教師專業(yè)化含義

1、教師專業(yè)化含義- 摘自教師專業(yè)化的理論與實踐教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化的基本含義是：1.教師專業(yè)既包括學科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；2.國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；3.國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理；4.教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教育專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，也是一個不斷深化的過程。教師專業(yè)化發(fā)展歷程- 摘自教師專業(yè)化的理論與實踐1955 年，世界教師專業(yè)組織會議的召開率先研討了教師專業(yè)問題，

2、推動了教師專業(yè)組織的形成和發(fā)展；1966 年，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織提出的關于教師地位的建議，是首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出的說明，提出“應把教師工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”30年后，這一原則在同名文件中再一次得到重申。19891992 年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（ OECD ）相繼發(fā)表了一系列有關教師及教師專業(yè)化改革的報告，如教師培訓 學校質量 今日之教師 教師質量等；1996 年，聯(lián)合國教科文組織召開了以“加強在變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的第45 屆國際教育大會，提出“在提高教師地位的整體政策中，專

3、業(yè)化是最有前途的中長期策略?！?998 年，在北京召開了“面向 21 世紀師范教育國際研討會”明確 “當前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題。 ”美國在 1986 年，卡內基小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表國家為培養(yǎng)21 世紀的教師作準備 明天的教師 兩個重要報告， 同時強調以確立教師專業(yè)性為教師改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標?？▋然鸾M織的 “美國教師專業(yè)標準委員會”還專門編制了明確界定教師職業(yè)專業(yè)性的文件教師專業(yè)標準大綱。日本在 1971 年就在中央教育審議會通過的文件關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施中指出 “教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”，強調應當確認和加強教師的專業(yè)化。1997年，日本

4、再次強調對教師職業(yè)專業(yè)化的認識。英國在80 年代末建立了旨在促進教師專業(yè)化的校本培訓模式，1998年教育與就業(yè)部頒發(fā)了新的教 教育 性 可 準“教 教育 程要求”。香港和臺灣分 從80 年代末后期開始加大教 化教育制度改革。教 化的 念已 成 社會的共 。我國教 化的 狀我國有關法律已 推 教 化提供了基本的制度保 。1994年我國開始 施的教 法 定：教 是履行教育教學 的 人 ，第一次從法律角度確 了教 的 地位。1995 年國 院 布教 格條例，2000 年教育部 布教 格條例 施 法，教 格制度在全國開始全面 施。2000 年，我國出版的第一部 行科學分 的 威性文件中 人民共和國 分

5、 大典，首次將我國 并 八大 ，教 屬于 技 人 一 。2001 年 4 月 1 日起，國家首次開展全面 施教 格 定工作， 入 操作 段。我國早在 20 世 30年代就 教 展開 ，當 有一種很 明的 點，教 不 是一種 ，且是一種 ， 性 與醫(yī)生、律 、工程 相 似 。但至今， 教 是不可替代的 仍未形成共 。教育部 范教育司有關 人 ，原因可能有三方面：一是在中小學教 數(shù)量尚不能 足需求 ，教 伍中 免有一部分人不合格，不稱 ； 二是中小學教 一 在我國 育的不 成熟， 性不 ， 中小學教 整體素 不高；三是 一 有一定的特殊性，教 的 成果通 學生的知 、能力、素 、個性、品性等 方面

6、的提高來體 ，某個教 的直接教學效果 以定量確定，不易看到即 的成 效 。因此， 當前 有不少人 教 有一定的替代性，或者起 只能 于一個準 的水平， 只要有一定的學科知 就能當教 。我國 有一千多萬中小學教 ，是國內最大的一個 體，承擔著世界上最大 模的中小學教育。 盡管我國教 的教育教學活 已 在一定程度上達到了 化 準的要求，但是與 達國家相比， 教 化尚有不少差距。我國小學和初中教 的合格學 起點偏低，部分教 道德意 淡漠， 廣大教 中教育 念 舊落后， 新意 和研究能力不 ，教學方法和手段落后，知 面狹窄等都是不能忽 的重要 。隨著教育整體水平的提高，特 是隨著基 教育改革的不斷深化

7、，我國的教 量與全面 施素 教育要求的差距明 表 出來。改革與 展教 教育，推 我國中小學教 的 化水平 在必行。教 教育一體化、 建立開放的教 教育體系，改革教 教育 程和走向 展的教 教育，是世界教 教育改革的 。在 些方面，我 存在明 的不足，因而，也是我國提高教 化水平，教 教育改革與 展的方向。中國教育學會會 明 教授 ， 化與開放性是我國教 教育當前面 的兩大 。教 是 ， 必需 的學 和 。要提高教 的 化水平，目前教 教育的 構必 整， 要重建適 程 合化和多 化要求的 ；加 踐 ；只有延 學制，才能兼 學科 學 和教 。教 教育的開放是大 所 ，但開放的 不是教 教育的 型，

8、而是教 教育 量的提高。 去是 范院校之 爭，今后 范院校 要與 合大學及其他院校 爭。 行開放的條件， 就是必 行教 格 制度。否 ， 就等于取消教 教育，等于不承 教 是一個 化的 。 明 教授指出， 社會 有一條 的 律，即只有 化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業(yè)不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。對教師專業(yè)化的認識及其發(fā)展教師職業(yè)是不是一個可與醫(yī)生、律師相提并論的專門職業(yè)？教師的專業(yè)化程度究竟如何？這是各國學者長期討論的問題?，F(xiàn)代教師職業(yè)是一種要求從業(yè)者具有較高的專業(yè)知

9、識、技能和修養(yǎng)的專業(yè)。從專業(yè)職業(yè)的特征來看，教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標準還有一定差距，教師職業(yè)是一個形成中的專業(yè)，教師專業(yè)化是一個不斷深化的歷程。在教師專業(yè)化的進程中，從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權利到重心轉向教師的專業(yè)發(fā)展，20 世紀 80 年代出現(xiàn)了一個轉折。如果以1681 年法國創(chuàng)辦世界第一所教師培訓機構作為教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展制度的起點，至今，這一制度在英美等許多國家已經(jīng)發(fā)展成為大學教育制度的一個重要組成部分。但與在制度上獲得了高等教育的地位相比，教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展所依賴的學科基礎，就遠不如其制度那么穩(wěn)固并得到認可，人們一直為此爭論不休。- 教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學科基礎，即教師任

10、教科目的學科知識和教育的學科知識。這成為教師教育長期爭論的問題，即學術性與師范性之爭。任教學科的學術水平與教育學科的專業(yè)素養(yǎng)孰輕孰重？教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時間內，很難既達到同等的學術水平又掌握必備的教育學科知識，而在現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品，原因是不少人認為，只要掌握學科知識就可以做教師，甚至可以做一個好教師，是否具備教育學科知識則無關緊要。- 在學術性與師范性的爭論中，導致師范性常常處于下風的重要原因是，就教育學科本身來說， 教育是一門科學 仍受到人們的質疑。- 盡管教育學科借助其他學科已建立起一套有一定學術水平和學術地位的理論系統(tǒng)，但從理論到可實踐的原則 -

11、 專業(yè)技術，并能用來解決教育教學活動的實際問題還差強人意，教育理論與教學實踐之間存在著嚴重的鴻溝。在教師專業(yè)化的進程中， 從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權利到重心轉向教師的專業(yè)發(fā)展，在20 世紀 80 年代出現(xiàn)了一個轉折。隨著世界范圍經(jīng)濟競爭和科技競爭的加劇，各國把教育擺到了社會發(fā)展的戰(zhàn)略位置，美國政府在日本和德國經(jīng)濟騰飛的壓力下，重新審視本國的教育狀況，提出國家處于危急中，教育改革勢在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們越來越認識到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質量的教育水平。因此80 年代后，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專

12、業(yè)化目標的重心開始轉向教師的專業(yè)發(fā)展。美國卡內基教育和經(jīng)濟論壇工作小組關于教師專業(yè)的報告國家為培養(yǎng)21 世紀的教師作準備，批評美國由于師范教育改革的滯后阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，使教師在很大程度上失去了社會對他們的尊重，因而呼吁，為建立一支專業(yè)化的教師隊伍，必須徹底改革美國的教育政策：創(chuàng)立全國教師專業(yè)標準委員會，高標準地確定教師應該懂得什么，應該會做什么；改革學校機構，為教師創(chuàng)造一個有利于專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境；改變教師隊伍結構， 使能力強的教師形成一支領導骨干，在促進全體教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮積極的帶頭作用；以文理學士學位作為教育專業(yè)訓練的前提；在教育研究院中實施新的教育專業(yè)課程，頒發(fā)教育碩士學位。報

13、告指出， 必須徹底改變師范教育的機構和課程教學計劃，要取消教育專業(yè)的學士學位，本科教育應致力于寬廣的文理教育和對所學科目完備的基礎訓練，師范專業(yè)訓練應在研究生階段進行。研究生階段為期兩年的教師碩士學位課程的目的，是使師范生充分利用教學的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識， 發(fā)展其教學和管理技能，培養(yǎng)他們對自己的教學實踐反思的習慣，為專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展打下堅實的基礎。霍姆斯小組的報告明天的教師則提出，教師的專業(yè)教育至少應包括五個方面：把教學和學校教育作為一個完整的學科研究；學科教育學的知識，即把個人知識轉化為人際知識的教學能力； 課堂教學中應有的知識和技能；教學專業(yè)獨有的素質、價值觀和道德責任感以及對教

14、學實踐的指導。20 世紀 80 年代以來，教師的專業(yè)發(fā)展成為教師專業(yè)化的方向和主題。人們越來越認識到，提高教師專業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專業(yè)教育，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。只有不斷提高教師的專業(yè)水平， 才能使教學工作成為受人尊敬的一種專業(yè)， 成為具有較高的社會地位的一種專業(yè)。世界教師專業(yè)化的歷史進程如果從現(xiàn)代教學形式 - 班級授課制的建立、教師開始成為一種專門職業(yè)算起，教師專業(yè)化已經(jīng)走過了 300 多年的歷史。二戰(zhàn)以后，特別是20 世紀 60 年代以后，教師專業(yè)化成為一種強勁的思想浪潮， 并極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立?，F(xiàn)在，教師專業(yè)化已經(jīng)成為促進教師教育發(fā)展和提高教

15、師社會地位的成功策略。1681年拉薩爾在法國創(chuàng)立的世界上第一所師資培訓學校，標志著師范教育的誕生。但在早期的師資培訓機構，培訓以學徒制 為主，教師的培訓僅被視為一種職業(yè)訓練而非專業(yè)訓練。18 世紀中下葉，隨著普及初等義務教育逐步在一些國家實施， 現(xiàn)代教學方法漸成體系，教育理論有了長足的進步，師范教育理論已見輪廓，為教師從事職業(yè)訓練提供了理論上和實踐上的依據(jù)，教學開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來， 形成自己獨立的特征。 歐美各國相繼出現(xiàn)了師范學校并頒布了師范教育的法規(guī)，包括中等師范學校的設置、師資的訓練、教師的選定、教師資格證書的規(guī)定以及教師的地位、工資福利待遇等， 師范教育開始出現(xiàn)系統(tǒng)化、

16、制度化的特征。 師范教育機構在對教師進行文化知識教育的同時， 開始注重教師教學方法的培訓，開設教育學、 心理學課程， 對教師進行專門的教育訓練。20 世紀以后，世界上發(fā)達國家和地區(qū)的教師教育，先后經(jīng)歷了從中等教育水平的師范學校教育到高等教育程度的師范學院教育，從師范學院的獨立培養(yǎng)到綜合大學的本科教育加大學后專門的教育課程訓練的轉變，并逐步形成了教育學士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這一轉變的實質，既是教師教育的質量升級，也是教師專業(yè)水平的規(guī)格提升。20 世紀 60 年代中期以后，隨著出生率下降而對教師需求量的降低，由于經(jīng)濟原因教師培養(yǎng)機構成為政府削減公共開支的對象，以及公眾對教育質量的不

17、滿引發(fā)對教師教育的批評，提高教師 質 的要求取代了對量 的急需，對教師素質的關注達到了空前的程度。1966 年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出關于教師地位的建議，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。1986年，美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表國家為培養(yǎng)21 世紀的教師作準備明天的教師兩個重要報告，同時提出以教師的專業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標。 報告倡導大幅度改善教師的待遇，建議教師培養(yǎng)從本科階段過渡到研究生教育階段。這兩個報告對美國教師教育的發(fā)展產生了深遠的影響。1989 1992年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)相繼發(fā)表了一系列有關教師及教師專業(yè)化改革的研究報告，如教師培訓 、學校質量 、今日之教師 、教師質量等。國教科文組織召開的第 45 屆國際教育大會提出， 在提高教師地位的整體政策中，1996 年，聯(lián)合專業(yè)化是最有前途的中長期策略。日本早在1971 年就在中央教育審議會通過的關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施中指