對校本培訓的認識與思考.doc

對校本培訓的認識與思考周建平 “校本培訓”作為新鮮事物，人們對它的認識還比較模糊?！靶１九嘤枴焙我耘d起？“校本培訓”與非校本培訓有何區(qū)別？“校本培訓”如何實施？這些問題都急待我們去認識、去思考。 一、校本培訓產生的背景 為什么在新的世紀來臨之際，“校本培訓”受到人們的廣泛關注？其原因較為復雜，但至少有以下幾個方面： 培養(yǎng)新世紀優(yōu)秀教師的迫切需要與現(xiàn)行教師培訓實效性低下間的矛盾使然 當今世界，國際競爭日趨激烈，其實質是人才的競爭。而人才的培養(yǎng)在教育，教育的關鍵又在教師。因此，怎樣培養(yǎng)21世紀的教師已成為各國教育行政部門、學校和教師思考和踐行的問題。我國面向21世紀教育振興行動計劃中明確提出了“實施跨世紀園丁工程，大力提高教師隊伍素質”的任務，“三年內，對現(xiàn)有中小學校長和專任教師進行全員培訓和繼續(xù)教育，鞏固和完善中小學校長崗位培訓和持證上崗制度”，“重點加強中小學骨干教師隊伍建設”。這項工程業(yè)已全面開展，并取得了一定成效，但也存在不少偏頗與誤區(qū)。在價值目標上，奉行唯學歷教育和局限性的專業(yè)教育；在評價方面，觀念陳舊、方法落后，缺乏效度和信度；在構建課程體系和教學組織形式方面，是保守性和盲目超前性并存。由此產生了培訓的針對性不高、實效性低下等狀況。在這種情況下，人們一方面加強了對現(xiàn)有培訓模式進行改革的力度，一方面也在積極探索新的培訓模式，于是，校本培訓”便走進了人們的視野。 教育管理體制改革與學校辦學自主性的擴大 我國的教育管理體制是計劃經濟的產物，其特點是鐵板一塊，毫無彈性。在僵化的管理體制下，無所謂“校本”，更談不上什么“校本培訓”。學校的任何活動都由上級主管部門所制定的形形色色的條文所“規(guī)范”著，學校的手腳被嚴重地束縛住了，“照章辦事”便是其行動的“信條”。當今，在市場經濟大潮的沖擊下，教育這一“計劃經濟的最后一座堡壘”也正受到震撼，開始發(fā)生著變化：教育管理由剛性化逐漸向彈性化轉變，三級課程管理體制也正在逐步落實。這樣，學校的辦學自主權也得以逐步擴大。如何展示自己的個性，如何形成自己的辦學理念和辦學特色，已成為許多學校必須審慎思考的課題。在這種背景下，“校本培訓”、“校本課程開發(fā)”等自然被提到了議事日程。 “校本課程”、“校本研究”的蓬勃興起，是“校本培訓”產生的最直接原因 借著第三次全國教育工作會議的東風，“校本課程”已闖入人們的眼簾，成為中國教育的一個亮點。所謂“校本課程”是學校根據(jù)自己的教育理念，在對學校學生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎上，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源，通過自行研討、設計或與專業(yè)研究人員、其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學生選擇的課程。伴隨“校本課程”的開發(fā)，“校本研究”也悄然來到人們的身邊。所謂“校本研究”是植根于學校自身的教育教學實踐，由學校教師參與的、旨在改進學校教育教學實踐的一種研究。可見，無論是“校本課程”還是“校本研究”，學校領導和教師都是主體力量。然而，對“校本課程”如何開發(fā)、開發(fā)什么、“校本研究”如何進行等問題，他們往往知之甚少，迫切需要加強這方面的培訓，“校本培訓”便應運而生了。 二、校本培訓的意蘊與特點何謂“校本培訓”？目前人們的認識還頗為模糊。為弄清這個問題，首先必須明了何謂“校本”。 “校本”的英文是schoolbase，大意是“以學校為本”、“以學校為基礎”。我國有學者曾提出“校本”意指“為了學校”、“在學校中”和“基于學校”的詮釋。據(jù)此，“校本培訓”有以下三方面含義： 首先是“為了學?！钡呐嘤栆庵冈摗靶１九嘤枴币越鉀Q學校所面臨的實際問題，促進學校的發(fā)展為直接指向。這里的“發(fā)展”是其主要特征，它既指要解決學校教育教學實踐中存在的種種問題，也指要進一步提升學校的辦學水平和教師教育教學的能力和質量。它關注的主要不是教師的學歷提高和學校的宏觀決策，而是學校、教師具體實踐問題的解決；不是“塑料花式”的擺設，而是要有務實的態(tài)度，要講究實效。 其次是“在學校中”的培訓意指要樹立這樣一種觀念，即“校本培訓”的問題（如培訓什么、怎么培訓、何時培訓等），要有學校中的人來解決，要經由學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的培訓方案要在學校中加以有效實施。這里固然有“局外人”（如專業(yè)研究人員、社區(qū)領導等）參加，但他們無論如何也不能代替學校領導和教師，因為“培訓什么”等問題絕不是想當然的主觀臆斷，而是建立在對學校情況切實把握的基礎之上的。學校存在哪些問題，如何解決這些問題，都要據(jù)此來開展培訓。而“局外人”顯然難以獲得對學校情況的全面而深切的把握，只有學校人員才能了解并做到這一點。一句話，學校領導和教師是“校本培訓”的關鍵。 再次是“基于學?！钡呐嘤栆庵浮靶１九嘤枴币獜膶W校的實際出發(fā)，應充分考慮學校的實際，挖掘學校所存在的種種潛力，讓學校的資源更充分地利用起來，讓學校的生命活力更徹底地釋放出來。這意味著： “校本培訓”要建立在對學校深刻理解和洞察之上，從學校實際出發(fā)，不趕時髦，不機械模仿別人，學校需要什么，就培訓什么。 “校本培訓”主要是挖掘自己的人力資源，當然它也要利用外部資源，但外部人員決不能凌駕于學校教師之上，而是和學校教師結成“共同體”，“協(xié)同作戰(zhàn)”，與學校的教師一道去解決培訓中的各種問題。 綜上所述，所謂“校本培訓”是指在教育專家型人員的指導下由學校發(fā)起。組織、規(guī)劃的，以提高教師教育教學和教育科研的能力、促進學校發(fā)展為目標的通過教育教學和教育科研活動的方式來培訓學校教師的一種校內在職培訓。 與非校本培訓相比，“校本培訓”凸顯出以下特點： 目標的直接指向性 過去通常意義上的教師培訓（包括學歷教育、脫產進修、在職進修等）主要是走了局限性的專業(yè)教育的道路，幫助教師把握學科前沿問題，了解學科發(fā)展方向拓寬學科視野，加深學科知識修養(yǎng)。一句話，幫助教師提高學科知識素養(yǎng)。當然，現(xiàn)行的繼續(xù)教育也強調教師教育教學理論知識的掌握和教育教學、教育科研能力的培養(yǎng)，但這些又往往帶有普遍性、一般性、基礎性利通用性，很少關注學校教師的具體要求。與此相對照，“校本培訓”是從學校和教師的實際出發(fā)，通過培訓解決學校和教師的具體實際難題，促進學校自身的發(fā)展，提高教師的教育教學和教育科研能力，從而提高教育教學質量。 組織的自我主體性 非校本培訓的組織者多是教育行政主管部門，培訓機構也主要是各教育學院、教師進修學校、高等師范院校的成人教育學院等。而“校本培訓”卻是由學校自身組織、規(guī)劃的，不僅培訓方案由學校自身研究設計，而且培訓力量也多半來自學校內部。這固然也需要聘請校外專家指導但他們是同學校教師結為“共同體”協(xié)同開展研究、培訓的。 內容的現(xiàn)實針對性 目前的許多培訓都是屬于“學歷教育”，其培訓內容的針對性較差是顯而易見的。就是現(xiàn)有的繼續(xù)教育，其內容往往也是為了解決帶普遍性的問題而選擇的，且往往是培訓機構預先設定的，因此，在很大程度上是外在于學校、外在于課堂的。而“校本培訓”的內容，是從學校和教師的實際出發(fā)，有什么問題就培訓什么，因此，其培訓內容更體現(xiàn)了差異性、實用性和針對性。 方式的靈活多樣性非校本培訓的方式單調，這是人所共知的。“校本培訓在這方面卻顯示出極大的優(yōu)越性，方式極為靈活。主要有： 課題研究，即教師結合自己的工作和教學選擇教育科研課題，在課題設計、研究中接受指導； 教育專業(yè)人員教育教學和教育科研報告； 優(yōu)秀教師與新教師結成師徒，促使新教師向優(yōu)秀教師學習； 學?；蚋鹘萄薪M組織教師互相聽課、評課，開教學研討會、經驗交流會等； 通過校際間的交流、互助等活動，促進教師成長。 三、“校本培訓”實施的基本思路 更新教師的培訓觀念 心理學研究表明，適度的學習動機是提高學習效率的重要保證。這意味著，沒有學習者積極主動地參與，任何培訓必然是收效甚微的。我國現(xiàn)行的繼續(xù)教育成效不高的一個重要原因，是受訓者的學習動力不足。培訓變成僅僅是政府的主觀行為，要依靠教育行政部門的政策規(guī)定來強制實施。因此，“校本培訓”必須切實更新教師的培訓觀念，強化他們的主體意識，變“要我學”為“我要學”。首先要抓好良好校風、教風和學風的建設；其次，適當采取利益驅動的措施；再次，通過思想工作，激發(fā)教師的事業(yè)心、責任感和成就動機。 明確“校本培訓”與“校本研究”、“校本課程”的關系如前所論，“校本培訓”是伴隨“校本研究”和“校本課程”而興起的，這表明它們三者之間不是相互隔絕的，而是有著密切的聯(lián)系的。大致說來，“校本研究”是前提和基礎，“校本培訓”是手段和保障，“校本課程”是目的和落腳點。 無論是培訓，還是課程開發(fā)，都必須建立在對學校實際的認識和把握基礎之上，沒有對學校中存在的現(xiàn)象、矛盾的深刻領悟，所謂的培訓、課程開發(fā)必然是“華而不實”的。而這種認識、領悟離開“校本研究”也成了一句空話，成了無源之水、無本之木。學校中發(fā)生了什么問題？這些問題在學校中的重要程度如何？哪一個問題將成為一系列問題的突破口？解決這些問題有哪些可行方案？如何實施這些方案？“校本研究”通過對這些問題的探討，為“校本培訓”的進行、“校本課程的開發(fā)提供了必要的前提和基礎。當然，“校本研究”只是提出這些問題，問題的解決還得靠“校本課程”的開發(fā)。因此，“校本課程”的開發(fā)才是目的。而如何研究？如何開發(fā)？開發(fā)什么？這些問題又必須通過“校本培訓”使廣大教師加以掌握。 值得一提的是，這三個方面雖然在一定程度上是環(huán)環(huán)相扣的，但又不能把它們看成單一的線性關系，它們之間還是多向互動的。不僅培訓中產生的問題可能成為“校本研究”的新課題，而且“校本課程”的開發(fā)中也會出現(xiàn)新的問題，需要展開新的研究，從而使“校本研究”的水平不斷提升。 積極探索“校本培訓”模式 目前，找國的各種培訓基本上是采用單一的“學歷教育”的模式。這種模式對拓寬知識面有著不可替代的作用，但對提高學校管理能力、教師教育教學能力的成效不大，更難以考慮學校的特點。因此，就“校本培訓”而言，必須擯棄這種“學歷教育”模式，積極開發(fā)新的培訓模式。其一，課題研究模式即以研究課題的方式來實施培訓，目的主要是提高教師的教學能力和教育科研能力。其操作程序大致為： 選擇課題 課題要從學?；蚪處煹膶嶋H需要出發(fā)。 圍繞課題選擇材料。 開展課題研究 在學習和研究中，要注意理論與實踐、教學與科研、教師學習與專家指導的結合。 課題研究結題 要教師完成課題的研究報告或論文，總結教育教學經驗，并反思學習中的不足。其二，臨床診斷模式它是針對校長、教師在管理和教學中的問題進行的診斷。這種診斷可以是他人診斷，也可以是自我與他人共同的診斷。通過診斷，和受訓者一同擬定“處方”，促使管理能力或教學能力的提高。其操作程序大致為： 臨床診斷；學習研究；擬定“處方； 具體實施。在實施中再加以指導。其三，“案例教學”模式所謂“案例教學”是通過對一個具體教育教學情境的描述，引導受訓者對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的。其操作程序大致力： 課前準備。這既有培訓者的準備，又有受訓者的準備。 案例討論前的“熱身”。包括宣布上課、討論事先布置的閱讀材料、案例引入三個環(huán)節(jié)。 案例討論。 結論。這仍然是一個過渡性階段，為后續(xù)的教學做準備。 評價和反饋。這里關注的核心問題是我們在案例教學中做得怎么樣，它把受訓者的行為作為注意的焦點。其四，“師徒制