英語教師課堂提問的理論和實證研究文獻(xiàn)綜述.doc

精品文檔英語教師課堂提問的理論和實證研究文獻(xiàn)綜述 A Review of Theoretical and Empiracle Studies on Teacher Questioning in EFL Classroom張玉梅（女，1978.11.7, 講師，吉林華橋外國語學(xué)院 吉林長春 130017）摘要：課堂提問是“有效教學(xué)的核心”，課堂提問的質(zhì)量直接影響學(xué)生語言習(xí)得的效果。自1992年以來，國內(nèi)外相關(guān)研究已經(jīng)碩果累累。本文通過研究近幾年來的相關(guān)文獻(xiàn)，旨在歸納總結(jié)相關(guān)的理論與實證研究成果，為進(jìn)一步的研究找到方向。關(guān)鍵詞：課堂提問 理論與實證 研究成果Abstract: Teacher questioning is “the core of effective teaching”. Its quality has a direct influence on students language acquisition. Since 1992，the study on it, empiracle and theoreticl, has been fruitful. Based on the related articles, the present author aims to sum up the achievement and pave the way for further study.Key words: teacher questioning; empiracle and theoretical studies; achievement有關(guān)課堂提問的最早研究可追溯到20世紀(jì)初。1912年，美國學(xué)者R.Steven第一次對教師的課堂提問進(jìn)行了系統(tǒng)研究。他的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師提問和學(xué)生回答在英語課堂教學(xué)中占80%，提問被視為有效教學(xué)的核心（于龍，于全鵑，2005）【1】。自Stevens的系統(tǒng)研究開始，語言教學(xué)界對教師的課堂提問進(jìn)行了大量的理論和實證研究。理論研究主要集中在提問的功能與作用、提問的類型與分布兩大方面;實證研究主要集中在提問的類型、教師的等待時間、教師的反饋、提問的技巧等四大方面,繼而對已有的研究進(jìn)行了總結(jié)與反思。一理論研究（一）提問的功能與作用 國內(nèi)外許多研究者(如帕特,1967；特納，1973；黃丹嬋，2007；威倫等，2009等)對提問的功能與作用提出了各自的建議2。黃丹嬋（2007）【3】從三個層面上較好地總結(jié)和分析了課堂提問的功能：l 從教育學(xué)層面上，課堂提問具有三大功能：診斷功能（diagnostic）,指導(dǎo)功能(instructional function)和動機功能(motivational function)。l 從認(rèn)知學(xué)層面上看，大學(xué)英語課堂提問具有其特殊性：教師在課堂上使用的語言恰恰就是教授的內(nèi)容及對象，即目的語（target language）,這決定其功能可有如下體現(xiàn)：其一，教師提問能為學(xué)生提供大量的可理解性語言輸入。在EFL教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生所能接觸到的目的語絕大部分來自于課堂和教材，課下以及現(xiàn)實生活接觸到的都是母語環(huán)境，所以課堂上有限的語言輸入就顯的尤為重要了。其二， 教師提問為學(xué)生的語言輸出提供了一個很好的機會。這種強制性的語言輸出能幫助學(xué)生用目的語進(jìn)行交際，從而完成對目的語的逐步習(xí)得。l 從心理學(xué)角度來看，“有效提問”有利于激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機。（二）提問的類型 國內(nèi)外對于課堂提問分類的研究較多，大家分別從不同層面、不同角度對課堂提問做出了分類，或強調(diào)形式，或強調(diào)內(nèi)容，或強調(diào)認(rèn)知層次，具有代表性的有：最早期對問題類型的分類是Barnes （1969）【4】在對英國的一些中學(xué)英語教學(xué)觀察后提出來的，他將教師的課堂提問分為四類: (1)事實型問題(factual questions) ( 即 What?); (2) 推理型問題(reasoning questions) ( 即 How?和 Why?); (3)開放型問題 (open questions) ( 即不需要任何推理的問題); (4) 社交型問題(social questions) ( 即通過控制或要求來影響學(xué)生行為的問題)。Barnes 還對推理性問題作了進(jìn)一步劃分: 只有一個確定答案的問題稱為封閉式問題(closed- questions); 有多種答案的問題稱為開放式問題(open- questions); 看似有多種答案實則只有一個答案的問題稱為假性問題(pseudo- questions)。Bloom(1970) 【4】從認(rèn)知角度根據(jù)語篇理解將教師的課堂提問又劃分為七種之多, 即知識型(knowledge)、理解型(comprehension)、實用型(application)、推理型(reasoning)、分析型(analysis)、綜合型(synthesis)和評價型(evaluation)。Long & Sato（1983）【4】 在 Kearsley（1976） 研究的基礎(chǔ)上又將各種提問歸結(jié)為兩大類: 回應(yīng)型(echoic) ( 指對話語進(jìn)行重復(fù)或?qū)σ牙斫鈨?nèi)容進(jìn)行確認(rèn)的問題) 和認(rèn)識型(epis-temic) ( 指目的在于獲取信息的問題)。在這兩個類別之下還有更細(xì)的分類, 但 Long & Sato 著重討論了認(rèn)識型問題之下的參閱性問題 (referential questions)和展示性問題(display questions)。此外，Koivukari（1987）、Hakansson & Lindberg （1988）、Geoff Thompson（1997）也從不同角度對課堂提問類型做了應(yīng)的研究。盡管不同學(xué)者及教育專家對教師提問方式的分類也是不盡相同的，但正如Lightbown和Spada (2003)指出的那樣，問題類型基本上有兩個:展示型問題和真實型問題(genuine question)。這兩者的區(qū)別在于展示型問題的發(fā)問者預(yù)先知道問題的答案,而真實型問題是發(fā)問者預(yù)先不知道答案，需學(xué)生根據(jù)材料發(fā)揮自己的想象，做出創(chuàng)造性回答。二 實證研究方面（一）課堂提問（1）課堂提問的類型Barnes(1976) 【1】、Long 和Sato(1983) 【5】、及Pica&Long【1】(1986,轉(zhuǎn)引自Ellis,1994)通過對課堂教學(xué)的調(diào)查均發(fā)現(xiàn)，教師傾向于提問封閉性問題（即展示性問題），開放性問題（即參考性問題）所占比例很小。Long 和Sato(1983) 【5】的數(shù)據(jù)表明，展示性問題比例高達(dá)79%，參考性問題不足21%。對于這一調(diào)查結(jié)果，Barnes【1】認(rèn)為，這與教師在課堂中所扮演的角色有關(guān)，如果教師認(rèn)為他們在課堂所扮演的角色應(yīng)該是傳遞已知信息,而不是鼓勵學(xué)生參與課堂教學(xué)、闡述學(xué)生自己的觀點的話,他們就很容易提問封閉性問題。Long 和Sato(1983) 【1】進(jìn)一步闡釋認(rèn)為，教師過于強調(diào)語言的形式和正確性,沒有充分重視語言的意義和交流。 然而，近20年來，二語習(xí)得領(lǐng)域的大量研究充分揭示了課堂交互(classroom interaction)的重要性(如Allwright 1984; Long1983;Ellis 1990; Swain 1985,1993,1995)，提倡“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”,建議“使用目標(biāo)語進(jìn)行課堂交際”。 Numan(1989) 【6】認(rèn)為，頻繁使用參考性而非展示性提問是促進(jìn)交際語言的良好方法。那么，在這樣的大環(huán)境下，參考性或開放性問題的提問比例是否有逐漸趕上并超越展示性或封閉性問題的趨勢呢？周和周 (2002) 【7】在她們的教師課堂提問研究中發(fā)現(xiàn),參考性問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于展示性問題,占到了提問總量的73%-82%；然而，許（2003）【5】、胡&尼可森&陳（2004）【8】、孔&李（2007）【9】、屠（2008）【4】等針對同樣教學(xué)模式進(jìn)行調(diào)查分析后發(fā)現(xiàn)：展示性問題還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問題, 但筆者注意到，參考性問題所占比重較從前的21%，已有大幅度的提高，達(dá)到25%-67%。（2）提問的不同類型對學(xué)生語言輸出的影響不同的問題類型可以推動學(xué)生不同的語言輸出。參考性問題由于可以接受不同的答案,更易于激發(fā)學(xué)生參與討論,實現(xiàn)相互間的意義協(xié)商和互動調(diào)整。Thompson(1997) 【3】認(rèn)為，雖然展示性問題可以促使學(xué)生參與交流,但參考性問題使課堂更具有交際性,從而使課堂環(huán)境更接近于真實的交際環(huán)境,有利于語言習(xí)得。Brock(1986) 【10】對夏威夷大學(xué)四個高級英語班的學(xué)生進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生回答展示性問題時,用于回答的句子平均有4.23個單詞,而回答參考性問題時,用于回答的句子平均有10個單詞,是前者的2.36倍。這說明參考性問題可以增加學(xué)生在課堂上的語言輸出,從而促進(jìn)語言習(xí)得。國內(nèi)學(xué)者孔&李（2007）【9】研究也印證了著一結(jié)果。Koivukari(1987,轉(zhuǎn)引自Ellis,1994) 【10】的研究進(jìn)一步證明如果學(xué)生在課堂上接受了較多的理解性提問（即參考性問題）、較少的記憶性提問（即展示性問題）,那么他們考試時在理解方面可取得更好的成績。（3）提問類型與學(xué)習(xí)者水平之間關(guān)系盡管許多研究表明參考性問題比展示性問題更利于語言習(xí)得,事實也并非總是如此。Brown(1994:166)【1】 認(rèn)為展示性問題在課堂教學(xué)中也是非常重要的。一般說來,教師提問的問題類型應(yīng)考慮到學(xué)生的語言水平。學(xué)生的水平越高,教師提問的參考性問題所占的比重就應(yīng)越大,反之亦然。Wilen(1986) 【1】也提出教師應(yīng)在課堂上提出各種水平的問題,問題應(yīng)適合學(xué)生的語言水平和認(rèn)知能力。問題太難,學(xué)生會為難而退;問題太簡單,學(xué)生不屑回答。就教師在課堂上選擇的提問類型與學(xué)習(xí)者水平之間關(guān)系的研究不是很多。Ellis(1985d,轉(zhuǎn)引自Ellis,1994) 【1】曾追蹤調(diào)查過一名教師對兩名外語學(xué)習(xí)者長達(dá)九個月的授課情況,他發(fā)現(xiàn)這名教師并沒有因?qū)W習(xí)者的水平變化而相應(yīng)地變化提問類型(主要是指開放和封閉這兩種問題類型)。White(1992,轉(zhuǎn)引自Ellis,1994) 【1】發(fā)現(xiàn)他研究的一位教師向水平高的班級提問了更多的參考性問題,而向水平低的班級提問了更多的展示性問題。不過,他研究的另一位教師卻正好相反。（二）等待時間等待時間指教師發(fā)問和學(xué)生答復(fù)之間的間隔。等待時間的長短可以影響學(xué)生回答的質(zhì)量和學(xué)生對問題的態(tài)度。Numan (1991)指出，教師的等待時間在課堂教學(xué)中是很重要的。學(xué)生不僅需要更長的時間對目的語提問進(jìn)行理解，而且還需要時間用目的語來構(gòu)建答語。Rowe（1986) 【3】、Holley和King (1971)通過大量的數(shù)據(jù)分析,得出結(jié)論,至少五秒種的等待時間可使教師得到更多的學(xué)生反饋。但Rowe(1974,1986) 【3】、 White 和Lightbrown(1984)、許蜂（2003）等研究發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生需要更多的時間思考，但是通常情況下教師在提問后只給了大約1秒鐘的時間，就叫學(xué)生回答問題，若該學(xué)生回答不出，教師往往就讓其他學(xué)生或干脆自己給出答案（于&于，2005）。Rowe（1986) 【3】 、 Nunan, (1991) 、于蘭（2002）【11】、王篤勤(2002)【1】總結(jié)出了延長等待時間到3-5秒的十大益處,比如:學(xué)生回答的內(nèi)容變長了;學(xué)生回答問題的正確率提高了;學(xué)生回答問題時信心增大(通過音量的升高可以看出);參與回答問題的學(xué)生增加了;出現(xiàn)更多種對問題的回答;落后生的參與度增加等。（三）教師對學(xué)生回答的反饋所謂反饋指教師對學(xué)生回答結(jié)果的的反應(yīng)。教師的反饋是學(xué)生了解自己目的語能力或其他言語行為表現(xiàn)的主要途徑，也是學(xué)生修補話語、提高目的語的有效資源（Chaudron,1998:13）【11】及時對學(xué)生的回答做出應(yīng)有的適當(dāng)?shù)脑u價,是提問有效進(jìn)行的保證（Penny Ur,1996）【12】。反饋有積極反饋和消極反饋。Nunan (1991) 【7】認(rèn)為教師在給予學(xué)生積極反饋時,不僅能使學(xué)習(xí)者知道他們正確地完成了任務(wù),同時還能通過贊揚增強他們的學(xué)習(xí)動機,從而使學(xué)生更加積極地參與課堂問答活動,因此,積極反饋比消極反饋更有助于學(xué)生的語言習(xí)得。但籠統(tǒng)、機械的積極反饋，如“good”、“very good”等，對學(xué)生沒有任何價值,甚至?xí)驌魧W(xué)生的課堂參與積極性。國內(nèi)學(xué)者胡&尼可森&陳（2004）【8】、屠（2008）【4】等研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)教師采用的大多是積極、有效的反饋形式。但是教師給予的積極地反饋的比例不高，二語課堂中教師或者自己回答問題，或者沒有予以任何反饋。（四）提問的方法和技巧Penny Ur（1996）【3】認(rèn)為，“有效提問”是“使學(xué)生參與到其所學(xué)語言材料的活動中，引出即時的、相關(guān)的、完整的答復(fù)、并同時激發(fā)學(xué)生的參與意識” 。他指出，有效提問應(yīng)該具有明確性，學(xué)習(xí)者能夠馬上明白教師所提問題的意義，并且還知道教師所要求的是哪一種形式的答案。提問的技巧是指在學(xué)生聽不懂提問或未能完成問題的回答時，教師試圖把問題化繁為簡、化難為易、啟發(fā)學(xué)生回答問題的手段。胡&尼可森&陳（2004）【8】在研究中發(fā)現(xiàn)教師提問的技巧主要有，追問（probing）、鏈接(chaining)、重復(fù)(repetition)、簡化(simplification)、重新措辭(rephrasing)、分解問題(Decomposition)等。追問是一種引導(dǎo)學(xué)生積極思考和參與課堂的很好的提問方式。追問的目的有兩個，第一就是鼓勵學(xué)生在回答問題不是很順利的情況下有勇氣繼續(xù)參與到課堂活動中來。第二就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深更廣的思考，以產(chǎn)生更多的語言輸出；鏈接（chaining）是指教師在提問過程中巧妙地把幾個學(xué)生的回答以提問的方式連接起來。這樣做的目的主要是使每個學(xué)生在課堂上都集中注意力，既要認(rèn)真注意老師的每次提問，又要認(rèn)真傾聽每個同學(xué)的回答，這樣，整個課堂就處于一種高度緊張與活波的狀態(tài)。胡，尼可森，陳（2004）【8】、屠（2008）【4】發(fā)現(xiàn)，教師大多采用重復(fù)或簡化的方式，但很少采用追加和鏈接(chaining)的技巧。當(dāng)學(xué)生不能回答問題時，教師或者馬上轉(zhuǎn)叫其他同學(xué)回答，或者自己給出問題的答案或自己的見解。三結(jié)論課堂提問，作為課堂交互的主要方式，被視為“有效教學(xué)的核心”, 在EFL課堂中具有不可替代的功能和作用。有效地課堂提問不但能夠激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，而且能夠引導(dǎo)學(xué)生在課堂上利用目的語進(jìn)行有意義的交際，強制學(xué)生語言輸出，從而促進(jìn)目的語的語言習(xí)得。課堂提問大致可分為參考性問題和展示性問題。研究一致認(rèn)為，參考性問題更有利于調(diào)動學(xué)生的積極性，積極參與有意義的課堂語言交際活動。在“以學(xué)生為中心”為主要教學(xué)模式的今天，課堂參考性問題的數(shù)量有追趕和超過展示型問題的趨勢。展示性問題也是課堂教學(xué)中不可或缺的。應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的語言水平選擇不同的提問類型。對于語言水平低，性格內(nèi)向，不善于表達(dá)的學(xué)生應(yīng)先提問展示性問題，促使其參與課堂交流。目前，課堂提問的等待時間明顯過短，應(yīng)根據(jù)問題的難度和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，調(diào)整等待時間。在確定學(xué)生無法理解問題或無從回答的時候，可適