校本培訓(xùn)專題講座材料.doc

校本培訓(xùn)專題講座材料 主 題：新課程改革中的教學(xué)習(xí)性改造問題思考 時 間：2010.11.19主講人：李 強(qiáng)走馬驛鎮(zhèn)中心小學(xué)2010年11月19日 新課程之“新”通常意味有與原先課程不同的“新質(zhì)”,課程改革的終極目標(biāo)在于使新課程所蘊(yùn)涵的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“可能價值”能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)生的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平。由于課程計(jì)劃本身并不具備自動轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的能力,課程改革的理想必須經(jīng)由“教學(xué)”的落實(shí)才能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)?！熬退闶亲钸m當(dāng)且最有價值的學(xué)校課程,若只是經(jīng)過課程發(fā)展之后束之高閣,最后也只是淪為空談。一個為學(xué)生設(shè)計(jì)完善的課程,也必須將課程落實(shí)到教學(xué);如果課程要對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生任何影響,則必須在學(xué)區(qū)中普遍實(shí)施?！?但是,新課程的確立并不意味著舊教學(xué)的瓦解,特別是經(jīng)過長期教學(xué)文化傳統(tǒng)熏染、已經(jīng)內(nèi)化為教師職業(yè)性情并且以身體自動化方式體現(xiàn)出來的“教學(xué)習(xí)性”具有強(qiáng)大的延續(xù)力和“實(shí)踐預(yù)期性”而保持教學(xué)實(shí)踐的穩(wěn)定性。這樣,新課程與舊教學(xué)習(xí)性之間發(fā)生沖突就很必然,推進(jìn)新課程必須以改變舊教學(xué)習(xí)性為基本前提。一、教學(xué)習(xí)性：規(guī)約新課程實(shí)施的深層力量新課程的實(shí)施會受到多種因素的影響。施良方先生認(rèn)為,影響課程實(shí)施的主要因素有:課程計(jì)劃本身的特性,如可傳播性、可操作性、和諧性和相對優(yōu)越性;交流與合作,既包括課程編制者與實(shí)施者之間的交流,也包括實(shí)施者之間的交流;課程實(shí)施的組織和領(lǐng)導(dǎo);教師的培訓(xùn)和各種外部因素的支持等。而且這些因素“既有促進(jìn)方面的,也有障礙方面的?！?研究者通常認(rèn)為,影響課程實(shí)施的最為關(guān)鍵的因素或者最具不確定性的變數(shù)乃是教師的問題,教師既可能是課程革新最活躍的、能動的和創(chuàng)造性的因素,也可能成為最為守舊的、消極的和抵制的因素。課程改革的理想狀態(tài)是進(jìn)入課程改革的教師能夠迅速改變原有的課程教學(xué)觀念和行為,形成與新課程改革精神相一致的課程教學(xué)觀念和養(yǎng)成新的教學(xué)實(shí)踐智慧,積極推進(jìn)實(shí)施新的課程計(jì)劃。但是,通常與課程改革設(shè)計(jì)者的主觀期望相反,教學(xué)實(shí)踐的變化總是滯后于新課程的要求,而且教師經(jīng)常會自覺或不自覺地抵制新課程。在激進(jìn)的課程改革者看來,教師總是遲鈍的、懶惰的、因循守舊的個體,認(rèn)為教師的“惰性”是新課程實(shí)施的“最大障礙”。從課程發(fā)展史來看,我們經(jīng)?？吹降氖羌みM(jìn)的課程改革與保守的教學(xué)實(shí)踐之間巨大的、強(qiáng)烈的反差交織在一起所形成的奇特“景象”。與課程經(jīng)常發(fā)生變化的情形相反,教學(xué)實(shí)踐往往難以發(fā)生急劇式的變化。這其中的緣由在于主導(dǎo)課程變革與教學(xué)變革的力量存在著根本性的區(qū)別。一般而言,課程容易受到國家的發(fā)展戰(zhàn)略、科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的人才規(guī)格等因素的作用隨著“外部形勢”的變化而經(jīng)常性的變動,學(xué)科和課程專家的“理論理性”是新課程變革的重要依據(jù)。教學(xué)的變革則受到教師經(jīng)過長期職業(yè)社會化所形成的“教學(xué)習(xí)性”的內(nèi)在邏輯的規(guī)約。所謂習(xí)性,布迪厄認(rèn)為,是一種歷史生成的因而是持久的“行為傾向系統(tǒng)”,他總是與社會文化母體保持廣泛、深層次的聯(lián)系,習(xí)性內(nèi)化了個人接受教育的社會化過程,濃縮了個體的外部社會地位、生存狀況、集體歷史、文化傳統(tǒng)。習(xí)性能下意識地形成人的社會實(shí)踐,它使得過去沉積在感知、思維和行動中的經(jīng)驗(yàn),復(fù)蘇為鮮活的現(xiàn)實(shí)存在,并長時段地生成未來的生存經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐。在教學(xué)實(shí)踐活動中,教師會自覺地服從種種歷史生成的“內(nèi)在法則”,無意識地抵制與教學(xué)習(xí)性不相融的思想、觀念和價值“,習(xí)性使在習(xí)性的特定產(chǎn)生條件之固有范圍內(nèi)形成的各種思想、各種感知和各種行為的自由產(chǎn)生成為可能,而且只能使這類思想、感知和行為的自由產(chǎn)生成為可能?！闭n程改革力圖將新的教學(xué)思維方式引入教學(xué)實(shí)踐“,革新”可謂是課程與課程改革的基本特性;教學(xué)習(xí)性的存在使得教師總是試圖保持教學(xué)文化傳統(tǒng)的延續(xù)“,穩(wěn)定”可謂是教師與教學(xué)的基本特性。這樣雙方發(fā)生沖突就很必然,但是沖突的性質(zhì)、強(qiáng)度和形式等則要根據(jù)具體情況而論。教師的教學(xué)習(xí)性與新課程沖突的性質(zhì)和強(qiáng)度主要取決于雙方的文化張力的大小。當(dāng)課程改革依附的主要是異域的外來文化,與生成特定教學(xué)習(xí)性的文化傳統(tǒng)格格不入的話,教學(xué)習(xí)性抵制新課程的“決心”也相應(yīng)地會很堅(jiān)決、反彈的“力度”也很大。反之,如果課程改革倡導(dǎo)的教學(xué)文化與教學(xué)文化傳統(tǒng)的內(nèi)在精神相切合,教學(xué)習(xí)性抵制新課程的強(qiáng)度則會較弱小。教學(xué)習(xí)性抵制新課程的形式則因“教育控制的模式”而異。一般而言,在學(xué)校和教師享有較大課程管理權(quán)限的國家和地區(qū),教師經(jīng)常會公開地抗拒新課程。在學(xué)校和教師不能充分享有課程選擇權(quán)的國家和地區(qū),教師則是內(nèi)隱地抵制新課程。就我國的課程傳統(tǒng)和課程管理制度而論,課程具有規(guī)范性和規(guī)定性的特質(zhì)使得課程在研究者和教師心中享有很高的“權(quán)威性”,因而,教師不可能公開決絕使用新課程。但這也并不意味著教師就會自覺地忠實(shí)地執(zhí)行新課程。在本次新課程改革中,我們充分吸收了外國課程文化中的先進(jìn)成分,這無疑有利于我國課程改革的健康發(fā)展,但同時也增加了傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)性承接新課程文化的難度。如果教學(xué)習(xí)性不能得到根本性的改造,達(dá)致與新課程精神的融通,新課程必然會遭到舊教學(xué)習(xí)性的架空。隨著新課程的全面實(shí)施,教學(xué)習(xí)性的“偉力”也逐漸顯現(xiàn)出來,許多具有形式創(chuàng)新的教學(xué)卻與課程改革的實(shí)質(zhì)精神相沖突?？傊?課程改革必然會遇到的一個難題就是:新課程越是“新”,其所遭遇到的舊教學(xué)習(xí)性的抗拒就會越強(qiáng)大。二、教學(xué)習(xí)性改造：對現(xiàn)行路徑的反思新課程與舊教學(xué)習(xí)性的沖突是客觀存在的事實(shí),推進(jìn)新課程實(shí)施就必須以改變舊教學(xué)習(xí)性為基礎(chǔ)。因而,通過教師培訓(xùn)改變舊的、建構(gòu)新的教學(xué)習(xí)性,自然就“永遠(yuǎn)都是課程改革中的最根本性的環(huán)節(jié)?！苯處煹母淖儼ú煌瑢用娴淖兓８鶕?jù)教師改變的程度,富蘭認(rèn)為應(yīng)至少包括使用新的教學(xué)材料、運(yùn)用新的教學(xué)手段以及擁有新的教育觀念等三個高低有別的層次和類型。史巴克也曾將教師在課程變革中經(jīng)歷的變革分為類似的三個層次,并認(rèn)為只有三個層次都發(fā)生顯著性改變,該變革才是“真正變革”,否則就只是一種“表層變革”。新課程訴求教師超越“表層變革”的層次,包括“材料和活動的改變”“、教師行為的改變”,達(dá)到“真確式改變”的層次,即包括“價值、信念、情感和倫理在內(nèi)的意識形態(tài)和教學(xué)思想的變化”。5因此,課程改革中的教師培訓(xùn)必須以促進(jìn)教師三個層面同時發(fā)生協(xié)調(diào)一致的改變?yōu)槟繕?biāo)。如果教師培訓(xùn)僅僅是向教師傳播了一些所謂的新理念、新知識和新方法而沒有觸及深層次的內(nèi)隱的教師習(xí)性的改變,能夠預(yù)期的是,教師在實(shí)施新課程時只會用舊的教學(xué)習(xí)性駕馭一些新的材料、活動形式來“展示”新課程改革的成果,新課程改革的許多實(shí)質(zhì)性的精神卻會失落。時下為了更好地推進(jìn)新課程改革,教學(xué)實(shí)踐界的“精英教師”或“教學(xué)能手”經(jīng)常會在學(xué)區(qū)內(nèi)、地市乃至全國范圍內(nèi)“傳經(jīng)送寶”,通過“借班上課”演示如何實(shí)施新課程。鐘啟泉先生在新課程培訓(xùn)的權(quán)威性文本中早就對此提出過批評。6支撐“借班上課”行動的舊教學(xué)習(xí)性實(shí)際上正是本次新課程改革的對象。新課程實(shí)施中暴露出來的許多具有普遍性的問題,一方面說明舊的教學(xué)意識形態(tài)和思維方式不會因?yàn)樾抡n程的出現(xiàn)而自動地退出教學(xué)的歷史舞臺,另一方面也說明許多推介課程改革成果、促進(jìn)教師變革的措施也正因?yàn)榕f習(xí)性的存在而與新課程精神相互抵觸和背離。試圖推動教師變革的培訓(xùn)者及其習(xí)性正是首先需要改變的對象。從參與新課程教師培訓(xùn)的實(shí)踐來看,當(dāng)下基層促進(jìn)教師改變的教師培訓(xùn)實(shí)質(zhì)是在舊教學(xué)習(xí)性的支配下展開的。例如,教師培訓(xùn)的目標(biāo)依然主要還是“知識傳授”,培訓(xùn)者在十分有限的時間內(nèi)向教師灌輸新課程改革的理論知識形態(tài)的理念,向教師“指明”對待課程文本應(yīng)有的態(tài)度、教學(xué)過程和教師角色行為應(yīng)該發(fā)生的變革等;教師培訓(xùn)的形式主要以“講座”為主,教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)利用節(jié)假日、通過行政指令的方式將教師召集起來聽專家或培訓(xùn)者講課,因?yàn)樾枰嘤?xùn)的教師數(shù)量很大,所以一次培訓(xùn)的人數(shù)也很多,有時達(dá)到數(shù)百人甚至上千人以提高培訓(xùn)的“效率”;教師培訓(xùn)通常不嚴(yán)格測試培訓(xùn)效果,大凡參加教師培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)的教師一般都可以獲得進(jìn)入新課程的“合格證書”。在課程改革初期,通過大規(guī)模、高強(qiáng)度的向一線教師輸入新課程的理念,對于動員教師要進(jìn)入新課程以及向教師傳播新的課程與教學(xué)知識,確實(shí)能夠起到一定的成效。但是,這種培訓(xùn)往往不能觸及教師價值取向、思維模式等深層次的習(xí)性問題。有時,甚至?xí)霈F(xiàn)以下情形:教師感性地認(rèn)識到新課程改革的必要性和重要性,也贊成課程改革的方向和原則,但由于理論智慧與實(shí)踐智慧天然存在的距離,教師本身又無力將專家所傳授的理論智慧轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧,這就給教師增添了許多新的茫然與困惑,教師經(jīng)常發(fā)現(xiàn)自己正生存在新課程與舊習(xí)性的沖突所形成的旋渦之中,卻很難扭轉(zhuǎn)這種局面。教學(xué)習(xí)性的強(qiáng)大慣性很快就會銷蝕新課程培訓(xùn)傳播的興奮和意念,瑣碎繁雜的日常教學(xué)事務(wù)也使教師無暇反思教學(xué)習(xí)性,攸關(guān)生存的教學(xué)成績的顧慮也迫使教師不能僅僅為了學(xué)生思維、情感和價值觀而教學(xué)。由此我們不難發(fā)現(xiàn)在推行課程改革的過程中,培訓(xùn)者通常容易采取雙重標(biāo)準(zhǔn),即要求被改變的通常是他人,而非自己。他們要求教師能夠關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展,讓學(xué)生能夠合作地、主動地、探究性地學(xué)習(xí)。但他們在培訓(xùn)教師的過程當(dāng)中卻可能始終以課程專家或?qū)W術(shù)權(quán)威自居,依然習(xí)慣于將自己的一套東西拿出來讓教師無條件接受。培訓(xùn)者對教師的認(rèn)識和態(tài)度似乎與需要轉(zhuǎn)變的教師對學(xué)生的認(rèn)識和態(tài)度并無二致。培訓(xùn)者自認(rèn)為比教師更了解新課程,更知道如何教學(xué)。當(dāng)這些課程專家對教師進(jìn)行培訓(xùn),指示教師應(yīng)當(dāng)注意教學(xué)方式的改變,應(yīng)該改變對待學(xué)生的態(tài)度,以及重新思考建立師生之間的關(guān)系時,如果教師表現(xiàn)出不愿接受和執(zhí)行這些新的理念和方法,則無一例外地被冠以“保守”之惡名,被視為是課程改革無法取得成功的主要阻礙。如果培訓(xùn)者對自己的教學(xué)實(shí)踐稍加反思,我們不難得出如下判斷:培訓(xùn)者正在沿用新課程需要改革的教學(xué)理念和實(shí)踐行為向教師傳播著課程改革的精神。期望這樣的培訓(xùn)能夠真實(shí)地、真正地推動教師理念的轉(zhuǎn)型和教學(xué)行為的變革,無疑是十分荒謬的認(rèn)識。三、教學(xué)習(xí)性改造：尋求新的可能出路舊的教學(xué)習(xí)性是規(guī)約新課程實(shí)施,導(dǎo)致新課程精神在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生異化的深層因素。推進(jìn)新課程的實(shí)施必須用新課程的精神建構(gòu)教師培訓(xùn)的新思路,以改變教師的教學(xué)習(xí)性為目標(biāo),這就需要我們尋求新的變革舊教學(xué)習(xí)性的理念和有效方式。有研究者認(rèn)為,教師培訓(xùn)必須超越“內(nèi)容教育學(xué)”的陳腐理念,必須超越學(xué)科知識的狹隘范疇;也有研究者積極實(shí)踐著“參與式培訓(xùn)”的理論和實(shí)踐。這些理論觀點(diǎn)和實(shí)踐方式無疑具有重大價值。本文討論的則是更為上位、也是更為根本性的問題,即如何使得借鑒異域的、理性的教學(xué)文化通過“教”(外部支持)而“化”(內(nèi)在轉(zhuǎn)化)為教師的新的教學(xué)習(xí)性的課題。前已述及,外來文化與本土文化、理論理性與實(shí)踐理性的隔離與斷裂是造成舊教學(xué)習(xí)性抗拒新課程實(shí)施的根本原因之一。因此,教師培訓(xùn)的關(guān)鍵工作應(yīng)該是在隔離與斷裂處架起勾連的橋梁,使得兩種文化發(fā)生充分的“涵化”。新課程改革中的教學(xué)習(xí)性改造與文化接觸中的自然涵化有著重大的區(qū)別。在自發(fā)的文化交流過程中,文化涵化可能出現(xiàn)不同的情形,但課程改革訴求的是“文化代換”以實(shí)現(xiàn)教學(xué)習(xí)性的轉(zhuǎn)型,即“新的文化特質(zhì)或文化叢取代了原有的文化特質(zhì)或文化叢,并發(fā)生著相同的功效,產(chǎn)生了最小的結(jié)構(gòu)變化?！?一般而言,影響文化涵化的因素有文化差異的程度;接觸的環(huán)境、條件、頻率和深度;接觸的相對地位;是相互作用的,還是非相互作用的等。8這至少提出了如下啟示:第一,將兩種文化的差異控制在合理的范圍內(nèi),更有利于教師的理解。如我們在借鑒世界各國的先進(jìn)文化時,應(yīng)該充分考慮各自文化的差異,應(yīng)該吸收其文化的精神實(shí)質(zhì),并通過理論理性的合理運(yùn)用轉(zhuǎn)化為我國教師能普遍接受的話語方式。筆者在新課程培訓(xùn)中發(fā)現(xiàn),一線教師大多能夠閱讀理解基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)文本,但很難閱讀一些幫助教師理解新課程精神的理論解讀的文本,這些文本中的“話語系統(tǒng)”與我們習(xí)慣的表達(dá)方式有著很大的差異,而且存在理論炫耀的傾向,教師難以閱讀和發(fā)生誤讀也就很難避免了。在不改變理論特質(zhì)的前提下,課程教學(xué)專家應(yīng)該通過話語系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換,將課程改革的實(shí)質(zhì)精神用普通教師能夠理解的話語方式進(jìn)行表述,這樣的“解讀”才能幫助教師理解新課程的精神。第二,通過院校協(xié)作,強(qiáng)調(diào)專家與教師的對話和互動,能夠比較好地解決相互誤解、增進(jìn)理解的問題。目前的一次性、高強(qiáng)度的講座式培訓(xùn)在給教師“充電”后,希望其可以在新課程精神指引下積極從事教學(xué)實(shí)踐的探索的想法未免顯得過分天真。這里的關(guān)鍵問題有:教師不可能在短暫的時期內(nèi)通過聽幾個講座就能理解新課程精神,特別是當(dāng)新課程精神與舊教學(xué)習(xí)性存在根本的、顛覆性的沖突時,教師就更加難以理解新課程的精神實(shí)質(zhì)；課程專家或培訓(xùn)者所依據(jù)和傳播的是理論知識,理論知識只是提供發(fā)現(xiàn)、分析、解決實(shí)踐問題的思想方法和原則指導(dǎo),并不能直接解決實(shí)際問題;在理論與實(shí)踐中起聯(lián)結(jié)作用的是教學(xué)論學(xué)者,而不是教師,教師很難獨(dú)立打通理論與實(shí)踐的隔離。9我們的實(shí)踐表明,一線教師其實(shí)非常需要教學(xué)理論研究者的幫助,也能夠在持續(xù)的對話過程中逐漸理解接受新課程精神,嘗試著實(shí)踐新課程。因此,改進(jìn)教學(xué)習(xí)性的培訓(xùn)應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐情境中進(jìn)行,增加專家和教師接觸的時間長度和頻率,這樣有利于發(fā)現(xiàn)引發(fā)教學(xué)實(shí)踐困境的根源并在實(shí)踐嘗試中加以解決。第三,在兩種文化接觸過程中,需要以平等的態(tài)度介入并注意相互學(xué)習(xí),避免“文化霸權(quán)”的出現(xiàn)。在閱讀課程改革的有關(guān)文本時,我們隱約體驗(yàn)到原本屬于文化差異的問題卻變異為文化差距的問題,屬于文化借鑒的問題變異