究，著眼於特別的情境或人物，在研究方法中描述人們語(yǔ)言和行為的現(xiàn)場(chǎng)工作，而且其資料強(qiáng)調(diào)以文字的形式而非數(shù)字呈現(xiàn)。質(zhì)性研究的理論概念採(cǎi)取現(xiàn)象學(xué)、象徵互動(dòng)論、漢人種方法的論點(diǎn)，注重人類(lèi)行為的主觀(guān)意義、當(dāng)事者的內(nèi)在觀(guān)點(diǎn)、自然情境的脈絡(luò)、以及理解人們解釋其經(jīng)驗(yàn)世界的過(guò)程（黃瑞琴，2000）。由此可知，採(cǎi)質(zhì)性研究的角度最能探知學(xué)童在小團(tuán)體輔導(dǎo)中的真實(shí)原貌。第一節(jié) 研究對(duì)象質(zhì)的研究在於集中深入研究一群精心選擇、數(shù)量最少的樣本，其選取樣本的方法是立意取樣（purposeful sampling），而立意取樣的效力和邏輯，在於選擇資訊豐富的個(gè)案（information-rich case），做深度的研究。資訊豐富的個(gè)案是指這些樣本中，含有大量對(duì)研究目的至關(guān)重要問(wèn)題的資訊；做深度的研究，指這些樣本中能大量提供解決研究重要問(wèn)題解答的資訊（王文科，2002；吳芝儀、李奉儒譯，1995）。本研究目的在於瞭解適應(yīng)欠佳之學(xué)童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的行為改變歷程，瞭解適應(yīng)欠佳兒童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的互動(dòng)情形，進(jìn)而探討情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)效果；因此首要條件便是要找適應(yīng)欠佳、需要接受輔導(dǎo)學(xué)童，以作為研究對(duì)象。以下便對(duì)本研究對(duì)象加以說(shuō)明：壹、研究對(duì)象的選取在選擇研究場(chǎng)所或?qū)ο髸r(shí)，黃瑞琴（2000）歸納一些質(zhì)性研究者或人種誌研究者的幾項(xiàng)建議如下：一、研究者的興趣：對(duì)研究的場(chǎng)所或?qū)ο笠凶銐虻呐d趣。二、場(chǎng)所的可見(jiàn)度：現(xiàn)場(chǎng)是開(kāi)放而明顯易見(jiàn)的。三、場(chǎng)所的可接近性：考慮場(chǎng)所是否容易接近，是否容易獲得允許進(jìn)入該場(chǎng)所。四、研究的可行性：研究的範(fàn)圍和複雜性要適度合理，能在可利用的時(shí)間和資源限度內(nèi)完成。五、參與觀(guān)察者的角色：考慮研究者可能擔(dān)任參與觀(guān)察者角色的範(fàn)圍。六、現(xiàn)場(chǎng)的活動(dòng)：尋找經(jīng)常發(fā)生其想觀(guān)察之活動(dòng)的場(chǎng)所。七、研究的意義：選擇研究者尚未探究該類(lèi)型取向的場(chǎng)所。為了小團(tuán)體輔導(dǎo)的成效，以提供學(xué)校本身及教師在未來(lái)教學(xué)時(shí)參考，本研究選取10位研究對(duì)象，均符合上述建議事項(xiàng)，茲分別說(shuō)明如下：一、就研究目的與研究者的興趣而言在選取研究的對(duì)象方面， M. Q. Patton（1990）認(rèn)為質(zhì)化研究中最多使用的方式是目的性抽樣，就是按照研究目的抽取能夠?yàn)檠芯繂?wèn)題提供最大信息量的研究對(duì)象（引自陳向明，2002）。研究者本身長(zhǎng)期在國(guó)民小學(xué)服務(wù)，目前擔(dān)任輔導(dǎo)室主任工作，希望透過(guò)本研究能夠提升服務(wù)效能，因此研究契合研究者的志業(yè)與興趣，且能協(xié)助處理日常工作，自然令研究者樂(lè)此不疲，保持研究熱度，有助於研究的持續(xù)進(jìn)行。二、就研究場(chǎng)所的可見(jiàn)度與可接近性言研究者長(zhǎng)期在國(guó)民小學(xué)服務(wù)，且現(xiàn)正擔(dān)任輔導(dǎo)室主任，對(duì)輔導(dǎo)活動(dòng)有長(zhǎng)足的了解與認(rèn)識(shí)，且所選取的研究對(duì)象為研究者輔導(dǎo)之學(xué)生，對(duì)於研究資料的蒐集、真實(shí)情況的掌握有充分的有利條件。三、就研究的可行性與現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)言研究者擔(dān)任學(xué)校輔導(dǎo)室主任，學(xué)習(xí)及生活輔導(dǎo)是輔導(dǎo)室之首要業(yè)務(wù)，因此帶領(lǐng)進(jìn)行有關(guān)學(xué)童小團(tuán)體輔導(dǎo)方面的研究是一相當(dāng)恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)。四、就研究的意義言研究的對(duì)象最好是典型的代表，更能顯現(xiàn)研究的價(jià)值與意義性。本案所選取10個(gè)個(gè)案， 均是透過(guò)級(jí)任教師選取，屬於校內(nèi)適應(yīng)欠佳之主要學(xué)童，透過(guò)此一小團(tuán)體輔導(dǎo)及研究的實(shí)施，將能有效的協(xié)助校內(nèi)適應(yīng)欠佳學(xué)童，協(xié)助教師提高教學(xué)效能?；渡鲜隼碛?，研究者選取十位研究對(duì)象加以深入研究，由於研究者工作時(shí)間、地點(diǎn)及人脈的方便，再加上研究對(duì)象豐富的資訊及良好的配合，應(yīng)能兼顧內(nèi)容的深度及廣度，以便對(duì)相關(guān)議題作深入的探討及分析。貳、擇定研究對(duì)象的過(guò)程本研究以立意取樣，採(cǎi)用吳武典（1997）所提之適應(yīng)欠佳行為分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)為輔助工具來(lái)篩選適應(yīng)欠佳學(xué)生，但是在以情緒管理取向的團(tuán)體輔導(dǎo)中，若成員如果都是適應(yīng)欠佳的成員，不僅無(wú)法提供示範(fàn)的作用，並且不符合一般團(tuán)體或班級(jí)的型態(tài)，如果適當(dāng)加入適應(yīng)良好成員則可提高團(tuán)體異質(zhì)性與同儕的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，因此本研究乃採(cǎi)用適應(yīng)欠佳兒童與適應(yīng)良好兒童混合的團(tuán)體，個(gè)案的選取，先請(qǐng)三、四年級(jí)每班教師依據(jù)現(xiàn)況提名具有適應(yīng)欠佳特質(zhì)及適應(yīng)行為良好並喜歡參加團(tuán)體活動(dòng)的兒童一到二位，徵詢(xún)家長(zhǎng)以及學(xué)童之意願(yuàn)後，從中選出10位學(xué)童學(xué)童參與團(tuán)體輔導(dǎo)為研究對(duì)象。參、研究對(duì)象個(gè)人背景描述關(guān)於這10位研究對(duì)象的背景分別描述如下：表3-1 正式研究對(duì)象之基本資料代號(hào)性質(zhì)性別 教師對(duì)兒童的行為描述A適應(yīng)欠佳女畏縮、依賴(lài)、不太愛(ài)講話(huà)、常被排斥，動(dòng)作超慢，常因焦慮而引起肚子痛、頭痛等。B適應(yīng)欠佳女常遲到、被人排斥，較依賴(lài)，學(xué)習(xí)方面易分心、被動(dòng)馬虎，會(huì)有拔頭髮的動(dòng)作。C適應(yīng)欠佳男自我中心、易與人起衝突，較會(huì)捉弄同學(xué)，愛(ài)引人注意，如發(fā)出奇怪的聲音。D適應(yīng)欠佳男自我中心、易與人衝突，會(huì)動(dòng)手動(dòng)腳打人，愛(ài)發(fā)出怪聲、常離開(kāi)座位，情緒控制較差。E適應(yīng)欠佳男易衝動(dòng)，上課愛(ài)講話(huà)，思想觀(guān)念較幼稚，常以自我中心做判斷，有時(shí)像個(gè)小霸王。F適應(yīng)欠佳男懶散、乏自理能力，易與人起衝突，常被排斥，學(xué)習(xí)容易分心，對(duì)於幹部、同學(xué)的指導(dǎo)不易接受，喜爭(zhēng)辯。會(huì)說(shuō)謊（多半是為了逃避寫(xiě)功課）G適應(yīng)欠佳男易衝動(dòng)，較自我中心，易與人衝突，常覺(jué)受委屈，也常悶悶不樂(lè)。H適應(yīng)欠佳男生活習(xí)慣方面較依賴(lài)、被動(dòng)。較自我中心，學(xué)習(xí)容易分心，上課常玩東西而發(fā)出聲音。甲適應(yīng)良好女活潑開(kāi)朗，愛(ài)幫助人，是老師的好幫手。乙適應(yīng)良好男情緒穩(wěn)定，個(gè)性活潑，很願(yuàn)意將自己內(nèi)心的想法表達(dá)出來(lái)，表達(dá)時(shí)用詞語(yǔ)彙也很恰當(dāng)。資料來(lái)源：研究者整理第二節(jié) 研究者的背景以質(zhì)性研究之現(xiàn)象學(xué)方法而言，研究者本身即為研究工具（吳芝儀、李奉儒譯，1995；黃瑞琴，2000）。主要目的是對(duì)被研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)做解釋性理解或領(lǐng)會(huì)，研究者通過(guò)自己親身的體驗(yàn)，對(duì)被研究者的生活故事和意義建構(gòu)做出解釋?zhuān)愊蛎鳎?002）。所以，敘述研究者的個(gè)人背景因素，有助於讀者了解研究者所鋪陳的研究圖像。本節(jié)分別就研究者知識(shí)背景、經(jīng)歷、立場(chǎng)與角色分析說(shuō)明如下：壹、研究者的知識(shí)背景與經(jīng)歷研究者的訓(xùn)練及能力與研究之進(jìn)行有密切相關(guān)，即研究者先前知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)過(guò)的理論與信念等，這些背景與訓(xùn)練都直接或間接影響著這個(gè)研究的構(gòu)念?？梢?jiàn)，研究者的知識(shí)背景與經(jīng)歷在研究過(guò)程中扮演著相當(dāng)關(guān)鍵的角色。以下分別就研究者的知識(shí)背景與經(jīng)歷說(shuō)明如下：一、研究者的知識(shí)背景研究者的學(xué)習(xí)生涯歷經(jīng)師專(zhuān)、師院等專(zhuān)業(yè)陶冶，就學(xué)期間曾修習(xí)教育研究法、教師行動(dòng)研究等專(zhuān)業(yè)課程，使研究者具獨(dú)立研究的知能；服務(wù)期間並不斷的進(jìn)行專(zhuān)業(yè)進(jìn)修工作，參與有關(guān)諮商輔導(dǎo)、溝通理論、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域進(jìn)修，對(duì)於本研究之進(jìn)行甚有助益。二、研究者的經(jīng)歷研究者歷任國(guó)小教師十五年、主任六年，前後任職於南投縣及彰化縣計(jì)四所國(guó)民小學(xué)，尤其兼任主任的六年，有三年擔(dān)任訓(xùn)導(dǎo)主任，三年擔(dān)任輔導(dǎo)室主任，對(duì)於國(guó)民小學(xué)的輔導(dǎo)活動(dòng)推展、小團(tuán)體輔導(dǎo)帶領(lǐng)、教學(xué)活動(dòng)、組織文化等已有基本的認(rèn)識(shí)與實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)本研究的進(jìn)行有莫大的幫助。貳、研究者的立場(chǎng)與角色研究者在本研究中的角色，一方面是研究者，進(jìn)行情緒管理取向小團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)國(guó)小適應(yīng)欠佳學(xué)童改變歷程之研究，一方面是學(xué)校主任，肩負(fù)學(xué)校輔導(dǎo)活動(dòng)推動(dòng)發(fā)展的職責(zé)。在本研究進(jìn)行期間，研究者與另一位教師同時(shí)擔(dān)任、小團(tuán)體輔導(dǎo)帶領(lǐng)者，觀(guān)察者、文件資料蒐集者的角色，而訪(fǎng)談及資料的整理、分析、歸納的工作則由研究者獨(dú)立進(jìn)行。在研究設(shè)計(jì)、方法策略、資料蒐集過(guò)程中，可能受個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景、研究者個(gè)人訓(xùn)練、研究典範(fàn)等的影響。因此，研究者時(shí)時(shí)提醒自己必須忠實(shí)的報(bào)導(dǎo)事實(shí)的真象，並不斷進(jìn)行反思，以去除預(yù)設(shè)立場(chǎng)之偏見(jiàn)，不做價(jià)值判斷，去經(jīng)驗(yàn)人們的內(nèi)在生活和人性特質(zhì)，並學(xué)習(xí)他人觀(guān)看世界的方式，及對(duì)自己的價(jià)值觀(guān)有新的覺(jué)醒。在本研究中，研究者熟悉研究對(duì)象背景，優(yōu)點(diǎn)是能夠減少進(jìn)入適應(yīng)研究現(xiàn)場(chǎng)的時(shí)間。缺點(diǎn)是可能因熟悉研究對(duì)象，而將現(xiàn)場(chǎng)