幼兒園教育行動研究：

1、幼兒園教育行動研究： 方法與案例,教育/教學是（一項）什么（樣的工作）？,教育教學不是機械勞動，也不是純粹的技術性工作。 于個體或微觀而言是藝術，與群體或整體而言是科學。,如何使教育教學工作達至藝術的境界或科學的水平？積累經驗/教師實踐性知識；通過條理化，提升經驗至于藝術的境界；通過理性化/概念化，使經驗上升到科學的水平。 對教育教學經驗的整理、提升或理性化/概念化的過程即教育教學研究。,適合教師的是什么研究？ 行動研究/反思性實踐研究。 “教師的研究”是一種“嵌入”教學的研究。（張華）,一、何謂行動研究,行動研究是實際工作者科學地研究問題的過程，并由此評價、改進和指導決策與實踐。（Corey

2、,1953） 行動研究是比個人于日常生活中所作所為更仔細、更有系統(tǒng)且更嚴謹的計劃、行動、觀察與反思的研究。（Kemmis and McTaggart，1992） 更通俗的說法是：教育實踐者“在教育行動/實踐中”，“針對教育行動/實踐”開展的旨在“改進教育行動/實踐” 的研究。,一、何謂行動研究,行動研究與教師日常行動的差異： 行動研究在收集資料上系根據更具系統(tǒng)性與合作性的方式達至嚴謹的團體反思基礎； 行動研究不單單解決問題，更包含了提出問題； 行動研究不是由局外人所進行的研究，而是由來自教師團體中的特定人士所做的研究，以幫助他們改進其教育行為。,一、何謂行動研究,教師的行動研究（自我反思與描述

3、）： 我看見/發(fā)現了什么問題？ 對這個問題，可能的解決方法是什么？ 我該如何應用這方法來解決問題？ 我該如何測量、評價問題解決的結果，后面又該做什么？（Whitehead，1985）,行動研究的基本過程：,提出問題,問題是否解決， 方案是否需要修改,教育教學實踐,解決問題的 計劃和措施,行動研究案例 （牙買加）,男生在學校學習不成功，很多男生輟學。,男生學習的興趣和效果都不如女生,來自不同學校的教師在一起討論這個問題,教師們初步認為，男生缺乏學習興趣可能與如下因素有關：,1.男生的學習風格與女生不同，而大部分教師的教學風格比較單一，更適合女生（視覺型、傾聽型、動作性）。 2.男生對有些學習科目

4、不擅長（如語言）。 3.男生缺乏可效仿的榜樣（如父親、成功人士）。 4.男生的父親對孩子的學習關心不夠。,他們決定收集資料，進一步了解這個問題,他們閱讀有關文獻；,他們通過訪談和發(fā)問卷向家長、教師、男女生了解情況；,他們在課堂上觀察男生在不同時間有什么不同的行為，與女生的行為有什么不同；,他們觀察男女生對不同學習科目的不同反應； 他們觀察不同教師在使用不同教學方法時男女生的不同行為表現。,在整個收集資料的過程中，他們隨時將自己的發(fā)現記錄在日志中，同時寫下自己對有關問題的反思。,三個月后，他們又聚集在一起，對各自的研究發(fā)現進行討論和分析。,針對問題，他們決定嘗試采取一系列不同的行動策略。,與此同

5、時，他們將所發(fā)生的事情詳細地記錄下來。,有的教師定期對男生進行家訪，與他們的父母交談。,有的教師鼓勵男生的父親更經常地到學校來參加活動。,有的教師邀請體育明星到學校來與男生交談。,有的教師在課堂上采取一些不同的教學方法，激發(fā)男生的學習積極性。,有的教師嘗試著每天對每一位男生至少表揚一次。,然后，教師們又聚集在一起，分析采取對策后的效果；如果有的對策效果不大，則討論需要進一步采取的不同的對策。,此時，來了一位研究者，她協(xié)助教師對研究結果進行總結、分析和提升，敦促他們將研究過程和結果記錄下來。,行動研究的循環(huán)就如此這般地進行下去,一年過去了，教師們開始評估自己的研究是否有效，男生的學習成績是否有提

6、高。,他們使用了學生的考勤表、學生成績記錄單、男生及其父母在訪談中所說的話來進行評估。,結果發(fā)現，男生的學習態(tài)度改變了，他們學到了一些新的知識和技能！,本行動研究完成了一個循環(huán)。 常規(guī)的教育教學行動研究繼續(xù)不斷地進行下去,二、針對什么行動,所有研究都有一個共同的“起點”問題！ 教育行動研究的問題何在？ 教師的教與兒童的學。 對于教師而言，需要解決或突破的往往是教學的難點而非熱點。在這個意義上，研究具有個性化特點，表現為一個求異的過程。,二、針對什么行動,幼兒園教學中存在的問題： 1.忽略兒童的教學 兒童參與只是作為“群眾演員”的配合而非自主學習； 兒童操作只是驗證教師告知的結果而非主動探究。

7、其結果是，兒童的經驗既沒有概念化，也不會使用學習工具，更沒有掌握必要的學習技能。,二、針對什么行動,2.缺乏挑戰(zhàn)的教學 教學內容不適合兒童的認知水平和學習能力。幼兒園大量存在的是只要孩子玩得高興，不管是否有利于促進兒童發(fā)展“放羊式”教學。,二、針對什么行動,3.沒有價值的游戲 環(huán)境創(chuàng)設隨意、粗放； 材料設計與投放不考慮教育價值蘊涵與目標控制； 教學常規(guī)混亂； 教師指導/互動全憑興之所至。,只有自由活動之名，而無自主發(fā)展之實。,二、針對什么行動,4.一日生活碎片化,二、針對什么行動,歸納：幼兒園教育組織形式存在的問題 集體教學：教師控制活動，幼兒參與性特別是自主探索余地不大，小學化傾向明顯。 活

8、動區(qū)活動：教師以封閉性材料投放方式控制幼兒的自主游戲。 一日生活活動：放羊與控制的極端化與促進幼兒發(fā)展的低效現象。 關鍵詞：控制vs自主；規(guī)訓vs探索,三、如何理解幼兒園課程與教學,實施指南，開啟學前教育課程與教學的全新改革 教師追隨兒童，觀察兒童，了解兒童，支持兒童，發(fā)展兒童。 要求幼兒園教育教學適應兒童，而不是讓兒童適應教師的教育教學以學定教，實現真正意義上的反思性教學。,三、如何理解幼兒園課程與教學,觀察兒童,教師與教學追隨兒童、適應兒童,反思并調整教學,發(fā)展兒童與兒童自主發(fā)展,提供支架,三、如何理解幼兒園課程與教學,幼兒學什么？ 幼兒園應該同等對待并促進兒童身體、認知、社會性和情感的發(fā)

9、展。 幼兒園課程計劃應該呼應并聯(lián)系兒童生活和學習。 具體活動內容的確定： 1.兒童對什么感興趣？ 2.與多數兒童現有經驗和水平的相關程度？ 3.對兒童發(fā)展的潛在價值和發(fā)展目標是什么？ 4.與教師個人的愛好與長處的相關性？ 5.需要的環(huán)境和材料支持有哪些？能否提供以及如何提供？ 6.家庭與社區(qū)有無與此相關的可資利用的資源？,三、如何理解幼兒園課程與教學,我們應該怎么教？ 相對于小學生，幼兒園兒童起點不同、個體差異大，知識經驗缺乏、學習能力弱，學習品質尚未充分發(fā)展、自我控制力差，所以，既不適應系統(tǒng)的知識學習與能力訓練，也不適應憑借間接經驗的灌輸式教學。 他們喜歡并需要在自由游戲中憑借直接經驗進行自

10、主學習與探究；但是，完全的自主又不可能達成兒童學習與發(fā)展目標，而必須成人的參與、引導和幫助。這就要求幼兒園教學應在兒童主導和教師主導之間進行轉換。 教師與其他成人的幫助可以是語言的、動作示范的，也可以是材料的或環(huán)境的支持。但是，我們應該記住，教師只是一個支持者、引導者而非學習替代者。否則，兒童就不可能學會學習，進而養(yǎng)成相應的學習品質。,三、如何理解幼兒園課程與教學,關于集體教學 集體教學核心要素：面向全體/多數與教師主導/引導。 集體教學主要矛盾：面向全體與關注個體差異，教師主導與兒童自主學習。 集體教學只是幼兒園活動組織形式之一種，而游戲是基本形式，即集體教學不排除游戲。 集體教學也可看做幼

11、兒自主活動的一個環(huán)節(jié)，即幼兒游戲中也不排除教師的直接指導。 集體教學不是“我說你聽、我寫你抄”的生硬灌輸與機械訓練，同樣強調在教師直接指導下兒童的自主體驗與合作建構。因此，集體教學不排除小組學習與兒童自主探究。,三、如何理解幼兒園課程與教學,應該如何安排幼兒一日生活？ 想要有意義的學習結果，兒童需要時間真正沉浸在活動中。舒緩節(jié)奏，可以提供安全感和多種發(fā)展可能性。把速度放慢，你會看到更多東西，讓兒童有更多時間與他人相處，有更多時間進行深層次思考。 研究表明，兒童至少需要30分鐘全身心參與游戲與探究并從中受益。,三、如何理解幼兒園課程與教學,歸納：今日幼兒園教育教學 基于對兒童的全面觀察和對幼兒園

12、教育的深刻理解，教師創(chuàng)設環(huán)境，提供支持，適時引導；幼兒從各自的興趣、原有基礎和意愿出發(fā)，經由探索嘗試，按各自的節(jié)奏、速度和風格，實現自身可能的自主發(fā)展。,四、在觀察中反思干預,幼兒園教學過程是一個怎樣的過程？ 教學過程是一個持續(xù)性觀察 反思 行動的過程。 教師的教學過程，就是一個以觀察為基礎，以反思為重點，通過在行動中干預引導，達到促進兒童發(fā)展的目的。,四、在觀察中反思干預,觀察與反思策略之1從兒童的角度理解兒童 教師應該細致觀察，仔細傾聽，跟在兒童身后，從兒童的角度去理解兒童的經驗。 （案例1：兒童將塑料手鐲戴在手上，然后取下來扔在地上看手鐲能否像陀螺一樣旋轉？案例2：一個孩子在吃到酸橙子后

13、，用自來水沖洗切開的橙子他希望能沖洗掉橙子的酸味。）,四、在觀察中反思干預,觀察與反思策略之2讓兒童在寬松的環(huán)境中自主發(fā)展 在活動中，你有權決定注意什么、阻止什么，也有權強調什么或幫助兒童得到什么。但有時候你如果選擇除了創(chuàng)設一個寬松的環(huán)境之外什么也不做，卻往往是最好的作為。你會看到，孩子們通過討論、協(xié)商、互助，不僅達到了他們想要的目的，而且往往做得更好，得到更多。,案例：誰來當隊長？,表演游戲“我型我秀”進行中，游戲中需要選隊長，孩子們就“誰來當隊長”問題發(fā)生了爭執(zhí)。 幾個孩子都想當隊長，但都互不相讓。我正想介入解決，這時一個叫付曼安的孩子提議說：“誰最喜歡當隊長，誰就當隊長！”也許在她的心目

14、中，自己才是最喜歡做隊長的。出乎她的意料，其他幾個小朋友都表達了自己“真正喜歡”當隊長的愿望。很顯然，她的這個提議沒有達到目的。于是她馬上改口說： “誰長得高，誰就來當隊長！”其他孩子們似乎默認了她的提議，于是兩兩開始來比高，可是有幾個孩子的身高不相上下，因此這個提議仍然行不通。 “誰來當隊長”的爭論還在繼續(xù)。這時鄔泊寧又想出了個辦法，她說：“要不我們來投票吧！想當隊長的站前面，如果同意的就舉手，看誰的票數多！”這個主意孩子們都拍手說好。經過一輪投票，有兩個小朋友的票數一樣多?！斑@可怎么辦呀？”聰明的孩子又想到了用猜拳的方式解決問題。最后終于選出了一位他們公認的隊長，開心地做游戲去了.,四、在

15、觀察中反思干預,觀察與反思策略之3幫助并看到兒童成功 教師與個別兒童或全體兒童互動，應該關注兒童在學習什么，有什么計劃以及思考什么，兒童之間的興趣是什么。教師的行為應當由自身好奇心以及滿足兒童情感和思維的需要所指引，而不是強調刻板的課程計劃與日常安排。 一些人關注兒童是什么，有什么能力，能做什么，也有很多人關注的是兒童不是什么，缺乏什么能力，不能做什么。,案例：一把小調羹,一天，在區(qū)域活動中，我們增加了夾東西的新材料。根據孩子們不同的能力，我們分別提供了紙團、紅棗和玻璃球，讓孩子們用相同粗細的筷子，嘗試從一個碗夾到另一個相同高度的碗中。孩子們對新的材料很感興趣，都想來玩一玩。 這天，盧一朵最先

16、來到了生活區(qū)，她一眼就看到玻璃球還沒有人玩，于是就端出了夾玻璃球玩了起來。在班上，盧一朵的動手能力相對比較弱，她試了好幾次，怎么也夾不起來。我在邊上看了約有五六分鐘，看她老是夾不起來，于是就走過去，蹲下來輕輕地對她說：“朵朵，你試試夾紙團好嗎？”朵朵抬頭看看我，搖搖頭說：“不，我就是要玩珠子?！蔽矣謩窳怂靡粫?，想轉移她的注意力，可是朵朵仍然堅持要玩玻璃球。沒辦法，我只能手把手地教她夾，可還是不行。朵朵的動作是對了，但手不靈活，用力的方法不對。就這樣，我們夾了好一會兒，朵朵忽然抬頭對我說：“朱老師，你給我一個調羹吧！調羹我會舀的?！蔽衣犃耍睦锟┼庖幌?，心想：給不給她呢？如果給她調羹，就沒有按

17、要求進行活動，材料提供的目的就達不到。而且，給了朵朵調羹，其他的孩子也會要，這可怎么辦呢？回頭又一想：現在朵朵的興趣在玻璃珠上，因此，她不會考慮換材料，可也不能老是讓朵朵坐著呀。于是我從柜子里找出了一把很小的調羹，交給朵朵。朵朵拿到調羹就開始舀起來。一開始是一顆一顆地舀，接著就是兩顆兩顆地舀，在舀兩顆的時候，她得意地抬頭看著我說：“朱老師，你看！”,在區(qū)域活動的過程中，我們總會發(fā)現，孩子們往往不會按照他們自己的水平來選擇合適的活動材料，他們常常只是根據自己對材料感興趣的程度來選擇。那么如何引導孩子來選擇適合他們的活動材料，做到既不干預太多，又能盡可能讓孩子獲得成功呢？在這個案例中，我一直在思考

18、一個問題：給她調羹對不對？一開始，當朵朵選擇最高一個層次時，我們都看得出來，朵朵并沒有想到自己能不能夾起玻璃球，她只是想玩玻璃球。當我極力想轉移她的注意力時，朵朵還是在盯著玻璃球不放，這時，朵朵的注意力、興趣點全被玻璃球吸引了。當朵朵夾來夾去總不成功時，她嘗試了第一次的自我調整，對我提出要用調羹的要求。這時，朵朵經過嘗試已經了解到自己還不會用筷子來夾玻璃球，這個要求自己達不到，但她又很想玩玻璃球，怎么辦呢？于是她想到了用調羹代替。這時是她自己在給自己一個臺階下。當時我的內心是十分矛盾的，因為，我的心中的即時目標是固定的。在經過一陣掙扎后，我最終選擇了尊重她，給了朵朵調羹，滿足了她渴望成功的需要

19、。在隨后的活動中，朵朵進行了第二次的自我調整，她嘗試用小調羹一次舀兩個玻璃球。到這時，我的問題解決了。,對比案例：大公雞不高興了,在涂色游戲“美麗的大公雞”活動中，孩子們都在認真地涂著顏色，突然，聽見一聲叫喊：“老師，快來看呀！樂樂不好好涂顏色，把大公雞弄哭了！”我趕忙走到樂樂小朋友的身邊，原來，樂樂沒有按照老師的方法來涂，在大公雞身上來回涂來涂去，把畫紙弄得很臟。我沒有批評他，只是說了一句：“大公雞現在很傷心，你想讓他快樂起來嗎？”“想?！薄凹热幌耄秃煤孟胂朐撛趺崔k吧！”游戲結束了，孩子們都拿著自己滿意的作品貼到展示板上供小朋友展覽，唯有樂樂站在那兒，低著頭不說話。我走過去問：“怎么了，樂

20、樂？”“我的大公雞不高興了，我沒有讓它變漂亮?！薄澳悄阕约赫f這樣做對嗎？”樂樂搖搖頭，老師微笑著對他說：“我相信你下次一定會做得很好的，對嗎？”樂樂點了點頭，露出了笑容。就這樣，老師在整個過程中沒有一句批評的話語，而是讓樂樂小朋友對自己的行為進行評價，并加以改正。,四、在觀察中反思干預,觀察與反思策略之4支持兒童的探索性學習行為 日常教學活動中，教師需要靜下心來甚至停下來觀察、傾聽、思考，了解兒童的活動與發(fā)展過程，傳遞尊重兒童的信息， 盡可能理解兒童的探索性學習行為的目的與價值，并提供可能的支持或挑戰(zhàn)。 順應并支持兒童有益的探索性學習行為，有時就是最好的活動控制措施。,觀察描述： 在辛迪的班上

21、，一群孩子正在用積木搭建斜坡，他們玩得很起勁。斜坡搭好后，孩子們把小汽車快速地從斜坡上滑下去，使小汽車在教室里到處亂飛。孩子們嘗試讓小汽車滑得盡可能快，所以發(fā)出很大的響聲，有時候還有大幅度的身體動作。飛來飛去的小汽車撞在墻上，窗戶上，有時還差點砸到其他小朋友身上。辛迪糾正他們的行為，提醒扔小汽車的危險后果，“要保證小汽車只在斜坡上運動或快速滑動，這樣扔來扔去太危險了?！钡?，辛迪沒有收掉小汽車或,案例：加 速,終止游戲。她知道，兒童追求的是更快的速度，因此她給孩子們提供了高爾夫球：“我有一個新主意，高爾夫球滾起來更快。你們可以用高爾夫球玩斜坡，條件是只能在斜坡上滾，不能扔。要是再扔來扔去，我就

22、得把球收起來了?！焙⒆觽兒荛_心地重新搭建斜坡，并按照辛迪提出的原則和要求在斜坡上滾高爾夫球。事實上，孩子們能以驚人的速度在斜坡上玩高爾夫球，而不會把球扔來扔去。 聽聽辛迪怎么說：在觀察、傾聽兒童的想法時，我一直在問自己這樣的問題：“他們嘗試取得什么樣的成功？什么東西這么好玩？”我覺得他們不會沒理由地這么吵這么瘋，他們是想讓小汽車盡可能地跑得更快。我為他們提供高爾夫球，支持他們達到追求速度這一目標，其實是挺大膽的。我認為，這可以使他們的活動更細心，增加控制性。很高興，孩子們極其認真地對待這個活動，并且遵守我制定的規(guī)則?？粗⒆觽冊谔剿魉俣鹊奈锢硖卣?，這真是讓人興奮。我很高興，預感到速度是兒童真正

23、的興趣點，而不是隨意不加約束的游戲。,反思： 面對辛迪班上孩子們的瘋狂場面，很多教師可能會馬上站出來，阻止孩子們的吵鬧，避免游戲的潛在危險。但是，辛迪的接納心態(tài)使她在根據日常安排阻止兒童活動前有所調整。她允許兒童按照自己的興趣繼續(xù)活動，更能利用兒童的活動熱情，使他們的學習進一步深化。由于辛迪提出了挑戰(zhàn)，兒童的探索變得更有目的，而不是僅僅沉湎于無意義的游戲中，漫不經心地學習有關重力與速度的物理知識或干脆終止這一活動。,四、在觀察中反思干預,觀察與反思策略之5關注細節(jié)及其蘊涵的多種價值 教師對自己看到的事情往往喜歡很快做出結論，賦予其意義或貼上標簽。你確定你看到的就是兒童的真實想法嗎？用你手中的筆

24、、素描本和相機、錄音機去更多發(fā)現兒童的細節(jié)，你會有真正的發(fā)現。 （案例：2個4歲的孩子在玩沙，一個將沙裝在盤子里后用鏟子的背將沙拍平，另一個用的是一個平底的空盤子將沙拍平。第二次將沙裝滿后，那個用鏟子背拍沙的孩子迅速搶過另一個孩子的空盤子，被搶的孩子于是哭喊著老師的幫忙。假如你是老師，你會怎么做？最佳的解決辦法是什么？）,四、在觀察中反思干預,觀察與反思策略之6跟隨兒童的興趣并進行對話 理解兒童的觀點、觀察兒童的活動，這是教師與兒童對話的前提。兒童是行動者，不善于反思自己的行為。當你把所看到的講給兒童聽，向他指出自己可能沒注意到或者用語言無法描述的材料特征、性質、行為時，這樣才有可能擴展兒童的

25、探索活動，引導他在新層面上思考。 注意你的對話和互動是針對并提升兒童當前的行為還是要停止或改變兒童的興趣，這有質的不同。,案例 我是最快的,區(qū)域活動開始了,琪琪不假思索地搬起小椅子就往生活區(qū)徑直走去。她先是“給小動物喂食”，只見她動作嫻熟地拿起小勺，舀起“食物”立即放入動物的“大嘴”里，直到碗內還剩1/3的“食物”時，琪琪干脆端起碗就朝動物的“大嘴”里倒去。隨即叉著腰對鄰座的薇薇說，“我比你快！”說完又興致勃勃地準備去“切水果”了。 琪琪在工具筐內翻找著“小刀”，終于找到了一把她最愛的紅顏色的“小刀”。她滿臉愜意，搖晃著腦袋坐了下來，一副大廚即將大顯身手的姿態(tài)。瞧，這水果還沒來得及露個全臉，就在琪琪的“刀”下變成兩半了，只聽見“咔嚓、咔嚓”的聲響像奏鳴曲般在耳旁回旋。沒過多久，所有“水果”一個不剩地全在她的“刀”下橫七豎八地躺著。,“耶，我是最快的！”琪琪伸出兩只剪刀手雀躍地歡呼起來。 一旁的浩浩很生氣地對著琪琪說：“你