教育心理學考試綱要(江西省中學教師資格考試用).doc

深圳市招考教師教育心理學考試綱要1、教育心理學：是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。2、教育心理學研究的內容是：學習與教學的要素（學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環(huán)境）和學習與教學的過程（學習過程、教學過程、評價與反思過程）。3、教育心理學的作用是：（1）幫助教師準確的了解問題；（2）為實際教學提供科學的理論指導；（3）幫助教師預測并干預學生；（4）幫助教師結合實際教學進行研究。4、教育心理學發(fā)展過程經歷了四個時期：（1）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）美國 桑代克；（2）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）弗洛伊德；（3）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）美國 布魯納 課程改革運動；（4）完善時期（20世紀80年代以后）瑞士 皮亞杰 維果斯基；美國布魯納的總結報告總結了教育心理學十幾年研究的成果：主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。5、心理發(fā)展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。6、自我同一性：是指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經驗而形成的有關自我的一致性形象。7、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性。及學生在學習新知識時，那些促成或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。它是一個動態(tài)的發(fā)展過程，包括縱向和橫向兩個維度。8、最近發(fā)展期：是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。9、心理關鍵區(qū)：心理學研究認為，這是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間。個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。10、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童出生到成人的認知發(fā)展不是一個數量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段。（1） 感知運動階段（02歲）（2） 前運算階段（27歲）（3） 具體運算階段（711歲）（4） 形式運算階段（1115歲）（命題之間的關系；假設演繹推理；抽象邏輯思維；可逆與補償；思維的靈活性）11、皮亞杰認知發(fā)展與教學的關系（1）認知發(fā)展制約教學內容和方法；（2）教學促進學生的認知發(fā)展。12、自我意識：是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。自我意識包括三種成分：一是自我認識（個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價）；二是自我體驗（個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等），三是自我監(jiān)控（屬于對自己的意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調節(jié)、自我追求等）。13、自我意識的發(fā)展過程：生理自我、社會自我、心理自我。14、學生認知差異：學生認知差異是指認知方式和認知能力的差異。15、認知方式，又指認知風格，是指個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。 學生間認知方式的差異主要表現在場獨立與場依存（威特金）、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型（美國吉爾福德）等方面。16、認知差異的教育含義：認知方式沒有好壞優(yōu)劣之分，影響的主要是學習方式。智力是影響學習的一個重要因素，它主要影響學習的速度、數量、鞏固程度和學習的遷移。所有這些認知差異表明，我們必須根據學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施教。首先，應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式（年齡？能力或知識水平？斯托達德必修課分年級，選修課按能力水平分組）；其次，采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化（布盧姆的掌握學習理論：向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度，完成教學目標的80%到90%）；最后，運用適應認知差異的教學手段（美國斯金納等人提倡程序教學，依靠教學機器或程序化教科書呈現學習程序使學生循序個別學習）。17、埃里克森的人格發(fā)展階段理論： 埃里克森認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。每一個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。成功而合理的解決每個階段的危機或沖突將導致個體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格。（1） 基本的信任感對基本的不信任感（01.5歲）培養(yǎng)信任感（2） 自主感對羞恥感與懷疑（23歲）培養(yǎng)自主性或羞恥感、懷疑（3） 主動感對內疚感（45歲）培養(yǎng)主動性、道德感或內疚感。（4） 勤奮感對自卑感（611歲）培養(yǎng)勤奮感或自卑感（5） 自我同一性對角色混亂（1218歲）培養(yǎng)自我同一性或角色混亂（6） 親密感對孤獨感（成年早期）（7） 繁殖感對停滯感（成年中期）（8） 自我整合對絕望感（成年晚期）18、埃里克森人格發(fā)展理論的教育意義埃里克森的人格發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。19、學習的實質：學習的概念有廣義和狹義之分。廣義的學習是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：首先，學習表現行為或行為潛能的變化；其次，學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；第三，學習是由反復經驗而引起的。20、加涅的學習層次分類：加涅早期根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類，一次是：（1）信號學習；（2）刺激-反應學習；（3）連鎖學習；（4）言語聯(lián)結學習；（5）辨別學習；（6）概念學習；（7）規(guī)則或原理學習；（8）解決問題學習。我國的心理學家把學習分為“知識的學習”、“技能的學習”、“行為規(guī)范的學習”三類。21、加涅的學習結果分類：為了更好的與教學實際相結合，加涅后來在上述芭蕾學習的基礎上，進一步提出了五種學習結果，并把它們看作是五種學習類型。分別是（1）智慧技能：表現為使用符號與環(huán)境相互作用的能力；（2）認知策略：表現為用來調節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力；（3）言語信息：表現為學會陳述觀念的能力。（4）動作技能：表現為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力；（5）態(tài) 度：表現為影響這個題對人、對物或對某些事件的選擇傾向。22、聯(lián)結學習理論：聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接連接的過程。強化在刺激反應連接的建立中起著重要作用。在刺激反應聯(lián)結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情景出現，習得的習慣性反應就會自動出現。其主要觀點是：（1）桑代克的嘗試錯誤說(學習的基本規(guī)律) 效果律 練習律 準備率（2）巴甫洛夫的經典性條件作用論（經典性條件反射的基本規(guī)律） A、獲得與消退 B、刺激泛化與分化（3）斯金納的操作性條件作用論（基本規(guī)律） A、強化：正強化（實施獎勵） 負強化（撤銷懲罰） B、逃避條件作用與回避條件作用 C、消退 D、懲罰（4）加涅的信息加工學習模式 A、信息流 B、控制結構23、認知學習理論的主要觀點（1）苛勒的完形頓悟說（黑猩猩取食香蕉實驗） A、學習是通過頓悟過程實現的； B、學習的實質是在主體內部構造完形（2）布魯納的認知結構學習理論 A、學習觀 a、學習的實質是主動的形成認知結構 b、學習包括獲得、轉化和評價三個過程 B、教學觀a、教學的目的在于理解學科的基本結構b、掌握學科基本結構的教學原則 動機原則 結構原則 程序原則 強化原則 （3）奧蘇泊爾的有意義接受學習論（意義學習和機械學習）24、意義學習：奧蘇泊爾認為，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。意義學習的產生既受學習材料本身性質（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀條件）的影響?？陀^條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的。主觀條件：首先，學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構； 其次，學習者必須具有積極主動的將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性； 最后，學習者必須積極主動地是這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。25、機械學習：如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。26、接受學習：是在教師指導下，學習者接受是無意義的學習。27、先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。28、建構主義學習理論：建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：客觀主義分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察；、環(huán)境主義環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強化人們行動的結果影響著后繼的行為。29、建構主義學習理論的基本觀點：知識觀：知識并不是對現實的準確表征，只是一種解釋、一種假設，不是問題的最終答案，相反可以隨著人類的進步不斷被更新。學習觀：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可由其他人替代。學生觀：學生不是空著腦袋走進教室的，他們有經驗、有看法、對事物有自己的觀點，所以教學不能無視學生的這些經驗、看法，另起爐灶，從外部裝進知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新的知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。30、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它有三種功能：激動功能，即動機會促使人產生某種活動；指向功能，記在冬季的作用下，人的行為將指向某一目標；強化功能,即當活動產生以后，動機可以維持和調整活動。31、學習動機與內驅力：是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。32、學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。內驅力也是一種需要，但它是動態(tài)的。學習需要就稱為學習內驅力。33、學校情境中的成就動機組成中的三個內驅力：認知內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。三個內驅力在動機結構中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。34、學習期待與誘因：學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的。35、學習動機的種類（1）高尚的動機與低級的動機 高尚的：為國家為民族學習，為社會建設學習等 低級的：個人的名譽、地位，報答父母的養(yǎng)育之恩等（2）近景的直接性動機和遠景的間接性動機 近：求知欲、成功的愿望、對某門學科的濃厚興趣、老師生動形象的講解、教學內容的新穎等 遠：歷史使命、不辜負父母的期望、爭取自己在班級的地位和榮譽（3）內部學習動機和外部學習動機 內：求知欲、學習興趣 外：得到老師或父母的獎勵或避免受老師或家長的懲罰等36、學習動機與學習效果的關系 學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。37、學習動機理論（1）強化理論：行為主義學習理論家提出來的。學習是為了獲得某種報償，如獎賞、贊揚、評分、等級等。（2）需要層次理論：是人本主義心理學理論在動機領域中的體現，代表人物是美國心理學家馬斯洛。人的需要五個層次：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現的需要。（3）成就動機理論：代表人物是 美國 阿特金森。個體的成就動機可以分成兩類：一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。（4）成敗歸因理論：美國心理學家 維納（內外部歸因，穩(wěn)定和非穩(wěn)定歸因，可控制和不可控制歸因六種）（5）自我效能感理論：美國 班杜拉提出。自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉認為，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化。強化分為三種：一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向；三是自我強化，即學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。38、學習動機的培養(yǎng) （1）利用學習動機和學習效果的互動關系來培養(yǎng)學習動機； （2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機。39、學習動機的激發(fā) （1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；【美國 阿金特森認為：主體對某一問題的反應傾向的強度是由內驅力強度（即需要）、到達目標的可能性（即誘因）和目標對主體的吸引力（即價值）共同決定的?！?（2）根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平；美國 耶克斯多德森定律。簡稱倒U線 （3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲； （4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力40、學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。41、遷移的種類：（1）正遷移：一種學習對另一種學習起到積極的促進作用（2）負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。（3）水平（橫向）遷移：化學中鋰、鈉、鉀等金屬元素之間的關系是并列的，都處于同一抽象和概括層次，各種概念學習之間的相互影響即水平遷移。（4）垂直（縱向）遷移；數學學習中的數字演算到字母運算的轉化中既包含自下而上的遷移；一般平行四邊形有關內容的掌握影響著菱形的學習。其中包含自上而下的遷移。（5）一般（普遍、非特殊）遷移：數學學習中形成的認真審題的態(tài)度及其審題的方法也將影響到化學、物理等學科中的審題活動。（6）具體（特殊）遷移：英語學習中，當學完單詞eye（眼睛）后，在學習eyeball（眼球）時，既可以產生特殊遷移。（7）同化性遷移：舉一反三、聞一知十等。（8）順應遷移：比如，學生頭腦中有一些日常概念，當這些前科學的日常概念不能解釋所遇到的事例時，就要建立一個概括性更高的科學概念來標識某一現象或事物，新的科學概念建立的過程也是一種順應的過程。（9）重組性遷移：比如，將已掌握的字母進行重新組合，形成新的單詞。42、遷移的作用：首先，遷遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；其次，遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)；第三，遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。43、早期的學習遷移理論（1）形式訓練說：認為心理官能只有通過訓練才得以發(fā)展。（2）共同要素說（桑代克）：認為兩情境中有共同成分時才可得以遷移。（3）經驗類化理論（賈德）：強調概括化的經驗在遷移中的作用。（4）關系轉換理論（格式塔）：強調理解事物間的關系在遷移中的作用。44、現代的學習遷移理論：奧蘇泊爾提出認知結構遷移理論。45、影響遷移的主要因素（1）相似性（2）原有認知結構理論首先，學習者是否具有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件；其次，原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用；再者，學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節(jié)、控制的元認知策略，這也影響到遷移的產生。（3）學習的心向與定勢：常常指的是同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。（陸欽斯的“量杯”實驗）46、促進遷移的教學精選教材、合理安排教學內容、合理安排教學程序、教授學習策略提高遷移意識。47、知識的類型：感性知識與理性知識，陳述性知識與程序性知識48、知識學習的類型（根據知識本身的存在形式和復雜程度可分為：）符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。符號學習的主要內容是詞匯學習。概念學習：是指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵和本質屬性。如“鳥”有“前翅為翼”和“無齒有啄”這樣兩個共同的關鍵特征。命題學習：是指學習由若干概念組成的句子的復合意義，及學習若干概念之間的關系。命題學習必須以符號學習和概念學習為基礎。如：圓的直徑是它的半徑的兩倍（三個命題：直徑 半徑 園） （根據新知識和原有認知結構的關系。可分為：）下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位。如學“哺乳動物”再學習“鯨”就可通過派生類屬學習來進行。上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。如：在學過正方體、長方體、攔河壩等形體的體積計算公式后，學習一般柱體的體積計算公式（V=SH），就屬于上位學習。并列結合學習：是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。49、知識學習的過程：知識獲得、知識保持、知識提取三階段。50、知識直觀的類型：實物直觀：實物直觀是通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。例如、觀察各種實物、演示各種實驗、到工廠或農村進行實地參觀訪問等都屬于實物直觀。模象直觀：即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。例如，各種圖片、圖像、模型、幻燈片和教學電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀。言語直觀：實在形象化的語言的作用下，通過學生對語言的物質形式（語音、字形）的感知及對寓意的理解而進行的一種直觀形式。語文教學中，文藝作品的閱讀，有關情境與人物形象的領會；史地教學中，有關歷史生活、歷史事件、歷史人物和有關地形地貌、地理位置的領會，均少不了言語直觀。51、如何提高知識直觀的效果 （1）靈活選用實物直觀和模象直觀 （2）加強詞與形象的配合 （3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 （4）培養(yǎng)學生的觀察能力 （5）讓學生充分參與直觀過程。52、知識的概括的類型：感性概括、理性概括53、如何有效地進行知識概括 （1）配合運用正例和反例 （2）正確運用變式 （3）科學地進行比較 （4）啟發(fā)學生進行自覺概括54、知識的保持55：記憶的三個子系統(tǒng)：瞬時記憶（感覺記憶）0.252秒；短時記憶5秒2分鐘；長時記憶1分鐘以上到許多年或終身。遺忘的進程：德國 艾賓浩斯的遺忘曲線表明：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢。56、遺忘的理論解釋 （1）痕跡衰退說：起源（亞里士多德），發(fā)展（桑代克） （2）干擾說：前攝抑制（前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾） 倒攝抑制（指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾） （3）同化說：奧蘇泊爾，有意義學習理論提出的。 （4）動機說：弗洛伊德 57、運用記憶規(guī)律，促進知識保持 （1）深度加工材料 （2）有效運用記憶術 （3）進行組塊化加碼 （4）適當過度學習 （5）合理進行復習：及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦58、技能：一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。具有以下特點： （1）技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為； （2）技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經驗，不同屬于認知經驗的知識； （3）技能的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現活動本身的客觀法則的要求。59、技能的種類： （1）操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。其特點有：客觀性、外顯性、展開性。類型有：細微型與粗放型 連續(xù)型與斷續(xù)型 閉合型與開放型 徒手型與器械性 （2）心智技能：也叫智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。其特點是：A、對象具有觀念性；B、執(zhí)行具有內潛性；C、結構具有簡縮性。 60、操作技能形成的階段：定向、映像、模仿、整合、熟練61、操作技能的培訓要求 （1）準確的示范與講解 （2）必要而適當的練習 （3）充分而有效的反饋 （4）建立穩(wěn)定清晰的動覺62、心智技能形成的理論 （1）加里培林（蘇聯(lián)）的心智動作階段形成理論（五個階段） 動作的定向階段；物質與物質化階段；出聲的外部言語階段；不出聲的外部言語階段；內部言語動作階段 （2）安德森心智技能形成的三階段論：認知階段、聯(lián)結階段、自動化階段 （3）我國心理學家的三階段理論：原型定向、原型操作、原型內化63、心智技能的培養(yǎng)要求 （1）激發(fā)學習的積極性與主動性 （2）注意原型的的完備性、獨立性與概括性 （3）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語64、學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。一般來說，學習策略可分為三方面：（1）認知策略：A、復述策略：利用隨意識記和有意識記 排除互相干擾 整體識記和分段識記 多種感官參與 復習形式多樣化 畫線B、精細加工策略：六種記憶術：位置記憶法 縮減和編歌訣 諧音聯(lián)想法 關鍵詞法 視覺想象 語義聯(lián)想 做筆記 提問 生成性學習 利用背景知識，聯(lián)系實際C、組織策略：列提綱 利用圖形：系統(tǒng)結構圖 流程圖 模式或模擬結構圖 網絡關系圖 利用表格：一覽表 雙向表（2）元認知策略：計劃策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略 所謂元認知，是對認知的認知。具體地說是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節(jié)和控制。元認知包括：對個人作為學習者的認識；對任務的認識；對有關學習策略及其使用方面的認識。（3）資源管理策略：A、時間管理策略：統(tǒng)籌安排學習時間 高效利用最佳時間 靈活利用零碎時間B、學習環(huán)境管理策略（空氣、溫度、光線、色調）C、努力管理策略：（鼓勵、激勵、正確對待成?。〥、社會資源利用策略（學習工具的利用和社會性人力資源利用）65、學習策略訓練的原則：（1）主體性原則，指任何學習策略的使用都依賴于學生主動性和能動性的充分發(fā)揮。（2）內化性原則，指訓練學生不斷實踐各種學習策略，逐步將其內化成自己的學習能力，并能在新的情境中加以靈活應用。（3）特定性原則，指學習策略一定要適于學習目標和學生類型。（4）生成性原則，指學生要利用學習策略對學習材料進行重新加工，生成某種新的東西。（5）有效地控制，指學生應當知道何時、如何應用他們的學習策略并能反思并描述自己對學習策略的運用過程。（6）個人自我效能，指教師給學生一些機會使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。66、學習策略訓練的方法： （1）指導教學模式，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。 （2）程序化訓練模式 （3）完形訓練模式，（4）交互式訓練模式（5）合作學習模式67、問題的概念：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。問題包含三個要素：給定的條件、要達到的目標、存在的限制或障礙。68、問題的種類：有結構的問題（界定清晰的問題）如：教科書上的練習 無結構的問題（界定含糊的問題）如：怎樣培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識？69、問題解決的特點：目的性、認知性、序列性。 問題解決的類型：一是常規(guī)性問題解決，使用常規(guī)方法來解決有結構有固定答案的問題；二是創(chuàng)新性問題解決，綜合各種方法或通過發(fā)現新方法、新程序等來解決無結構的、無固定答案的問題。70、問題解決的過程：發(fā)現問題理解問題提出假設檢驗假設71、影響解決問題的主要因素： （1）問題的特征 （2）已有的知識經驗 （3）定勢與功能固著 （除此之外，還有個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特征） 72、提高問題解決能力的教學： （1）提高學生知識儲備的數量與質量 A、幫助學生牢固地記憶知識 B、提供多種變式，促進知識的概括 C、重視知識間的聯(lián)系，建立網絡化結構 （2）教授與訓練解決問題的方法與策略 A、結合具體學科，教授思維方法 B、外化思路，進行顯性教學 （3）提供多種練習的機會 （4）培養(yǎng)思考問題的習慣 A、鼓勵學生主動發(fā)現問題 B、鼓勵學生多角度提出假設 C、鼓勵學生自我評價與反思73、創(chuàng)造性的定義：是指個體產生新其獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。74、創(chuàng)造性的基本特征：發(fā)散性思維（求異性思維），是沿著不同的方向去探求多種答案的思維形式。它有三個特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。 75、影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個性76、高創(chuàng)造性者地個性特征有：具有幽默感、有抱負和強烈的動機、能夠容忍模糊與錯誤、喜歡幻想、具有強烈的好奇心、具有獨立性。77、創(chuàng)造性的培養(yǎng) （1）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境 A、創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境 B、給學生留有充分選擇的余地 C、改革考試制度與考試內容 （2）注重創(chuàng)造性個性的塑造 A、保護好奇心 B、解決個體對答錯問題的恐懼心理 C、鼓勵獨立性和創(chuàng)造精神 D、重視非邏輯思維能力 E、給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 （3）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 A、發(fā)散性思維訓練 B、推測與假設訓練 C、自我設計訓練 D、頭腦風暴訓練 78、態(tài)度的實質：一般認為，態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的的傾向性?？蓮囊韵氯矫胬斫猓?第一、態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，而不是實際反映本身。 第二、態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內部傾向。 第三、態(tài)度是通過學習形成的，不是天生的。 79、態(tài)度的結構： A、態(tài)度的認知成分 B、態(tài)度的情感成分 C、態(tài)度的行為成分 （態(tài)度的內化過程：接受反應評價組織性格化） 80、品德的實質：品德是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向?？蓮囊韵聨c理解： 首先，品德反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程。 其次，品德具有相對的穩(wěn)定性，只有經常地表現出一貫的規(guī)范行為，才標志著品德的形成。 再次，品德是在道德觀念的控制下，進行某種活動、參與某種事情或完成某個任務的自覺行為，也就是說，是認識與行為的統(tǒng)一。如果沒有形成道德觀念或道德認識，那么，即使個體的行為符合社會規(guī)范，也不能說是有品德的。81、品德的心理結構：（1）道德認識：道德觀念和道德信念（2）道德情感：A、直覺的道德情感：由于某種具體的道德情境的直接感知而迅速發(fā)展的情感體驗。B、想象的道德情感：通過某種道德形象的想象而發(fā)生的情感體驗。C、倫理的道德情感：以清楚地意識到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗。（3）道德行為：道德行為技能和道德行為習慣82、品德發(fā)展的階段理論 （1）皮亞杰（瑞士）：他律道德（10歲前） 自律道德（10歲后） （2）柯爾伯格（美）：順序原則，道德可以通過教育培養(yǎng)。提出道德評判三水平六階段： A、前習俗水平（懲罰服從取向階段、相對功利取向階段）9歲前 B、習俗水平（尋求認可的取向階段、遵守法規(guī)的取向階段）20歲前 C、后習俗水平（社會契約取向階段、普遍倫理取向階段）20歲后 83、中學生品的發(fā)展的基本特征 （1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致 A、形成道德信念與道德理想 B、自我意識增強 C、道德行為習慣逐步鞏固 D、品德結構更為完善 （2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過度 A、初中階段品德發(fā)展具有動蕩性 B、高中階段品德發(fā)展趨向成熟 84、態(tài)度與品德學習的一般過程：依從、認同、內化85、影響態(tài)度與品德學習的一般條件 （1）外部條件 家庭教養(yǎng)方式 社會風氣 同伴群體 （2）內部條件：認知失調：態(tài)度改變的先決條件態(tài)度定勢：幫助學生形成對教師、對集體的積極的態(tài)度定勢或心理準備是使學生接受道德教育的前提。道德認知：86、良好的態(tài)度與品德的培養(yǎng) （1）有效的說服 （2）樹立良好的榜樣 （3）利用群體約定 （4）價值辨析（三個階段：選擇階段、贊賞階段、行動） （5）給予恰當的獎勵與懲罰87、心理健康：就是一種良好的、持續(xù)的心理祖昂臺語過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。88、心理健康的標準 （1）對現實的有效知覺 （2）自知自尊與自我接納（3）自我協(xié)調能力（4）與人建立親密關系的能力（5）人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調（6）生活熱情與工作高效率 89、判斷一個人是否心理健康應考慮以下四點：首先，判斷一個人心理健康狀況應兼顧個體內部協(xié)調與對外良好適應兩個方面； 其次，心理健康概念具有相對性；有高低之分。高層次的（積極的）心理健康不僅是指沒有心理疾病，而且能充分發(fā)揮個人潛能，發(fā)展建設性的人際關系，從事具有社會價值和創(chuàng)造性的活動，追求高層次需要滿足，追求生活的意義。再次，心理健康既是一種狀態(tài)，也是一種過程。最后，心理健康與否，在相當程度上可以說是一個社會評價問題。 90、中學生易產生的心理健康問題 以下所列的中學生易產生的心理障礙，都屬于心理輔導與治療的適用范圍：（1）焦慮癥：是以與客觀為些不相適合的焦慮反應為特征的神經癥，這是將焦慮作為一種獨立的神經癥來看。焦慮的表現：緊張、不安、焦急、憂慮、恐懼等。（治療用“肌肉放松法”、“系統(tǒng)脫敏法”） （2）抑郁癥：是以持久性的心境低落為特征的神經癥。抑郁癥的表現：一是情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠、失去滿足感和生活的樂趣。二是消極的認識傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，好責難自己，對未來不抱多大希望。三是動機缺失、被動，缺少熱情。四是軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。（治療：服用抗抑郁藥物） （3）強迫癥：強迫癥包括強迫觀念和強迫行為。強迫觀念指當事人身不由己地思考他不想考慮的事情；強迫行為指當事人反復去做他不希望之星的動作。強迫洗手、強迫計數、反復檢查（門是否上鎖）、強迫儀式動作是生活中常見的強迫癥狀。（治療：日本的森田療法） （4）恐怖癥：是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕。分為單純恐怖癥（對一件具體的東西、動作或情境的恐懼）、廣場恐懼癥（害怕大片的水域、空蕩蕩的廣場）和社交恐懼癥?？植朗墙箲]的移置。（治療用“系統(tǒng)脫敏法”） （5）人格障礙與人格缺陷：人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當的壓力應對或問題解決方式所構成。人格障礙有“依賴性人格障礙”（有被動的生活取向，不能決策，自我否定等）、“反社會人格障礙”（一是缺乏對他人的同情和關心。二是缺乏羞恥心與罪惡感）。人格障礙是指成年人。18歲以下的人有類似行為通常稱作“人格缺陷”、“品行障礙”或“社會偏差行為”。人格障礙是個體“先天素質”和“后天教養(yǎng)”的產物。早期失去父母之愛、從小被溺愛缺乏懲戒或受到不一致的懲戒；一直受保護從未受挫折因而沒有能力體驗與同情他人的痛苦，父母提供不正確的行為范例等。 （治療：班杜拉。為患者提供良好行為范例。） （6）性偏差：是指少年性發(fā)育過程中不良適應。如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當性游戲、輕度性別認同困難等。一般不屬于心理障礙。 （治療：注意轉移法） （7）進食障礙：包括神經性厭食、貪食和異食癖等，其中神經性厭食是一種 由節(jié)食不當引起的嚴重體重失常。 (治療：行為療法、認知療法) （8）睡眠障礙：包括失眠、過度思睡、睡行癥、夜驚、夢魘等。 (治療：肌肉松弛法)91、心理健康教育的意義： （1）預防精神疾病，保障學生心理健康的需要 （2）提高學生心理素質，促進其人格健全發(fā)展的需要 （3）對學校日常教育教學工作的配合與補充 92、心理評估：指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料。對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。心理評估既可以采用標準化的方法，如各種心理測驗；也可以采用非標準化的方法，如評估性會談、觀察法、自述法等。 93、心理評估的兩種參考架構：健康模式與疾病模式94、心理評估的意義：（1）有針對性的進行心理健康教育的依據。檢驗心理健康教育效果的手段。 95、心理測驗：是一種特殊的測量，是測量一個行為樣本的系統(tǒng)的程序。測驗通過測量人的行為，去推測受測者個體的智力、人格、態(tài)度等方面的特征與水平。心理測驗大體可分為認知測驗（智力測驗、特殊能力測驗、創(chuàng)造力測驗、成就測驗）和人格測驗（多項人格調查表、興趣測驗、成就動機測驗、態(tài)度量表等）。96、評估性會談的技術：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質97、心理評估的其他方法： （1）觀察法：項目檢測表、評定量表、軼事記錄 （2）自述法98、心理輔導： 是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確地認識的自己，認識環(huán)境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。99、心理輔導的目標：學會調適、尋求發(fā)展。100、學校開展心理健康教育的途徑： （1）開設心理健康教育有關課程； （2）開設心理輔導活動課；（3）學科教學中滲透心理健康教育的內容； （4）結合班級、團隊活動開展心理健康教育； （5）個別心理輔導或咨詢； （6）小組輔導。101、心理輔導應遵循的原則： （1）面向全體學生的原則 （2）預防與發(fā)展的原則 （3）尊重與理解的原則 （4）學生主體性原則 （5）個別化對待原則 （6）整體性發(fā)展原則 102、影響學生行為改變的方法 （1）行為改變的基本方法：A、強化法B、代幣獎勵法C、行為塑造法D、示范法E、懲罰法F、自我控制法 （2）行為演練的基本方法 A、全身松弛法（雅各布松20年代首創(chuàng)） B、系統(tǒng)脫敏法：如，一學生怕貓，我們反給他看貓照片、談貓，觀看、接近籠中的貓，最后讓他摸貓，以消除他對貓的恐懼。 C、肯定性訓練：自我肯定性行為主要表現在三方面：請求。拒絕。真實地表達自己的意見和情感。 （3）改善學生認知的方法103、教學目標及作用：（1）概念：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。（2）作用：A、指導學習結果的測量和評價； B、指導教學策略的選用； C、指引學生學習。104、教學目標的分類：認知目標、情感目標、動作技能目標105、教學過程中的基本要素：教學事項、教學方法、教學媒體和材料、教學情境。106、加涅的九大教學事項： （1）引起學生注意：激發(fā)求知欲、變化教學情境、配合學生經驗 （2）提示教學目標 （3）喚起先前經驗 （4）呈現教學內容 （5）提供學習指導（指導學生完成作業(yè)） （6）展現學習行為：眼神和表情、課堂學生回答問題、檢查學生課堂作業(yè) （7）適時給予反饋 （8）評定學習結果（作業(yè)或課堂小檢測） （9）加強記憶與學習遷移 107、教學方法：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、游戲、參觀法、實習作業(yè)。 108、教學媒體：（1）非投影視覺輔助（黑板、實物、模型、圖形、表格、圖片、提綱等）（2）投影視覺輔助（投影器、幻燈機等）（3）聽覺輔助（錄音機等）（4）視聽輔助（電影、電視、錄像以及多媒體計算機和遠程傳播系統(tǒng)等） 109、選擇多媒體教師要綜合權衡教學情境（如全班、小組和自學）、學生學習特點（如閱讀、非閱讀、視聽偏好）、教學目標性質（認知、情感、動作技能）、教學媒體的特性（如靜止圖像、動畫、文字、口語）等因素。（戴爾的“錐形實驗”） 110、課堂教學環(huán)境，包括課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境兩個方面。 課堂物理環(huán)境包括自然條件（光線、溫度、空氣以及色彩等）和空間資源（按領域、功能來安排課堂空間） 111、教學策略：以教師為主導的教學策略 以學生為中心的教學策略 個別化教學策略 112、以學生為中心的教學策略： （1）發(fā)現教學：又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)現有關概念或抽象原理的一種教學策略。發(fā)現教學需經過的四階段：首先，創(chuàng)設問題情境；其次，促使學生利用所提供資料提出解答問題的假設；再次，從理論或實踐檢驗假設，最后，根據檢驗得出結論。布魯納提出發(fā)現教學的四原則：教師解釋清楚學習情境和教材性質；要配合學生經驗組織教材；根據學生心理水平安排教材難度與邏輯順序；確保材料難度適中。 （2）情境教學：是指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。 （3）合作學習：是指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。五個特征：分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體歷程。 113、個別化教學：是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。包括以下幾個環(huán)節(jié)：診斷（學生的初始學業(yè)水平或學習不足）提供（教師與學生或機器與學生之間的）一一對應關系引入（有序的和結構化的）學習材料容許（學生以自己的速度向前學）。 （1）程序化教學：發(fā)明人普萊西；貢獻最大斯金納。 （2）計算機輔助教學：特點：交互性、即時反饋、生動形象、自定步調。 （3）掌握學習：提出者布盧姆114、課堂管理：是指教師通過協(xié)調課堂內的各種人際關系而有效地實現預定教學目標的過程。115、影響課堂管理的因素：教師的領導風格（參與式和監(jiān)督式）、班級規(guī)模（影響班級管理的重要因素：影響班級成員情感聯(lián)系；人多學生個別差異大，管理阻力大，影響管理力度；影響交往模式；班大各種群體多，影響課堂教學目標的實現。）、班級性質、對教師的期望。116、如何