《對(duì)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的再認(rèn)識(shí)》

1、對(duì)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的再認(rèn)識(shí) 對(duì)于教師的研究在不同的時(shí)代都有不同的主題，但關(guān)于教師發(fā)展、教師成長(zhǎng)的話題顯然已成為我們共同的關(guān)注點(diǎn)。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的探究也是出于這一目的：為了教師的自主發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)。教師也只有做好自身的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，才能從當(dāng)前的學(xué)校變革中找到自己的發(fā)展方向和發(fā)展目標(biāo)，從日常的教育教學(xué)問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)自己的缺陷與需求，才能自覺(jué)地去反思、學(xué)習(xí)、探究、創(chuàng)新，成為一個(gè)自我導(dǎo)向、自我驅(qū)動(dòng)、自我調(diào)控的發(fā)展者。但規(guī)劃如果忽略了教師自身的發(fā)展階段成長(zhǎng)需求及個(gè)體差異性，忽略了影響教師發(fā)展的復(fù)雜因素， 簡(jiǎn)單地靠移植、復(fù)制、簡(jiǎn)化、替代等假設(shè)、思維方式來(lái)指導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展，其結(jié)果自然不會(huì)理想。因此，就學(xué)

2、校變革背景下我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃所出現(xiàn)的問(wèn)題，迫切需要我們進(jìn)行解剖并進(jìn)行反思。 一、規(guī)劃一個(gè)熟悉而稍感陌生的詞匯 規(guī)劃是我們這個(gè)時(shí)代熟悉而又有點(diǎn)時(shí)尚的詞匯。國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃，地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)劃，學(xué)校的整體規(guī)劃，教師的職業(yè)生涯規(guī)劃等等都讓我們對(duì)規(guī)劃多少不再陌生，而教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃作為一個(gè)課題也逐步進(jìn)人人們的視野。 1. 熟悉的概念、熟悉的文本 教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃不是一個(gè)新鮮的概念，伴隨著教師專業(yè)發(fā)展成為國(guó)際教師教育改革的趨勢(shì)、成為我國(guó)當(dāng)前教師實(shí)踐創(chuàng)新的主流以來(lái)，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的研究也就應(yīng)運(yùn)而生。對(duì)此，一些學(xué)者從教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的意義、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、過(guò)程、方法等方面對(duì)其進(jìn)行了全面的

3、論述。教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)方面和各個(gè)階段進(jìn)行的設(shè)想和規(guī)劃。具體包括：教師對(duì)職業(yè)目標(biāo)與預(yù)期成就的設(shè)想，對(duì)工作單位和崗位的選擇，對(duì)各專業(yè)素養(yǎng)的具體目標(biāo)的設(shè)計(jì)， 對(duì)成長(zhǎng)階段的設(shè)計(jì)，以及所采取的措施等。 教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師本人為自己的專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)的一個(gè)藍(lán)圖，它可以為教師的專業(yè)發(fā)展提供引導(dǎo)和監(jiān)控，也能為教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的反思提供一個(gè)參照。教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師分析思考的結(jié)果，包括眾多內(nèi)容。這些內(nèi)容的組織便構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的框架。 教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃就是教師分析自身和學(xué)校發(fā)展的需要，制定目標(biāo)調(diào)控環(huán)境設(shè)計(jì)策略，進(jìn)行自我反思，實(shí)施知識(shí)管理并與環(huán)境發(fā)生相互作用，最終達(dá)到既定目標(biāo)的過(guò)

4、程。 教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的內(nèi)容，主要包括：( 1 )自我分析：全面充分地認(rèn)識(shí)自己; (2) 環(huán)境分析：把握專業(yè)發(fā)展的方向; (3) 目標(biāo)確立：形成愿景; (4) 策略擬訂：設(shè)計(jì)行動(dòng)方案。 另有學(xué)者認(rèn)為， 教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃有三個(gè)方面：現(xiàn)狀分析，即明確目前所在的位置;目標(biāo)指向，即你的目的地在什么地方;行動(dòng)策略，即怎樣到達(dá)你的目的地。 綜上所述，我們認(rèn)為教師在進(jìn)行專業(yè)發(fā)展規(guī)劃之前首先要考慮如下五個(gè)問(wèn)題，這四個(gè) what 和一個(gè) how ，問(wèn)題正是教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的前提。( 1 ) W hat are you ? (2) What can you do ? ( 3 ) What supports can

5、 you get ? ( 4 ) What do you want ? (5) How do you succeed ? 前三個(gè)問(wèn)題是對(duì)教師現(xiàn)狀的分析： 客觀的自我認(rèn)知，對(duì)自己潛能的充分總結(jié)，所處環(huán)境對(duì)自己的支持等。第四個(gè)問(wèn)題是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)指向，包括總的定位和目標(biāo)具體的分項(xiàng)目標(biāo)的任務(wù)。最后一個(gè)問(wèn)題即行動(dòng)策略，即達(dá)到目標(biāo)應(yīng)該采取的各種發(fā)展措施和所需要的各種條件。 發(fā)展總是意味著一定的方向和目標(biāo)，規(guī)劃是一種激勵(lì)人為此奮斗和努力的愿景。沒(méi)有明確的愿景和目標(biāo)，發(fā)展大多是緩慢的、無(wú)效的、被動(dòng)的。確立愿景、看準(zhǔn)目標(biāo)，是教師專業(yè)自主發(fā)展不可或缺的有效策略。 因此，許多學(xué)校為促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，也組織教

6、師對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃，下圖呈現(xiàn)的是中學(xué)制定的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的一個(gè)具體格式，由此可見(jiàn)，盡管教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃具有極強(qiáng)的個(gè)體性，但依然具有一般的框架。 2. 陌生的藍(lán)圖、陌生的感覺(jué) 熟悉和陌生本來(lái)屬于一對(duì)反義詞，說(shuō)規(guī)劃既熟悉又陌生似乎前后矛盾。其實(shí)， 這正是從教師實(shí)然的教學(xué)實(shí)踐中得出的結(jié)論?；蛟S是應(yīng)景之作，或許是應(yīng)付上級(jí)主管部門(mén)檢查，或許是學(xué)校的組織文化、管理理念、學(xué)校設(shè)施等支持性條件還欠缺，一些學(xué)校的教師發(fā)展規(guī)劃是放進(jìn)教師檔案袋或掛在墻上的成果， 做一份精美的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃更像是一個(gè)政治任務(wù)，至于如何去實(shí)施、如何去按照規(guī)劃的內(nèi)容有機(jī)安排自己的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、合作 教學(xué)，在很大程度上卻無(wú)人關(guān)

7、心。有些學(xué)校對(duì)教師的管理還局限于控制與使用，沒(méi)有對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)與管理的意識(shí)，教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的制定也缺少學(xué)校與教師之間的溝通交流， 教師多是在不理解、不認(rèn)同的情境下被規(guī)劃，因此，所做出的規(guī)劃更像是學(xué)校的官樣文章。于是，一段時(shí)間后，當(dāng)教師再看到自己的規(guī)劃時(shí)，那種陌生感也就不難理解了。 二、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的問(wèn)題透視 從理論上說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的制訂不只是教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)， 對(duì)專業(yè)發(fā)展起一種引導(dǎo) 監(jiān)控的作用， 它本身就是一種非常重要 非常有效的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。 但由于對(duì)規(guī)劃的認(rèn)識(shí)不清、思維方式的局限、內(nèi)外部環(huán)境因素等多層面的影響，在教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的制定與實(shí)施中也出現(xiàn)了一些問(wèn)

8、題： 1. 重規(guī)劃輕踐行 師資隊(duì)伍的建設(shè)，決定著學(xué)校的生存和發(fā)展，而教師專業(yè)化程度的高低，則影響著學(xué)校的發(fā)展水平和進(jìn)一步的提升。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，有些學(xué)校和教師并不陌生，都能對(duì)規(guī)劃的意義內(nèi)容、策略等發(fā)表自己的看法。但當(dāng)問(wèn)及規(guī)劃后實(shí)施的情況時(shí)，教師回答更多的是沒(méi)有按照規(guī)劃進(jìn)行 規(guī)劃是給上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)看的。在他們看來(lái)，制定規(guī)劃是一回事，按部就班地沿著熟悉的老路走是另一回事?？梢韵胂?，如果沒(méi)有規(guī)劃后的踐行，沒(méi)有為了實(shí)現(xiàn)規(guī)劃所制定的目標(biāo)而認(rèn)真去行動(dòng)的過(guò)程，沒(méi)有落實(shí)目標(biāo)而實(shí)施的具體做法，那教師的發(fā)展規(guī)劃就僅僅是為了規(guī)劃而規(guī)劃， 是為了追規(guī)劃之風(fēng)或是秀給別人看， 而教師的專業(yè)發(fā)展卻沒(méi)有實(shí)質(zhì)性地提高，通過(guò)規(guī)劃

9、來(lái)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展也只能是一個(gè)理論上的邏輯而已。 2. 重個(gè)人輕組織 教師是在一定領(lǐng)導(dǎo)和管理體制之下的自由發(fā)展個(gè)體，教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃理應(yīng)結(jié)合學(xué)校的發(fā)展階段、發(fā)展目標(biāo)來(lái)制定。教師的專業(yè)發(fā)展也只有和學(xué)校的發(fā)展相一致、相互促進(jìn)、相互提升，通過(guò)教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展才有可能。但筆者發(fā)現(xiàn)，在教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，教師更多的從自己的興趣、性格、特長(zhǎng)等個(gè)性特點(diǎn)出發(fā)，對(duì)于學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)很少提及，有的根本就不清楚學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、發(fā)展目標(biāo)是什么。從另一個(gè)角度來(lái)看，過(guò)分重組織輕個(gè)人，也是一種狹隘的思維方式。教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃只有充分滿足教師個(gè)人與學(xué)校的雙重需要，摒棄那種非此即彼的二元對(duì)立思維，引導(dǎo)教師理

10、解個(gè)人發(fā)展與學(xué)校組織發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。因此，在制訂學(xué)校的發(fā)展規(guī)嚨組過(guò)程中， 要特別重視教師的參與。讓教師參與討論和研制學(xué)校發(fā)展規(guī)劃， 有利于教師更好地理解和接受學(xué)校對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的要求， 從而在學(xué)校中建立起領(lǐng)導(dǎo)和教師共同的利益意識(shí)， 實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展與教師個(gè)人發(fā)展的互動(dòng)與統(tǒng)一。 3. 重靜態(tài)輕動(dòng)態(tài) 在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃多是一次性的、靜態(tài)的，從發(fā)展目標(biāo)到策略實(shí)施，教師基本是按照規(guī)劃的內(nèi)容亦步亦趨，在目標(biāo)遇到挫折或困難時(shí)缺乏一定的動(dòng)態(tài)處理，要么心灰意冷，感到自己能力有限;要么抱怨缺乏學(xué)校環(huán)境組織文化等客觀條件的支持不夠，個(gè)人的努力是渺小的，靜候其變才是良策。實(shí)際上，規(guī)劃是個(gè)人主觀對(duì)客觀分

11、析判斷基礎(chǔ)上所作出的計(jì)劃、預(yù)設(shè)，隨著教育變革的進(jìn)程、教師的發(fā)展階段、內(nèi)外部條件的變化，規(guī)劃也應(yīng)做相應(yīng)的調(diào)整和修正。正因?yàn)槿绱?，所以在?guī)劃的過(guò)程中任何的不如意都是正常的，關(guān)鍵在于我們?nèi)绾蝿?dòng)態(tài)的實(shí)施。如，當(dāng)教師在某個(gè)階段某個(gè)目標(biāo)行為受挫時(shí)，就需要我們教師能認(rèn)真反思：是自己本身原因所致，還是客觀因素使然。如屬前者，要加強(qiáng)學(xué)習(xí)、完善自我、提升素質(zhì)來(lái)迎接挑戰(zhàn)。如屬后者，一方面要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，努力適應(yīng)和改變環(huán)境條件;另一方面可爭(zhēng)取其他方面的力量，如大學(xué)研究人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生家長(zhǎng)等支持及合作，以幫助自己走出困境，走上發(fā)展的正軌。 4. 重抽象輕具體 專家型教師、智慧型教師、名師、特級(jí)教師成為多

12、數(shù)教師專業(yè)發(fā)展追求的目標(biāo)，在很大程度上也代表了多數(shù)教師的理想，成為激勵(lì)教師不斷發(fā)展的主要?jiǎng)恿?。但這種目標(biāo)由于較抽象而缺乏具體的目標(biāo)指引，往往讓教師感到手足無(wú)措。在一些學(xué)校，由于傳統(tǒng)的教師發(fā)展模式的影響，教師發(fā)展受年齡、資歷、環(huán)境的制約往往限制了教師進(jìn)一步提升的動(dòng)力。因此，了解教師的需要， 或與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教師合作地界定目標(biāo)， 是高效教師發(fā)展活動(dòng)設(shè)計(jì)中應(yīng)有的環(huán)節(jié)。 這也是教育行政部門(mén)和學(xué)校應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。如江蘇省常州市在教師發(fā)展方面就進(jìn)行了創(chuàng)新，它在全市建立了中小學(xué)教師五級(jí)梯隊(duì)制度：教壇新秀、教學(xué)能手、骨干教師、學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師后備人才，其后還有全省的最高臺(tái)階江蘇省特級(jí)教師。這是和職稱序列相獨(dú)立

13、的教師專業(yè)發(fā)展序列，與基本工資不掛鉤，但每上一個(gè)臺(tái)階可以連續(xù)三年獲得獎(jiǎng)金。這樣一方面使優(yōu)秀教師不受資歷影響脫穎而出，另一方面可以已經(jīng)獲得高級(jí)職稱的教師以繼續(xù)發(fā)展的臺(tái)階。 因此，不同的學(xué)校可以結(jié)合實(shí)際，自己設(shè)計(jì)教師專業(yè)發(fā)展的臺(tái)階，讓教師專業(yè)發(fā)展之路清晰暢通，讓教師人人可為， 人人愿為。 5. 重學(xué)科專業(yè)輕基礎(chǔ)性素養(yǎng) 教師在對(duì)自我分析和規(guī)劃具體目標(biāo)時(shí)，更多是從自己所掌握的學(xué)科知識(shí)體系、對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)范圍的熟悉程度、進(jìn)一步要學(xué)習(xí)和研究所教學(xué)科的基本途徑與方法出發(fā)，以適應(yīng)知識(shí)更新滿足培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造意向和能力的要求為旨?xì)w。但在對(duì)教師的事業(yè)心、責(zé)任心、愛(ài)心和自我發(fā)展的內(nèi)在追求方面，對(duì)超越直接服務(wù)于專業(yè)范圍、

14、建立在廣泛閱讀的興趣和習(xí)慣基礎(chǔ)上的文化底蘊(yùn)方面，對(duì)直接服務(wù)于實(shí)踐、在實(shí)踐中進(jìn)行探究與策劃、反思與開(kāi)拓的思維能力等基礎(chǔ)性素養(yǎng)卻甚少提及。不可否認(rèn)，學(xué)有專攻，教師專業(yè)發(fā)展首先要求教師能站穩(wěn)講臺(tái)， 一個(gè)連一門(mén)學(xué)科都教不好的教師，很難得到大家的認(rèn)可。但如果局限于學(xué)科專業(yè)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的單一價(jià)值，看不到基礎(chǔ)性素養(yǎng)在教師專業(yè)發(fā)展中的獨(dú)特價(jià)值及對(duì)促進(jìn)教師成長(zhǎng)的作用和表現(xiàn)方式，教師可能會(huì)陷人狹化、表層的發(fā)展。畢竟， 教師要讀懂的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于教科書(shū)或與其相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，他要讀懂的是人、社會(huì)、世界，昨天、今天與明天。 實(shí)際上，正是通過(guò)教師基礎(chǔ)性素養(yǎng)的積淀和內(nèi)化，同時(shí)在變革的實(shí)踐中不斷發(fā)揮和強(qiáng)化基礎(chǔ)性素養(yǎng)對(duì)于教師專

15、業(yè)發(fā)展的重要價(jià)值，教師的專業(yè)發(fā)展才能更加深化 更有利于教師個(gè)人的自主發(fā)展。 6 . 重條件依賴輕自我更新 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重控制約束，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展重視不夠、教師沒(méi)有脫產(chǎn)進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、校本培訓(xùn)的形式與效果單一， 教師積極性不高、在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展方面教師缺少應(yīng)有的幫助， 如信息收集 智力幫助 校際合作等支持性條件很少。這是筆者在訪談中許多教師共同的看法，似乎教師專業(yè)發(fā)展程度不高、教師專業(yè)化不強(qiáng)，這都是客觀外在環(huán)境條件所導(dǎo)致的。體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，教師也是在環(huán)境因素中更多的從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、管理理念、組織文化的建立、設(shè)備的更新、客觀條件的改善等方面來(lái)進(jìn)行分析。但我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到，教師作為專業(yè)發(fā)展的對(duì)象和主人

16、， 其專業(yè)發(fā)展必然要由外部驅(qū)動(dòng)和自發(fā)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部驅(qū)動(dòng)和有意識(shí)地自我發(fā)展。 12 教師的自我發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是教師應(yīng)該從可為出發(fā)，充分發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展的自主、自律與自覺(jué)，從我們?nèi)粘Ｉ钪锌纱龠M(jìn)我們發(fā)展的每一個(gè)環(huán)節(jié)著手，加強(qiáng)自我更新和提升。如每天學(xué)習(xí)一小時(shí)的理論知識(shí)，每天和同事之間十分鐘的專業(yè)交流，每周一篇反思日記，這種從可為出發(fā)的自我更新，看似簡(jiǎn)單，但難在堅(jiān)守，難在使之常態(tài)化。但有一天我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，在潛移默化中自我更新已經(jīng)發(fā)生。 三、對(duì)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的理性反思 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展的空間 ( 葉瀾 ) ，我們應(yīng)以發(fā)展和務(wù)實(shí)的眼光正確對(duì)待教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中存在的間題，對(duì)其內(nèi)容、影響因素進(jìn)行理性反思，將

17、有利于我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，更好地促進(jìn)教師自主、健康的成長(zhǎng)。 1. 我是誰(shuí)的質(zhì)疑： 你認(rèn)識(shí)自己?jiǎn)?? 教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的設(shè)計(jì)起點(diǎn)就是對(duì)自我的分析評(píng)估，主要是指教師根據(jù)個(gè)人的生理 心理、智力、能力、性格、興趣、愛(ài)好、特長(zhǎng)等因素進(jìn)行自我意識(shí)、職業(yè)取向、自身?xiàng)l件、優(yōu)勢(shì)與缺點(diǎn)、發(fā)展階段及要求等方面進(jìn)行的全面分析與判斷的活動(dòng)。 沒(méi)有人愿意承認(rèn)自己不認(rèn)識(shí)自己，但實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)有些人對(duì)別人可以評(píng)頭論、侃侃而談，但實(shí)際上卻缺乏對(duì)自己的認(rèn)知，缺乏對(duì)自己的潛能、價(jià)值觀、教育信仰等的正確認(rèn)識(shí)，如，在教學(xué)中我們是不是在運(yùn)用一種和我們自己的本性更契合的教學(xué)方式 ? 面對(duì)學(xué)生時(shí)我們是不是有勇氣敞開(kāi)我們的心靈 ?

18、 我們是不是在固執(zhí)地認(rèn)為我們所了解的自我就是真實(shí)的自我。實(shí)際上，當(dāng)你的思維受制于某種固化時(shí)， 你的小我 ( 大腦中虛構(gòu)的自我 ) 就會(huì)控制你的生活。其結(jié)果是我們的身體從小我中收到的關(guān)于自我的認(rèn)知都是表層的、過(guò)分防御性質(zhì)的，也是不真實(shí)的。 再者，教師在對(duì)自我的認(rèn)知中，其方法途徑也起到了很大的作用，是僅僅建立在自我評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上的認(rèn)知，還是借助了一些客觀手段和別人對(duì)自己的評(píng)價(jià)。前者如心理量表、成果分析， 后者如專家、領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生等對(duì)自己的建議或意見(jiàn)。唯有全方位地客觀真實(shí)地認(rèn)識(shí)自我，才能在教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中科學(xué)認(rèn)識(shí)自己發(fā)展的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)出更有針對(duì)性的方案。 2. 環(huán)境分析不要忽視了社會(huì)因素和家庭因素

19、教師是環(huán)境中成長(zhǎng)的個(gè)體，離開(kāi)了教師成長(zhǎng)的環(huán)境，任何關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的言論都是空談。在教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的環(huán)境分析中，多是從學(xué)校環(huán)境這一層面，分析學(xué)校的目標(biāo)和改進(jìn)對(duì)教師的要求;分析學(xué)生的需求及其成長(zhǎng)對(duì)教師的要求;分析學(xué)校的發(fā)展方向與自己專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)和所制定的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是否沖突;分析專業(yè)發(fā)展的資源條件等等。 學(xué)校是教師成長(zhǎng)的搖籃，是教師專業(yè)發(fā)展最重要的場(chǎng)域，學(xué)校的組織建設(shè)、管理制度、文化氛圍、發(fā)展機(jī)制等都對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。但社會(huì)因素和家庭因素同樣不可忽視， 如社會(huì)對(duì)教師專業(yè)化角色和地位的認(rèn)可、對(duì)教師職業(yè)的尊重與否、社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)教師的要求和挑戰(zhàn)等等，都會(huì)影響到教師的成就動(dòng)機(jī)、對(duì)環(huán)境的適應(yīng)

20、和轉(zhuǎn)化、對(duì)自身角色的認(rèn)同。另外，家庭是影響個(gè)體發(fā)展的一個(gè)微系統(tǒng)，這一系統(tǒng)與學(xué)校、社會(huì)等系統(tǒng)相互作用，共同制約和影響著個(gè)體的發(fā)展。教師也是一個(gè)普通的人，擁有正常人所應(yīng)有的親情，而家庭中的家庭成員關(guān)系、突發(fā)事件、家庭氛圍，家庭對(duì)自己的理解和支持力度都是影響教師專業(yè)發(fā)展的主要因素。簡(jiǎn)而言之，只有從社會(huì)、學(xué)校、家庭多角度分析影響教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境因素，才能有效確定教師發(fā)展的方向，合理制定自身的發(fā)展目標(biāo)。 3. 個(gè)人愿景中學(xué)生立場(chǎng)的建立 教師經(jīng)過(guò)對(duì)自我分析和環(huán)境分析之后，對(duì)于自己的發(fā)展旨趣、發(fā)展方向和路徑有了一定的認(rèn)識(shí)，個(gè)人愿景即發(fā)展目標(biāo)也就基本確定。目標(biāo) ( 包括長(zhǎng)期目標(biāo)、中期目標(biāo)、短期目標(biāo) ) 不同

21、，其具體程度因規(guī)劃或計(jì)劃的長(zhǎng)遠(yuǎn)性也不同。一般來(lái)說(shuō)，教師的短期規(guī)劃比較容易制定， 而中長(zhǎng)期規(guī)劃則相對(duì)困難。在我們的訪談和調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)教師無(wú)論是在總的發(fā)展目標(biāo)還是具體的分項(xiàng)目標(biāo)中，多是對(duì)教師自身專業(yè)素養(yǎng)或基礎(chǔ)性素養(yǎng)的要求和拓展，如系統(tǒng)掌握所教學(xué)科的知識(shí)體系、正確理解任教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)、提升教育教學(xué)能力和科研能力、加強(qiáng)自身的教育教學(xué)素養(yǎng)等等。但對(duì)于學(xué)生的分析、對(duì)學(xué)生在成長(zhǎng)中所出現(xiàn)的問(wèn)題卻關(guān)注甚少。教師發(fā)展的終結(jié)目標(biāo)是為了學(xué)生的發(fā)展，也可以說(shuō)是為了師生的共同提升。教師必須有堅(jiān)定的學(xué)生立場(chǎng)，在教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中應(yīng)體現(xiàn)出學(xué)生的身影，否則，教師的專業(yè)發(fā)展也失去了本真的意義。因此，教師在哪些方面去發(fā)展，應(yīng)該在

22、哪些方面提高，必須了解學(xué)生的發(fā)展需要。這就要求教師要在日常的教育教學(xué)中去發(fā)現(xiàn)目標(biāo)，去尋找問(wèn)題。如，有的教師學(xué)習(xí)青少年心理學(xué)、班級(jí)管理學(xué)，就是針對(duì)在實(shí)踐中教師感到學(xué)生的心理和想法難以把握、對(duì)學(xué)生的管理成效差等實(shí)然狀況，、而提出的發(fā)展目標(biāo)。 4 .教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃應(yīng)重視教師的發(fā)展階段 在教師發(fā)展階段的具體研究方面，國(guó)外許多學(xué)者 ( 伯頓， 1979 ; 費(fèi)斯勒， 1985 ; 司德菲， * ;休伯曼， 1993 ) 從教師終身發(fā)展、教師專業(yè)知識(shí)和能力、心理發(fā)展、某個(gè)具體方面的知識(shí)和技能發(fā)展等不同視角對(duì)其進(jìn)行了劃分。盡管劃分出的階段也各有差異，但是， 所有的研究者都揭示出，教師發(fā)展具有階段性的特征，

23、并且各個(gè)發(fā)展階段，其各項(xiàng)發(fā)展指標(biāo)存在質(zhì)和量的水平差異。 因此，對(duì)于不同發(fā)展階段的教師來(lái)講，是新手教師、熟練教師， 還是勝任教師或?qū)＜倚徒處煟?應(yīng)根據(jù)各個(gè)階段的特殊性設(shè)計(jì)科學(xué)合理的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。即使是屬于同一階段的教師，由于其對(duì)于教師職業(yè)的態(tài)度不同、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Ψe累的差異、反思與科研水平的高低，也決定了教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃不能一刀切，每一位教師的成長(zhǎng)都有其特殊性。教師的發(fā)展階段理論也說(shuō)明了教師發(fā)展具有終身教育思想的實(shí)質(zhì)，鑒于此， 我們不能獨(dú)立于生命發(fā)展周期的框架來(lái)談教師的專業(yè)發(fā)展，也不能獨(dú)立于教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)談教師的發(fā)展階段理論，這就需要在人的生命周期的框架下對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行描述。 5. 要

24、注重對(duì)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的評(píng)估和反饋 教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃制定的是否合理、可行，是否和學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃相一致，對(duì)其的評(píng)估和信息的反饋是很有必要的。 因?yàn)榻處煹囊?guī)劃僅僅是一個(gè)發(fā)展預(yù)設(shè)，任何人的規(guī)劃都需要通過(guò)教育教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)方能看出具體的效果。對(duì)教師規(guī)劃效果的檢驗(yàn)與認(rèn)定不是要給教師分出等級(jí)，是檢驗(yàn)教師規(guī)劃與實(shí)際的發(fā)展吻合程度如何，以便對(duì)自己的發(fā)展規(guī)劃進(jìn)行必要的調(diào)整與修改。 對(duì)此，有學(xué)者認(rèn)為從內(nèi)容上評(píng)價(jià)一個(gè)發(fā)展規(guī)劃做得如何，可以通過(guò)下面八個(gè)方面去考慮：自我認(rèn)識(shí)的結(jié)果;自我認(rèn)識(shí)的方法;對(duì)發(fā)展環(huán)境的分析;目標(biāo)定位;發(fā)展階段;發(fā)展模式;發(fā)展活動(dòng);發(fā)展條件。如果對(duì)這些問(wèn)題的回答是清楚的，則說(shuō)明計(jì)劃是有深度的，是可行的。 實(shí)際上，對(duì)教師發(fā)展規(guī)劃的評(píng)估不一定面面俱到，但我們應(yīng)努力做到如下幾點(diǎn)：首先，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的評(píng)估應(yīng)立足于教師自評(píng)，并與他評(píng)、互評(píng)相結(jié)合。其次，評(píng)估的時(shí)機(jī)要恰當(dāng)，一般應(yīng)在學(xué)期中間，以把握最好的調(diào)整與完整規(guī)劃的機(jī)會(huì)。再次， 評(píng)估應(yīng)有所依據(jù)，是某種教育理論，還是某種課程與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。簡(jiǎn)而言之，以評(píng)估促發(fā)展應(yīng)是我們追求的目標(biāo)。 6. 對(duì)教育行政部門(mén)和學(xué)校的質(zhì)疑：你該承擔(dān)怎樣的責(zé)任 ? 教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃重在踐行、重在落實(shí)，也難在踐行、難在落實(shí)。規(guī)劃的實(shí)現(xiàn)，教師自身的努力是一方面，另一方面也要靠教育行政部門(mén)和學(xué)校的支持。我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展基本是在行政主導(dǎo)下展開(kāi)的。教育行政部門(mén)有一套