教育學第一章PPT課件

第一章教育的概念,本章主要內(nèi)容：1、教育的產(chǎn)生2、教育的基本要素3、教育的歷史發(fā)展,第一節(jié)教育的產(chǎn)生,關于教育起源的問題，一直是教育學術史上和當今學術界倍受關注的問題，不少學者從不同的視角對此做了大量的研究與論述，但一直沒有形成共識。了解教育產(chǎn)生和發(fā)展的歷史，有助于我們正確把握教育的發(fā)展規(guī)律。,一、“教育起源”概念的界定,“起源”一詞應包含兩層含義：一是指因何出現(xiàn)或產(chǎn)生，二是指從何開始。前者說的是事物產(chǎn)生的原因，也即該事物為什么會出現(xiàn)或者說為什么會產(chǎn)生；后者說的是事物產(chǎn)生的源頭，即該事物在哪里產(chǎn)生的。,于是教育的起源問題就可以分為促使教育產(chǎn)生的原因和教育產(chǎn)生的源頭這兩個問題。明顯，前一個問題更為重要，因為它研究的不僅是一種人類最古老、最原始的教育形態(tài)，而是要探明這種最古老、最原始的教育形態(tài)何以能夠在人類社會出現(xiàn)與產(chǎn)生的終極原因。目前，教育理論界對教育起源論主要是生物起源論、心理起源論、勞動起源論三種主張。,1、生物起源論,對于教育起源的探討，最早是由法國社會學家、哲學家利托爾洛（CharlsLetourneau，1831-1902年）提出來的。他在各人種的教育演化一書中認為，教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類社會生活之外；不僅為人類社會所擁有，而且早就存在于人類產(chǎn)生之前的動物界了。,利托爾洛將成年動物對小動物的愛護照顧視為教育行為，認為人類教育是在承載動物活動的基礎上的改善與發(fā)展。他把生物生存競爭的本能說成是教育產(chǎn)生的基礎，認為動物為保存自己的物種，會本能地要把自己的“知識”和“技能”傳授給小動物。如大鳥教小鳥飛行，大貓教小貓捕鼠等等。,后來，英國教育學家沛西能，在他的教育著作教育原理一書中充分闡發(fā)了他的教育生物學化的理論觀點，認為教育的產(chǎn)生完全來自動物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。,母鳥教小鳥飛=教育？,的確，我們會看見當小鳥發(fā)育到一定程度時，羽毛長全了，在生理上具備了飛翔的條件，母鳥一個一個地引領著小鳥做一次飛翔；母鳥好象非常著急而關心地在旁邊伴隨著動作生硬的初飛小鳥從巢窩飛到樹枝上，又從一棵樹飛到另一棵樹上。從表面看來，母鳥好象在教小鳥飛，一面示范，一面指導和鼓勵。,如果小鳥真需要母鳥教育才會飛的話，不經(jīng)過教育的小鳥便不會飛。,但是，在實驗室里人工孵出來的小鳥，沒有看見過任何鳥的飛翔，發(fā)育到適當?shù)碾A段，飛起來也跟其他小鳥一樣。因此，小鳥飛翔完全是本能的行為。,貓中是有教育的？,實驗：當小貓和小老鼠從小被飼養(yǎng)在同一個籠子里，小貓長大不但不把老鼠吃掉，而反和老鼠做起伴侶來。但如果小貓和捕鼠的母貓一起長大，很早就學會捕鼠了。結論：捕鼠不是貓的本能，而是通過老貓的“教育”而學來的本領。,現(xiàn)象分析,一、貓不是有專吃老鼠的本能，而是對于移動的小物體有一種連續(xù)反射。二、若將小貓單獨隔離，等其長大后也只是對移動的小物體感興趣，并不一定會吃老鼠，因為它并未養(yǎng)成這一習慣。三、小老鼠和小貓從小同吃同住，培養(yǎng)起了感情，成為同伴，而且成為其生活環(huán)境的一部分。因此，更不會吃掉它。,1、生物起源論,生物起源說看到了人類教育與動物界類似教育行為之間的相似性，否定了教育的神話起源說，其開創(chuàng)性值得肯定。但是生物起源說并不能對教育的產(chǎn)生給予科學的說明。它把社會生活中的一個極為重要的范疇教育，貶低為本能行為，否認了教育目的性和社會性，沒能區(qū)分出人類教育行為與動物養(yǎng)育之間質(zhì)的差別。,如果說，教育過程是按生物學規(guī)律完成的本能過程，那我們就得承認，教育是無法支配的，沒有進行有意識的、有規(guī)律可循的和可以調(diào)節(jié)控制的活動的基礎。教育是人類社會所特有的一種現(xiàn)象，在其他動物界是沒有的。,2、心理起源論,代表人物美國教育家孟祿（P.Monroe,1869-1947年）從心理學觀點出發(fā)批判了生物起源說。他認為，利托爾洛沒有揭示人的心理和動物心理的本質(zhì)區(qū)別。他根據(jù)原始社會尚無傳授各項知識的教材和相應的教學方法，斷定教育起源于兒童對成人的無意識模仿。,他在教育史課本一書中指出，教育是原始社會中兒童對成人的本能的無意識的模仿。在他看來，原始社會中尚未有獨立的教育活動，原始的教育就是一種“無意識的模仿”。,顯然，這種教育心理起源論，否認了人類的教育是一種有目的、有意識的行為。將全部教育歸于無意識狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，這就使得教育無用武之地，使支配兒童的發(fā)展成為不可能。教育的生物起源論和心理起源論從不同角度揭示了教育的起源，但他們的共同缺陷是都否認了教育的社會屬性，否認了教育是一種自覺有意識的活動，把動物本能和兒童無意識的模仿同有意識的教育混為一談，因而都是不正確的。,3、勞動起源論,教育起源于勞動的理論，是俄國十月革命后，蘇聯(lián)一些教育史和教育學家提出來的。他們在批判和否定了生物起源論和心理起源論的基礎上提出了教育勞動起源論。,根據(jù)恩格斯關于勞動創(chuàng)造人的基本思想而形成的理論，認為教育起源于人類特有的生產(chǎn)勞動。這種教育起源論，曾經(jīng)被當作是運用馬克思主義理論解釋教育起源問題的正確結論在社會主義國家廣為流傳。教育是一種社會現(xiàn)象，它產(chǎn)生于社會生活的需要，而歸根到底產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動。,其主要觀點：人類為了自身的生存與延續(xù)發(fā)展，必須把年長一代所掌握的生產(chǎn)經(jīng)驗和技能在勞動中傳遞給新生一代，教育就是基于生產(chǎn)的需求，基于人類生存而產(chǎn)生的。,同時，他們認為教育是人類所特有的一種社會活動，其特點之一在于它是一種有意識有目的的活動。這種意識性表現(xiàn)為：教育者頭腦中已經(jīng)獲得了生產(chǎn)知識，教育者已經(jīng)意識到傳遞經(jīng)驗的必要性，教育者還意識到了要追求和達到的目標是什么。他們還認為，教育產(chǎn)生于勞動是以人類的語言為條件的，語言和教育都是在勞動中產(chǎn)生和發(fā)展的。,這種觀點認識到了推動人類教育起源的直接動因是勞動過程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的實際社會需要，它克服了教育生物起源論和心理起源論在教育社會屬性上的缺陷，承認“人只有通過教育才能成為一個人，人是教育的產(chǎn)物”的觀點，認識到社會性是教育起源的關鍵問題。,由于考古學和人類學有關教育起源的第一手資料的限制，教育起源的問題還不可能作出最后的結論。盡管如此，關于教育起源的爭論還是有益的。通過科學的探討將有助于我們得出正確的解釋，促進我們對教育本質(zhì)有更深切的認識。,第二節(jié)教育的基本要素,受教育者,教育者,教育中介,既是教育的對象，又是學習的主體。,是教育活動的主導者,是教育實踐活動得以進行的基本條件,教育者,教育中介,受教育者,凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，都可稱為教育者。,是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學生。,是教育者與受教育者聯(lián)系和互動的紐帶，是開展教育活動的內(nèi)容和方式。,二、教育的基本要素,教育者：凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，都可稱為教育者。教育者的人員構成：教育管理人員、教學人員、校外教育機構工作人員（教材編寫者）、家長。教育者的作用：指導與管理（教育者是社會人與教育者的統(tǒng)一）,受教育者：是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學生。,教育的對象,學習的主體,受教育者,二、教育的基本要素,教育中介：是教育者與受教育者聯(lián)系和互動的紐帶，是開展教育活動的內(nèi)容和方式。,教育內(nèi)容：是教育者用來作用于受教育者的影響物，它是根據(jù)教育目的，經(jīng)過挑選和加工的、最有教育價值和適合受教育者身心發(fā)展水平的人類科學文化成果的結晶。,教育活動方式：涉及教育基本要素的組合與教育工具和手段的應用，是一個十分復雜的動態(tài)過程，在一定意義上可以說，教育活動方式就是教育活動本身。,二、教育的基本要素,教育中介,實際目的,活動方法和方式,評價,地位和關系,關于教育者與受教育者的關系問題：第一種觀點：教育者起主導作用，受教育者是對象和客體。第二種觀點：教育者起主導作用，受教育者占主體地位。第三種觀點：教育者與受教育者互為主客體。從教的角度來看，教育者是主體，受教育者是客體；從學的角度看，受教育者是主體，教育者是客體。,二、教育的基本要素,現(xiàn)代教育的本質(zhì),現(xiàn)代教育本質(zhì)的理解：現(xiàn)代教育的本質(zhì)在于，教育是培養(yǎng)人的活動，并通過育人活動，從而實現(xiàn)自然人與社會人的統(tǒng)一。教育的特征教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撐點是教育者的主觀要求與受教者的客觀水平的矛盾、生物實體與社會實體的矛盾。,教育特征分析：,首先，教育的對象是“人”，即受教者具有人的主體性，而不是消極、被動的客體。其次，教育的過程是“育”，即通過教育者對受教者施加系統(tǒng)的影響，營造受教者自動的環(huán)境，使受教者受到生理的、心理的影響，以獲得身心的全面發(fā)展，而不是簡單機械的“工廠式”的敲打擠壓。,再次，教育的結果是“化”，即外在的人類文化內(nèi)化為受教者內(nèi)在的素質(zhì)，表現(xiàn)為受教者在知識技能水平方面的提高，在思想情感、價值觀念等方面的積極變化，而不是生產(chǎn)出具體的、有形態(tài)結構的物。,第三節(jié)教育的歷史發(fā)展,教育活動可以說與人類的活動一樣古老，在一個很長的時間里它與人類的生產(chǎn)過程、社會生活過程是同一過程。教育隨著人類文明的發(fā)展而發(fā)展。一般來說，教育的發(fā)展主要經(jīng)歷原始教育、古代教育、近代教育和現(xiàn)代教育四個階段。,（一）原始社會的教育,在原始社會里，由于生產(chǎn)力水平很低，教育還沒有從社會生活中分化成為專門的事業(yè)，沒有專門的教育機構和專職的教育人員，它是在社會生產(chǎn)和社會生活中進行的。這種教育我們稱之為原始的教育。這種教育在內(nèi)容和形態(tài)上都依附于一般的社會生活，用教育史上專用的術語講，就是非形式化的教育。,雖然由于地區(qū)不同，這種非形式化的教育進行的方式也不同，但根據(jù)原始社會的一般性質(zhì)，我們還是可以就原始社會教育的性質(zhì)作出大致的概括。,原始社會的教育特點,特點,1、教育的非獨立性,2、教育的無階級性,3、教育的原始性,1、教育的非獨立性,原始社會的教育與社會生產(chǎn)勞動和社會生活緊密融合在一起，既沒有從生產(chǎn)中分化出來，也沒有從政治、宗教、藝術等活動中分離出來。教育主要在社會生活實踐中進行，沒有專門的教育機構和場所。教育者主要由富有經(jīng)驗而德高望重的長者擔任，尚無專職教師。,青年禮（成年禮、成丁式）,為父系時期逐漸形成的一種檢驗和考察青少年學習成長情況并轉為部族正式成員的儀式、活動。,2、教育的無階級性,在原始社會，經(jīng)濟的性質(zhì)是一種簡單的公有制經(jīng)濟，原始社會的人們財產(chǎn)共有，共同勞動，平均分配勞動產(chǎn)品；政治性質(zhì)則表現(xiàn)為無階級、無剝削、無壓迫，所以教育也沒有階級性，人人享受教育，不存在教育權方面的人為限制和不平等現(xiàn)象。,教育是原始氏族和部落生存的工具，而非某一部分人的特權和私利，教育是平等和民主的。只是由于男女生理、體質(zhì)的差異而形成的男女分工不同，所接受的教育男女有別。男人側重于接受狩獵、耕種、放牧等方面的教育，女人則側重于節(jié)后采集、種植、家務等方面的教育。,3、教育的原始性,表現(xiàn)為教育內(nèi)容貧乏，教育形式、方法簡單。教育內(nèi)容主要是生產(chǎn)勞動經(jīng)驗，社會生活中的規(guī)范、準則、禁忌，氏族和部落的傳統(tǒng)，宗教，音樂等等。由于沒有書籍和文字，教育形式和方法只是通過前輩的口耳相授以及兒童在實踐中的觀察和模仿進行學習。,從以上的特征可以看出，原始社會的教育是非常簡單的，但正是依靠這種簡單的教育，人類的物質(zhì)資料的生產(chǎn)和人類自身的再生產(chǎn)才成為可能，人類社會才可能創(chuàng)造出更為高級和復雜的教育來，從而更快、更好地推動人類社會的發(fā)展。,到了奴隸社會，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)，便產(chǎn)生了一部分人專門管理生產(chǎn)、掌握國事、從事文化科學活動的可能，使社會上出現(xiàn)了腦力與體力勞動的分工。這種分工，一方面推動了生產(chǎn)，產(chǎn)生了文字，出現(xiàn)了科學藝術的萌芽；另一方面，也促進了奴隸制的形成。,（二）古代社會的教育,正由于生產(chǎn)上出現(xiàn)了剩余產(chǎn)品和文化科學的發(fā)展，才為專門從事教育的工作人員和專門的教育機構的出現(xiàn)，提供了物質(zhì)基礎和前提條件。因而在奴隸社會里，出現(xiàn)了專門從事教育工作的教師，產(chǎn)生了學校教育，使教育從社會生活中分化出來，成為獨立的形態(tài)。學校的產(chǎn)生，標志著教育在歷史發(fā)展中步入了一個新的發(fā)展階段。,考古學的研究發(fā)現(xiàn)，世界上最早的學校是公元前2500年古巴比倫的蘇美爾學校（SumerianSchool）。蘇美爾學校已經(jīng)以教育為主要職能，是為培養(yǎng)寺院和宮廷里的繕寫人員而設立的。,中國奴隸社會已有庠、序、學、校、瞽宗等教育機構；在奴隸社會后期，還出現(xiàn)了政治與教育合一的國學、鄉(xiāng)學體系。在西方，古希臘的斯巴達、雅典產(chǎn)生了文法學校、體操學校以及青年軍訓團等教育機構。,古代社會教育的特點,特點,東西方的古代教育雖然在具體內(nèi)容和形式上存在許多差異，但都反映了社會發(fā)展水平的基本特征，這些特征在教育上具體表現(xiàn)為：,1、專門的教育機構和執(zhí)教人員。,2、鮮明的階級性和嚴格的等級性。,3、教育與生產(chǎn)實踐對立，鄙視體力勞動和體力勞動者，輕視生產(chǎn)知識的傳授。,4、道統(tǒng)性,5、專制性,鮮明的階級性和嚴格的等級性,不同的階級地位享有不同的教育權利和等級，貴族與平民、主人與仆人之間有著不可逾越的鴻溝。原始社會沒有階級，因而原始社會的教育是沒有階級性的。,到了奴隸社會，奴隸主占有生產(chǎn)資料和生產(chǎn)者，奴隸只不過是會說話的工具，毫無人身自由。所以，學校教育被奴隸主階級獨占；所有的學校，都是奴隸主階級用來培養(yǎng)他們自己的子弟成為統(tǒng)治人才的場所。從學校產(chǎn)生的時候起，教育便具有階級性，成為統(tǒng)治階級統(tǒng)治人民的工具。,在封建社會，教育的階級性得到進一步強化。封建國家官僚機構與奴隸社會相比，更加復雜和更加完善。為了維護這樣的國家機器，就必須加強等級制度和等級觀念。封建社會的等級性，又以世襲的方式、血緣的紐帶維系，并涂上宗教色彩，所以特別明顯和牢固，富有束縛力，成為封建社會統(tǒng)治的特征之一。這一特征在教育上的突出反映，就是學校教育具有明顯的等級性、專制性和保守性。,學校教育與生產(chǎn)勞動相脫離,奴隸社會中，體力勞動與腦力勞動分離與對立。反映在教育上，就表現(xiàn)為學校教育與生產(chǎn)勞動的脫離。學校與奴隸一開始就無緣，而奴隸正是當時社會中直接勞動者；能進入學校的，卻是與直接生產(chǎn)無關的統(tǒng)治階級的子女。奴隸主階級，主要依靠對奴隸的占有權享有奴隸的全部勞動及其成果。,因此，奴隸主要生活得更好，不是靠改進生產(chǎn)，而是靠占有更多的奴隸。這就決定了為奴隸主階級服務的學校教育，與生產(chǎn)勞動不僅相脫離，而且極端鄙視生產(chǎn)勞動。從事生產(chǎn)勞動的人在社會上所處的卑賤地位，使他們從事的活動和技藝也同遭鄙視。,我國的孔子罵“請學稼”的樊遲為小人。古希臘的亞里士多德也反對學習實用的生產(chǎn)知識。歐洲有位考古學家發(fā)現(xiàn)了一份公元前1100年左右的古埃及的紙草書，上面寫著一位父親勸兒子讀書的話：“要用心學習書寫，這會使你擺脫一切艱苦勞動，成為一位有名望的官員”可見，學校教育與生產(chǎn)勞動相脫離，在當時已經(jīng)被視為天經(jīng)地義的了。,道統(tǒng)性,統(tǒng)治階級的政治思想和倫理道德是惟一被認可的思想，天道、神道與人道往往合二為一。奴隸社會教育內(nèi)容多為軍事教育，封建社會教育內(nèi)容則多為封建倫理、宗教思想。中國主要授以“四書五經(jīng)”等儒家經(jīng)典，西方學校則授以宗教教義和宗教儀式。,專制性,教育過程是管制與被管制、灌輸與被動接受的過程。教育的階級性、等級性規(guī)定了受教育者應從內(nèi)心到外在行為服從社會階級、等級秩序的要求。因此，學習者只能是機械記憶、背誦符合統(tǒng)治要求的知識，不容許思考、懷疑，即便是個人體會也不能超越這些社會規(guī)范。,（三）近代社會的教育,16世紀以后，科學技術的發(fā)展引起了社會制度、思想觀念和生活方式的巨大變化，也引起了教育的巨大變化。這種變化特別表現(xiàn)在以下幾個方面。,近代教育,1、國家加強了對教育的重視和干預,2、初等義務教育的實施,3、教育的世俗化,4、重視教育立法，以法治教,1、國家加強了對教育的重視和干預,19世紀以前，歐美國家的學校多為教會或行會主持，國家并不重視。19世紀后，資產(chǎn)階級政府逐漸認識到公共教育的重要性，隨后逐漸建立了公共教育系統(tǒng)。國家干預教育的方式可以分為兩種：一種是以英國為代表，通過撥款資助教育，并加強了對教育的監(jiān)督和管理。另一種是以德國為代表，頒布法令，規(guī)定學校的開辦權由教會轉移到國家手中。,2、初等義務教育的實施,早在16世紀，德意志就有不少公國頒布了普及教育的法令，歐洲的其他國家也有類似的法令。不過這些早期的關于普及教育的法律，大多不具有強制性，因而對普及義務教育的作用十分有限。,19世紀中葉，各先進資本主義國家通過的有關普及義務教育的法律，大都具有強制性。如1852年美國馬薩諸塞州的義務教育法，1870年英國的初等教育法，1872年德國的普通教育法等等。這是這些具有強制性質(zhì)的法律的實施，使得先進資本主義國家，先后在19世紀末20世紀初普及了初等教育。,3、教育的世俗化,與公立教育的發(fā)展相應，教育逐漸建立了實用功利的教育目的，從宗教教學中分離出來。有些國家明確規(guī)定，宗教、政黨不得干預學校的教育。,4、重視教育立法，以法治教,西方近代教育發(fā)展的一個明顯特點就是重視教育立法，教育的每次重要進展或重大變革，都以法律的形式予以規(guī)定和提供保證。,19世紀以后的近代教育，發(fā)展的主要特點是：教育國家化，初等教育義務化，教育世俗化和法制化。,上海圣約翰大學,（四）20世紀以后的教育,第二次世界大戰(zhàn)以后，世界進入冷戰(zhàn)時期，科學技術的革命魔術般地改變世界的面貌。教育，在發(fā)展中國家被看做是追趕現(xiàn)代化的法寶，在發(fā)達國家被看成增強國家競爭力的基礎，教育在數(shù)量上迅速膨脹，特別是高等教育突飛猛進；,另一方面，生產(chǎn)力的發(fā)展，政治結構的重組，人類對自身的生命價值、人生態(tài)度、價值觀念、生活方式的重新認識，也極大地影響著教育的改革和發(fā)展，使得教育制度、教育觀念、教育內(nèi)容、教育形式均發(fā)生了深刻的變化。,1、加強學前教育并重視與小學教育的銜接,第二次世界大戰(zhàn)前，學前教育很少被納入國家教育體統(tǒng)，第二次世界大戰(zhàn)以后各國政府普遍加強了對學前教育的重視，很多國家將學前教育納入國家教育系統(tǒng)，并重視與小學教育的銜接工作，比如重視入學的最佳年齡、教學內(nèi)容的連接等等。,2、強化普及義務教育、延長義務教育年限,自19世紀末少數(shù)發(fā)達國家頒布了初等教育的義務教育法以后，義務教育逐漸成為國際潮流，被視為衡量一個國家是否文明的標志之一。據(jù)聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計，到20世紀90年代，在世界上186個國家中有98個國家規(guī)定了九年或九年以上的義務教育，有些國家更把義務教育年限延長到高中階段。,3、普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展,普通教育是以升學為主要目標、以基礎知識為主要教學內(nèi)容的教育。職業(yè)教育是以就業(yè)為主要目標、以從事現(xiàn)代職業(yè)所需要的知識和技能為主要教育內(nèi)容。,第二次世界大戰(zhàn)以前，世界各國推行雙軌制教育制度，兩種教育相互割離。雙軌制的主要弊端是，職業(yè)教育的學生缺乏重新選擇的機會，普通教育的學生缺乏適應社會的專業(yè)技能。第二次世紀大戰(zhàn)以后，各國綜合中學的比例逐漸增加，出現(xiàn)了普通教育職業(yè)化、職業(yè)教育普通化的趨勢。,4、高等教育的大眾化和類型日益多樣化,社會經(jīng)濟和文化的發(fā)展，促使高等教育逐漸大眾化。（一般把適齡入學人口中高等教育的入學率達到15%視為高等教育大眾化的起點）高等教育的功能也越來越豐富。知識傳授（教學）、知識創(chuàng)新（科研）、知識轉化（社會服務）被視為高等教育的三大基本功能。不同水平的學校根據(jù)自己的條件和社會需要確定自己的辦學層次和辦學特色。,5、學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化,隨