淺析化學教師的認知偏差及其成因

1、淺析化學教師的認知偏差及其成因特征碼標簽:特征碼化學教學研究認知偏差是指人們在相互接觸和交往過程中，對他人形成印象時所產(chǎn)生的誤差。由于認知是行為基礎(chǔ)，教師的認知有了偏差，必然影響其教學行為，給化學教學造成消極影響。一、教師的認知偏差對教學的消極影響教師在化學教學過程中，對學生學習化學的興趣、態(tài)度、知識基儲能力結(jié)構(gòu)一般都有自己的看法，而這種看法的形成大體是通過教育學、心理學、化學教學論等專業(yè)知識的學習和教學實踐兩條途徑來間接把握和直接認知的。由于種種原因，這種看法有時出現(xiàn)較大的偏差，并對化學教學產(chǎn)生消極的影響。具體表現(xiàn)在：制定教學目標過高教師在制定教學目標時，沒有注意到高中化學知識比初中化學知識

2、敘述更準確、更嚴密、更抽象，化學現(xiàn)象的分析更復(fù)雜，思維層次的要求更高和更活，而是憑自己對化學掌握程度和自己所具有的能力，想當然地制定教學目標。比如，講授核外電子排布規(guī)律時引入四個量子數(shù)，講硬水軟化時引入溶度積概念來解釋轉(zhuǎn)化為（），都屬處理過深，學生難以接受。教學策略運用不當（）概念的抽象概括過早過急。有些化學教師把握不住學生認知結(jié)構(gòu)和能力狀況，對于難度較大的化學概念教學過程中不向?qū)W生提供較為豐富詳細的材料，就匆忙給予抽象概括，過早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學生即使能把化學概念背得滾瓜爛熟，對其內(nèi)涵卻不甚理解。（）忽視思維過程的揭示。學習化學離不開解題，因此，有些化學教師認為：學好化學就要

3、多做題，題目做得越多越好。但在問題的解決過程中，忽視了思維過程的揭示和思想方法的傳授，未能從根本上提高學生的能力，導(dǎo)致學生在遇到未曾做過的問題時，無法正確入手解決。成績評估失當有些化學教師在編擬試題時，總認為化學試題應(yīng)拐一個小彎，豈不知有時教師心目中的“小彎”，對學生來說卻是一個“大彎”，甚至是一個無法繞過的“迷宮”。這樣就使一些中下水平的學生無法享受到成功的喜悅，挫傷了學生的積極性，人為地擴大了差生面。上面談的都是由于教師發(fā)生認知偏差，過高地估計學生的水準而出現(xiàn)的教學誤差。其實過低地估計學生的情況也是存在的，這會導(dǎo)致該放手的不放手，該少講的不少講，從而失去了發(fā)展學生智力和培養(yǎng)學生能力的機會。

4、二、認知偏差的歸因分析心理學分析從心理學的角度探討產(chǎn)生認知偏差的原因，有助于從根本上克服這類偏差。一般地說，教師的認知偏差主要*于兩個心理效應(yīng)的影響：（）投射效應(yīng)。美國心理學教授弗里德曼說：“人們有這樣一種強烈的傾向，總假設(shè)他人與自己是相同的”，即人們在認知他人時，常常假定他人與自己有相同的傾向，把自己的特點歸屬到他人身上，即所謂“推己及人”。由于受投射效應(yīng)的影響，教師容易把自己對學習知識的思維特點歸屬到學生身上，而忽視學生心理、生理發(fā)展水平，由此造成有些教師的教學失敗。（）定勢效應(yīng)。通俗地說，定勢就是按固定的思路去考慮問題。定勢有積極和消極之分。消極的定勢效應(yīng)也是產(chǎn)生認知偏差的重要原因，它使

5、教師的思維具有頑固刻板性。如有些教師多年擔任高三化學教學，現(xiàn)在轉(zhuǎn)到高一，仍然習慣按高三教學方式對待高一學生，在教學過程中的一些問題的講解過于復(fù)雜，使學生過早地出現(xiàn)兩極分化。教育思想根源有什么樣的教育思想，就會有什么樣的教育行為。有些教師在教學過程中往往以自我為中心，“我講你聽”。在一次次“我會講”的自我滿足中思維變得呆板、僵化，從而就容易產(chǎn)生認知偏差。對學生缺乏深入地研究有些教師不注意研究學生和了解學生，只是用自己的經(jīng)驗、直覺，想當然地進行教學。對學生學習化學的動機、興趣、態(tài)度、能力、知識基礎(chǔ)等，則知之甚少或者一無所知，這樣，教師的認知偏差就不可避免了。此外，認知偏差的產(chǎn)生也與教師的師德修養(yǎng)、知識的儲備等因素有關(guān)。三、認知偏差的克服途徑對認知偏差的產(chǎn)生，自覺地保持“警覺”由于投射效應(yīng)和定勢效應(yīng)是產(chǎn)生認知偏差的主要心理根源，社會心理學的研究告訴我們：幾乎每個人的思維都會不同程度地受兩種效應(yīng)的影響，并且這兩種效應(yīng)的產(chǎn)生在很多情況下是由人的個性及習慣決定的，所以教師應(yīng)對認知偏差經(jīng)常保持“警覺”。切實地加強對學生的研究教師在教學過程中，要運用資料、觀察、談話、測試、間接了解等