教材解讀[優(yōu)質借鑒]

1、教材解讀教材解讀一直是教師工作的重要內容， 它關系到教師的課程設計、 課程組織與實施; 更關系到教學目標的實現(xiàn)、 教育目標的達成。 過去， 教材解讀主要是由教材編寫組的專家、 或教材審定委員會的專家、 或縣教研員及資深的教師承擔，提供給教師進行教材解讀的空間不大， 教師對教材解讀的意識與主動進行教材解讀的積極性不高， 其實這是一個誤區(qū)。 新的課程改革， 確立了以教師發(fā)展和學生發(fā)展為本的理念， 這就要求我們從教育實際出發(fā)， 確立教師對教材解讀的主導地位， 尤其要確立村小教師對教材解讀的主導地位， 提高村小教師主動解讀教材的意識。 解讀教材在當今具有重要的意義。 如果說 20 世紀末和 21 世紀

2、初的教師基本功應當是“簡筆畫、 粉筆字、 普通話”， 時至今日， 解讀教材則最應該成為語文教師專業(yè)化的基本功之一。 解讀教材是擺在我們語文教師的一座高山， 我們必須積蓄力量去攀登。 解讀的重要性是無庸置疑了， 作為一名專業(yè)語文教師， 拿到教材首先要考慮解讀。 那么究竟該怎么解讀教材， 這并不是一個簡單的問題。 需要我們用心去思考。 現(xiàn)就小學語文教材的解讀談談自己的幾點認識。 一、 教材是什么? 教材是完成教學任務的依據(jù)， 是“課程標準”目標的具體體現(xiàn)， 是教學內容的載體， 是教和學的憑借， 是教學過程的支架， 因此語文教學要圍繞語文教材進行。 二、 解讀教材的意義 教師講好一堂課的關鍵在于備課

3、， 只有備好課， 才能保證教學質量， 而教材解讀則是備好課的前提。 因此， 不經過對教材的解讀與研究， 就難于把握和完成 知識形式的這兩次轉化。 教材中所講的知識， 要放在知識整體中去認識， 進行全方位、 多角度的分析研究， 以真正掌握它的內容， 認識它在整個教材結構中的地位， 認識與其它知識之間的聯(lián)系。 而這一點對提高教學質量十分重要。 我們講課只照本宣科， 書本上怎么寫的， 就原原本本地怎么講， 對教材缺乏解讀， 因而把握不住知識的本質及它們間的聯(lián)系， 抓不住教材的重點。 這是造成教學效果不好的重要原因。 尤其是鄉(xiāng) 鎮(zhèn)中心校， 是由許多村級小學組成， 倘若村級小學的教學質量不高， 那么，

4、就決定著鄉(xiāng) 鎮(zhèn)學校的教學質量也不高。 因此， 村小教師在教學過程中如何促進學生的發(fā)展， 培養(yǎng)學生的能力， 是現(xiàn)代教學思路的一個基本著眼點， 是提高教學質量的必要條件， 教學過程不僅是知識的傳授過程， 而且是能力的培養(yǎng)過程。 只有通過對教材的深入解讀， 才可能挖掘出教材本身沒有寫出來的知識的能力價值， 以利于對學生能力的培養(yǎng)。 進行教材解讀， 同時也是在醞釀設計教學過程和選擇教學方法。 因而教材解讀的深廣程度將直接影響課堂教學的質量。 教材解讀是進行教學工作的一項最基礎、 最重要的工作， 每個教師都應該重視這一環(huán)節(jié)， 并要具有解讀教材的意識和能力。 三、 教材解讀的范圍 教材解讀不再是狹義地對教

5、材內容的解讀， 而是對學生發(fā)展和學校社會背景下的整體解讀， 這樣才可以把握教學設計的方向。 現(xiàn)代教材解讀應該從以下五個方面展開: 教學環(huán)境分析、 課程目標的設置、 課程內容的組織、 課程的實施、 課程的評價。 新課程理念下的教材解讀， 對教學環(huán)境的分析顯得尤為重要。 教學環(huán)境分析是指各校內部、 外部的環(huán)境分析。 其中， 學校內部環(huán)境分析主要包括本校學生、 師資、 學校條件等的分析; 學校外部環(huán)境分析主要包括有關村社、 信息、學校周邊地理環(huán)境、 自然環(huán)境的分析。 教學是針對本校、 本年級、 本班級特定的學生群體的， 每所學校所處的環(huán)境各有不同。 進行教材分析時， 不能單純從教材出發(fā)， 首先進行學

6、校內外部環(huán)境的分析， 學校內外環(huán)境的分析越客觀、 越準確，對我們的教材解讀就越有幫助。 這樣， 不僅對教學背景有了準確的把握， 并且可以充分利用校內外資源， 為整合教材內容打下堅實的基礎。 四、 怎樣解讀教材? (一) 教材解讀的內容 1.弄清教材對“課標” 要求的具體體現(xiàn)。 2.了解教材的編排體系。 3.把握教材的特點。 4.明確教材的教學目標。 5.清楚教材中的重點、 難點。 6.解決教材疑點、 疑難。(二) 教材解讀的形式 1. 名師解讀。 充分發(fā)揮名教師的引領作用。 2. 教師個體解讀。 體現(xiàn)個性化的理解。 3. 備課組或教研組集體解讀。 搭建交流的平臺。 (三) 教材解讀的層面 1.

7、 整體解讀。 教材整體解讀。 從整體上對教材進行把握， 包括學段教材解讀、全冊教材解讀、 整套教材的編排特點、 整體安排等。 2. 單元解讀。 領會單元安排特點和要求。 3. 課文解讀。 包括課文、 注釋、 插圖、 課后思考等。(四) 教材解讀的途徑 解讀教材要“與作者對話”、 “與文本對話”、 “與編者對話”。 要想一想“文本究竟說了什么? ”、 “文本想要說什么? ”“文本能夠說什么? ”、 “文本應該說什么? ” 1. 與作者對話。 實現(xiàn)與作者的對話就是要理解把握作者的寫作意圖， 作者要表達什么樣思想情感， 要傳達什么樣的信息。 弄清作者“想要說什么? ”也就是說， 之所以作者這樣表達，

8、 背后一定有一些相關的因素; 之所以這樣描寫， 一定有相關的背景。 因此， 我們必須注意到作者個人生平、 歷史背景怎樣， 當時有些什么思想， 做到“知人論世”， 只有做到與作者的對話才能實現(xiàn)對文本的準確解讀。 同時還要學習作者其它相關作品， 了解作者的作品風格等。 2.與文本對話。 教師細讀文本是教材解讀的重要前提， 一篇課文不管以前有沒有讀過， 有沒有教過， 都應該細細地讀上幾遍， 形成自己的閱讀體驗。 課堂上師生對話很大程度上就是教師對文本的理解與學生對文本的理解之間的對話與碰撞。 教師對文本的解讀的深度在很大程度上影響著學生對文本理解的深度， 教師對本文解讀的獨特性行影響著學生思想的發(fā)展

9、。 論語 只有區(qū)區(qū)幾萬字， 可是根據(jù)臺灣著名哲學教授傅佩榮先生考證， 歷代以來， 至少有四百多家注解， 原文每一句話都有五六種解法， 而且每一種講法都有道理。 這就是說， 論語 的每一句話都是有生命的， 他能夠透過不同時代研究者的心得開枝散葉、 繁衍生息。 可見， 不同的人讀同一本書往往會有不同的理解， 特別是人文方面的書， 正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。 作品一旦發(fā)表， 就好比嬰兒離開母體， 好不好看， 評價全在別人。 有時還會出現(xiàn)“過度闡釋”-連作者都沒有想到的， 卻被人家解讀的五花八門。 其實也正是豐富的“解釋”讓成其為經典。 不過在理解文本時， 我們必須要表明自己的立場， 怎樣

10、的解讀才是恰當?shù)摹?正確的， 我們的解讀即使已脫離作者的意圖， 也要有自己的東西。 我要提醒大家一點， 教材拿來后， 首先要自己讀， 要不斷的大聲朗讀， “書讀百遍， 其義自現(xiàn)” ， 這個道理大家都明白。 我看到一些教師教材拿到手里， 文章還沒有怎么讀， 就忙著找資料， 看教參， 上網搜尋各種教案設計， 可謂舍本逐末。 3. 與編者對話 教者要與編者對話， 只有與教材編者對話， 才能了解教材的編寫意圖。 明確選編編寫意圖對于老師來說是至關重要的， 只有明白了選編意圖， 我們才能將課文定好“位” 。 只有與教材編者對話， 才能確定正確的教學目標。 任何一篇文章，置于特定的學段、 特定的單元， 有

11、著它的作用與理由。 而這又是你確定教學目標的重要依據(jù)。 明確了教材編寫者的意圖， 你就能確定教學目標， 逐步實施你的教學。 實現(xiàn)與編者對話需做到通讀教材， 領會全冊教材的訓練體系。 教材編寫有其很強的系統(tǒng)性， 知識積累和訓練都是由易到難循序漸進呈螺旋式上升的。 這個系統(tǒng)在課標和參考用書上可以找到相應的闡述。 教師把握住了教材知識的系統(tǒng)性，就先等于抓住了教材的根本， 授課時就知道哪些知識應該講， 應講透， 應拓展，應延伸， 上課就不會無所適從， 而是有的放矢， 講為學用。 五、 教材解讀的一般步驟 任何事物都不是孤立存在的， 而是和周圍的事物或現(xiàn)象處于一定的相互聯(lián)系中。 反映在教材解讀上， 就是

12、要充分校本化地解讀、 處理教材。 教材解讀的最終目的是為了更好地選擇適合本校、 本年級甚至本班學生的教學。 一般來說， 解讀教材應從解讀教材的地位和作用入手， 解讀教材的內容和結構， 明確教學目標、 重點和難點， 挖掘教材的科學方法、 能力培養(yǎng)、 思想教育因素， 知道工具性、 人文性在語文教材中的體現(xiàn)， 分析教材中的學習心理問題， 設計適當?shù)慕虒W方案或提出合理的教學建議。 其基本步驟可概括為“五讀” 。 (一) 、 語文課程標準研讀 課標是學科教學的指導性文件， 綱領性文件， 是編寫教材和進行教學的依據(jù)。它詳細規(guī)定了課程的性質、 任務、 教學目標等。 不管是城市還是鄉(xiāng) 村， 是中心校還是村小，

13、 課堂教學都要受課程標準的指導， 因此， 在解讀教材時應以課標為依據(jù)， 以課標的要求為目的。 認真研讀課標是教師正確進行教材解讀的前提。 (二) 、 有關資料泛讀， 明確課程的地位和任務 所謂泛讀， 指在進行教材解讀時， 閱讀語文課程標準解讀、 教學參考書、 語文教材、 與教材有關的報刊雜志等， 所謂厚積薄發(fā)就是這個道理。 目前， 各中心校的圖書室也初具規(guī)模， 基本建成， 各類圖書資料上萬冊， 還有各種光盤及東北師范大學遠程教育中心上網卡供廣大村小教師查閱學習。 各村小還有中央遠程教育模式資源供大家學習。 (一) 要通過這些資料的閱讀， 明確語文教材在整個小學教育中的地位和任務， 明確語文知識

14、在各個教學階段 “螺旋式”上升的情況。 如: 小學生寫字要求的螺旋式上升(鉛筆、 鋼筆、 軟筆) ， 語文工具性體現(xiàn)出來的螺旋式上升(口語交際、 寫一段話、 寫一篇短文、 寫一篇完整的文章、 寫一篇有一定中心且有一定文采的文章) 。(二) 要明確語文與其他學科之間的聯(lián)系。 如: 品德課中的思想品德教育與語文教材中的思想教育因素; 美術課中的美育與語文教材中蘊含的培養(yǎng)學生懂得美和欣賞美的要求; 又如: 臘八粥 會飛的蒲公英 窮人 植物媽媽有辦法 藏羚羊的跪拜 網上呼救 等課文涉及到方方面面， 有些內容對村小學生來說比較陌生， 這就更需要村小教師進行廣泛閱讀。 通過泛讀， 教師深入了解了課程標準，

15、 使教材解讀既按教材又不局限于教材，全面深入地領會教材的編寫意圖， 落實小學語文教學的各項目標。 通過泛讀， 教師了解了更低年級和更高年級語文教材的內容， 為本階段的語文教學選擇一個恰當?shù)钠瘘c， 實現(xiàn)與前一階段和后一階段教學內容的順利銜接。 通過泛讀， 教師了解了語文、 數(shù)學、 品德、 綜合實踐、 科學、 英語、 音樂、 體育、 美術等相關學科的內容和進度安排， 就可以更好地確定語文教學的重點和難點， 合理地安排語文教學內容的次序， 選擇合適的語文習題。 如: 有的村小教師經過泛讀， 發(fā)現(xiàn)語文第一單元與品德第一單元就有相通之處， 創(chuàng)造性地對教材進行了學科整合。 (三) 、 整個教材通讀， 對教

16、材有一個總體認識 所謂通讀， 是指教師閱讀所教全部小學語文教材。 它不要求對教材的細節(jié)進行研究， 而是通過對全部教材的閱讀， 了解整個教材的基本內容、 知識體系、 結構特點以及各部分知識之間的內在聯(lián)系和邏輯關系， 搞清楚教材內容是怎樣循序漸進地加以組織的， 并結合課程標準的精神， 分析教材的編寫意圖、 內容選取、程度要求、 風格特點等。 通讀教材， 對教材的體系結構、 地位作用、 文字內容、語言表達等方面進行整體了解。 只有全面熟悉教材， 吃透教材， 才能掌握教材的技能體系， 才能弄清教材要實現(xiàn)的目標， 才有利于分析、 處理教材。 教師熟悉了教材的體系結構和目標定位， 教學設計時就可以前后照應

17、、 整合內容、 反復滲透，就容易串起教材的線索。 教學內容分析: 1. 全套教材以及各板塊的教學目標要求(三維目標) ; 2. 各板塊在整套教材中的地位和功能; 3. 教材的知識體系結構; 4. 教材的表達形式， 如文字、 插圖等。 5. 教材中科學的思想、 方法; 6. 教材所安排的學習活動的分量、 能力水平與難度; 7. 教材所包含的體現(xiàn)語文人文性與工具性的內容; 8. 教材編排的實踐活動及作用; 9. 教材與其他學科相融的問題。 如三年級下冊教材的編排體系是: 本冊教材以識字與寫字、 閱讀與積累、 表達與交流、 綜合學習活動為四個主要領域， 把基礎知識和基本技能、 過程與方法、情感態(tài)度價

18、值觀蘊含其中。 本冊教材的識字與寫字任務仍然較重， 但關注了繼續(xù)實現(xiàn)由以識字與寫字為重點， 向以閱讀、 表達為重點的轉移。 按照整套教材的總體設計， 本冊教材仍采用主題板塊形式安排。 全冊共 12 個板塊， 依次為漢字家園、 春之聲、 勞動、 幽默、 寓言故事、 美麗的夏天、 走進草原、 花的向往、 我們的世界、 走進科學、 關愛、 為人的故事。 在板塊或課的后面安排了 1 次口語交際和 8 次習作、 1 次綜合學習活動、 6 次具有綜合學習活動性質的小型訓練。 個板塊的內涵豐富， 體裁多樣， 貼近學生生活， 具有時代氣息， 有利于學生綜合語文素養(yǎng)的形成， 有利于學生高尚情操的陶冶、 實踐能力

19、和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)， 促進學生全面、 和諧、 可持續(xù)發(fā)展。 要求會認 226 個字， 會寫 276 個字。 每課要求會寫的字， 排在虛宮格里; 要求會認的字排在橫條里。 教學環(huán)境分析: 1. 學生對教材的使用方式; 2. 學生學業(yè)成績變化及各方面的成長發(fā)展情況對教材使用的影響; 3. 教師對教材的知識體系、 教材所表現(xiàn)的文化內涵、 與學生的認知與心理規(guī)律協(xié)調性的分析與判斷; 4. 實際教學過程中的教學方法與教材設計的差異; 5、 教師對教材的看法與改進意見。 教材解讀的另一個重要方面是， 要分析教材與教師、 學生、 環(huán)境、 教育目標、社會等因素的相互作用， 可能使各個方面發(fā)生的變化， 對這種變化

20、的預測， 對通過教學設計并實踐來提高教學質量與效益是必要的。 如五年級上冊教材要求學生就校園周邊環(huán)境問題向學校寫建議書、 就家鄉(xiāng) 環(huán)境問題向當?shù)卣畬懡ㄗh書， 村小教師在備課之前就要對村小周邊環(huán)境問題作一些分析。 (四) 、 每一部分教材細讀， 進行整體分析 所謂細讀， 是在通讀的基礎上， 對語文教材中的某一部分(通常指一組教材或聯(lián)系比較密切的兩、 三組教材) 進行深人研究， 從整體上對該部分教材進行解讀。 通過解讀要搞清楚以下幾個方面的問題: 1、 該部分教材中知識的邏輯結構;2、 該部分教材中的重點知識和難點知識; 3、 該部分教材的工具性和人文性是怎 樣體現(xiàn)的; 4、 該部分教材中包含了

21、哪些語文知識和能力培養(yǎng)的因素; 5、 該部分教材滲透了哪些思想教育的因素; 6、 該部分教材的地位和作用是什么。 如三年級下冊教材第二單元: 古詩詠柳 和送春 、 祖國的春天 、春芽 都與春天有關， 課文下學習活動中的“討論” 、 “積累” 、 “欣賞” 、“綜合學習活動” 的內容也與春天有關， 從“識字” 到“課文” 再到“學習活動安排” 體現(xiàn)了循序漸進、 由淺入深的原則。 (五) 、 每一節(jié)教材精讀， 進行具體分析 所謂精讀， 是在細讀的基礎上， 對語文教材中的某一節(jié)進行深人鉆研， 解讀每一段， 研究每一句， 斟酌每一詞與每一字， 細致、 具體地解讀教材。 做到以下幾點: 1、 透徹理解該

22、節(jié)教材中的全部知識， 深入了解該節(jié)教材所述內容的背景材料， 要站在高屋建瓴、 居高臨下的高度理解教材知識， 要能解答該節(jié)教材中的疑難問題; 2、 弄清本節(jié)教材在整篇教材或整個語文教材中的地位， 課程標準對與其相關內容的具體要求是什么; 3、 找出本節(jié)教材中所蘊涵的學習心理特點，學生學習時易犯的錯誤及其原因、 難點的成因及突破方法; 4、 分析本節(jié)教材的教學特點和知識的關鍵， 選擇合適的教學策略、 方法， 設計教學過程， 考慮如何通過知識教學培養(yǎng)能力和進行思想教育等。 如我家門前的海 有這樣的語句: “我家門前的海， 像一面光明锃亮的大玻璃， 映著天， 天變藍了， 映著云， 云變藍了， 映著鳥，

23、 鳥變藍了。 ” 這樣的語句除了是用來描繪大海特有的景象外， 還是培養(yǎng)學生遣詞造句能力的好材料。 如果教師跑馬觀花一下子溜過了， 真是錯過了培養(yǎng)學生遣詞造句能力的好機會。 六、 文本的解讀 (一) 了解文本思路 一般來說， 一篇教材不僅具有明確的文意， 而且具有鮮明的思路。 葉圣陶先生指出: “思路是有一條路的， 一句一句， 一段一段， 都是有路的。 ”有時我們把思路成為“文脈”。 一篇文章暢通無阻， 不中斷， 不阻塞， 或承接， 或轉換， 或開 合， 一線貫穿， 一脈相承。 課文先后有序， 條理分明。 有縱向的， 有橫向的， 有的縱橫交錯。 因此要摸清思路， 這樣理解教材才透徹， 遵路識真。

24、 (二) 感悟文本語言 語言是交際的工具， 是表情達意的載體， 感悟文章要從語言人手， 揣摩語言，品詞析句， 咬文嚼字， 感悟文章中富于表現(xiàn)力的詞語。 潛心會文， 披文入境， 既掌握豐富、 活潑的語言， 又通過一定的語言形式感悟其中的文化、 思想、 情感。 文章的語言具有以下特點: 1.準確。 優(yōu)秀的文章語言極其準確， 往往字字斟酌， 煞費苦心， 所以古人說: “吟安一個字， 拈斷數(shù)莖須”。 如狼牙山五壯士 ， 為什么不用五戰(zhàn)士， 一個“壯”字，表現(xiàn)出戰(zhàn)士的威武雄壯， 殺敵志“壯”， 衛(wèi)國氣“壯”， 獻身悲“壯”。 “壯”字， 切人、切事、 切情。 2.明晰。 好的文章語言明晰， 絕不不可模棱

25、兩可， 含糊不清。 如: 倔強的小紅軍 ， 原來的題目是“馬背上的小紅軍”， “馬背上”讓人琢磨不透， 是小紅軍騎在馬背上， 生病了， 走不動， 還是讓人抱在馬背上， 令人費解， 顯然表意不明。 “倔強”， 做到了“意明”(題意明確) ， “眼明”(題眼清楚) ， “情明”贊頌了小紅軍倔強的性格。 3.生動。 生動的語言往往增強文章的形象性， 生動性， 豐富內涵， 使人產生聯(lián)想。如燕子 一課寫道: “藍藍的天空， 電桿之間連著幾痕細線， 多么像五線譜啊。 ” 這里的“痕”用得好， 剛下過雨， 電線細而高， 天空淡藍， “痕”顯得那么朦朧淡遠， 若有若無。 如用幾“根”， 則顯得坐實， 缺少韻味

26、。 (三) 明確文本立意 文章是客觀事物的反映， 寫作是傳情達意的活動， 任何文章都不可能是無“意”之作。 “意”在文章中起決定性的支配地位和主導作用。 為此， 讀文本要深入理解， 挖掘文意， 透過表面找出隱藏在語言后面的內涵。 要找得準， 理解得透。如去年的樹 雖然寫的是一只小鳥和一棵樹， 實際上表現(xiàn)的是生活中的人， 揭示的是人的思想、 感情和品德。 其中小鳥的那種誠信守諾， 以及通過執(zhí)著的追蹤尋找表現(xiàn)出來的她對朋友的篤厚深情， 是重要的主題。 (四) 體會文本的美 “課程標準” 明確提出了審美的要求: “提高自己的欣賞品味和審美情趣。 ” 美是人的本質力量的感性顯現(xiàn)， 小學語文教材中蘊含著

27、豐富的美的因素，文本通過語言文字表現(xiàn)出許多的美的內涵， 是小學語文領域美育教育的重要基礎。 1. 自然美。 自然景物自然景物是多種色彩、 各樣的形態(tài)和多樣的聲音和諧構成。 包括形態(tài)的美、 色彩的美、 聲音的美等。 (1) 形態(tài)美。 如火燒云 中的這段描寫: “一會兒， 天空出現(xiàn)一匹馬，馬頭向南， 馬尾向西。 馬是跪著的， 像等人騎上它的背， 它才站起來似的。 過了兩三秒鐘， 那匹馬大起來了 ， 馬腿伸開了 ， 脖子也長了 ， 尾巴可不見了 。 看的人正在尋找馬尾巴， 那匹馬變模糊了 。 ” 這段描寫寫得富于變化， 富于動感， 給人以變幻莫測之感。 (2) 色彩美。 如可愛的草塘 中的這段描寫:

28、 “啊， 一條清澈的小河奇跡般地出現(xiàn)在我的眼前， 蘆葦和蒲草倒映在清凌凌的河水里， 顯得更綠了 ; 天空倒映在清凌凌的河水里， 顯得更藍了 ; 云朵倒映在清凌凌的河水里， 顯得更白了 。 ” 小河為鏡， 映出綠的葦草、 藍的天空、 白的云朵， 以清凌凌的亮色為主， 它與其他的多色達到了和諧。 這是一幅多么美麗的畫卷。 (3) 聲音美。 如觀潮 中的: “午后一點左右， 從遠處傳來隆隆的響聲，好像悶雷滾動。 頓時人聲鼎沸 過了 一會兒， 響聲越來越大 浪潮越來越 近， 猶如千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進， 浩浩蕩蕩地飛奔而來; 那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來。 ” 這段描寫動人心魄， 令人

29、鼓舞。 江畔獨步尋花中“留連戲蝶時時舞， 自 在嬌鶯恰恰啼” 。 聽來那樣熨貼， 那樣的舒心。 2. 社會美。 社會美是存在于社會生活各個領域所有事物的美， 社會美的核心是人的美，包括情感美、 節(jié)操美和智慧美等。 (1) 情感美。 如難忘的八個字 中老師倫納德說的八個字: “我希望你是我的女兒” ， 像一縷陽光直射我的心田。 苦糖 中的母親， 知道我把糖偷吃，“連一句責怪的話都沒有” 這些細膩的描寫， 透露出親人、 朋友間的疼愛、友愛、 親情。 (2) 節(jié)操美。 我的“自白”書 “任腳下響著沉重的鐵鐐， 任你把皮鞭舉得高高， 我不需要什么自 由， 哪怕胸口 對著帶血的刺刀! ” 革命烈士陳然的

30、不屈精神。 獄中聯(lián)歡 中江姐等的大義凜然的英雄氣節(jié)， 在與敵人的斗爭中的得到了烘托。 他們高尚的節(jié)操廣為流傳。 (3) 智慧美。 司馬光砸缸 是智慧， 烏鴉喝水 也是智慧， 撈鐵牛懷丙和尚的讓水把鐵牛送回來是智慧， 長城 同樣是中國古代勞動人民的汗水和智慧的結晶。 創(chuàng)造出世界史上偉大的奇跡。 七、 教材解讀 (一) 教材的編排 人教版、 長春版教材都是以主題板塊為單元進行編排， 每組有兩到三篇主體課文， 借“題” 發(fā)揮， 安排了相關的綜合學習活動、 表達等。 人教版教材一般安排 8 組， 長春版一般安排 11 組。 選文一般在 30 篇左右。 (二) 教材的特點 1. 全面、 準確落實語文學習

31、目標。 在教材編排中， 首先落實了語文課程標準目標要求， 如 “課標”提出了默讀速度的要求， “默讀一般讀物每分鐘不少于 300字。 ”五年教材在第六板塊中編排了童話快樂王子 等， 文章較長， 有利于訓練默讀， 在教材中明確地提出了默讀要求。 2. 主題板塊式結構， 圍繞主題精選課文既考慮傳統(tǒng)課文， 又有新選文章， 課文內容豐富， 文質兼美， 體裁多樣， 語言規(guī)范。 3. 密切了語文與生活的聯(lián)系， 關注學習的拓展與運用。 每課都設計了“拓展與運用” 練習欄目， 目的是引導學生查找資料， 拓展語文學習資源， 聯(lián)系生活和學習實際學生創(chuàng)造性地進行操作實踐。 4. 注意系統(tǒng)性和規(guī)律性。 如教材在課后的

32、練習上都有比較完整、 系統(tǒng)的設計， 每課設有“朗讀” 、 “思考與交流” 、 “拓展與運用” 、 “積累” 四個基本欄目。引導學生完成課文內容， 學會學習。 5. 加強了語言積累。 要提高學生的語文素養(yǎng)， 必須豐富語言的積累， 這是語文素養(yǎng)的基石。 因為積累語言對于積累知識、 培養(yǎng)語感、 豐富情感和提高表達能力等都有重要意義。 教材充分體現(xiàn)了加強積累的思想。 比如， 在課后練習中通過“讀讀寫寫” 加強詞、 語積累; 通過背誦加強段落、 篇章的積累等。 6.“注重繼承與弘揚中華民族優(yōu)秀文化， 增強學生的民族自尊心和愛國主義感情” 。 如“漢字家園” 的編排是長春版教材一大特點， 體現(xiàn)了漢字文化。

33、 教材處處洋溢著中華傳統(tǒng)文化的氣息。 如， 教材安排了古詩、 成語故事、 諺語、 俗語、三字經、 對子、 春聯(lián)等中華傳統(tǒng)文化的精華。 讓學生受到祖國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶。 八、 教學設計提示 (一) 課堂提問設計 提問是課堂教學的主要手段， 是教學的“常規(guī)武器” ， 是達到教學目標的有效方法。 “學起于思， 思源于疑。 ” 我國的教育家十分重視啟發(fā)式教學。 孔子的教學是 循循然善誘人。 葉圣陶先生也說:教師之為教， 不在全盤授與， 而在相機誘導。 可見提問十分重要， 教師應該精心設計好每一個課堂提問。 課堂提問是大有文章可做的， 是應認真研究的， 那種千篇一律地問學生對不對、 是不是。 學生則不

34、假思索地回答 對或不對和是或 不是的提問方式早已被淘汰。 1. 提問的作用。 (1)激發(fā)學生的興趣。 教學的最大失敗是學生厭學。 。 人總是有力圖認識、探究新事物的心理傾向。 教師的提問如能與學生的這種心理傾向相結合， 就能激發(fā)學生的求知欲。 (2)提進學生的思維。 問題是思維的表現(xiàn)形式。 思維過程主要體現(xiàn)在解決問題的活動中。 思維的三種形式:概念、 判斷、 推理， 既是解決問題的材料， 又是解決問題的結果。 心理學者和教育學者一般總是通過對解決問題過程的分析， 來研究思維過程及思維水平的發(fā)展。 教師提問是促進學生思維活動的外部動因。在課堂上， 學生思維活動的激發(fā)， 較多來自于個體以外的刺激。

35、 (3)調控教學過程。 通過課堂提問可以獲得學生學習情況的反饋。 學生對問題的回答是教師獲得反饋信息的重要渠道， 這種反饋的信息往往能收到意想不到的教學效果。 即便是學生答錯也往往能給教學提供生動的實例， 成為澄清教學問題的大好契機。 由于教學對象是活生生的人， 對于學生如何回答問題， 教師事先不可能完全估計到， 這就要求教師在教學中要有 隨機性， 而不能置學生答題情況于不顧， 墨守成規(guī)一成不變的按照自己原來的教學設計刻板地教學。 教師要根據(jù)學生的反饋， 在很短的時間內創(chuàng)造性地激發(fā)出多種方案， 迅速抉擇調整自己的教學， 這是一個教師教學機智的表現(xiàn)。 (4)引起無意注意。 如果教師的提問巧妙、

36、新奇， 或者與學生的興趣愛好相符， 就容易引起學生的無意注意， 而當學生解決了教師提出的問題后， 如果教師不繼續(xù)提出問題， 學生就會感到任務完成， 無所事事， 也就容易分心。 這一點小 學低年級學生尤其突出。 教師不斷地提出新的要求， 學生的有意注意也就容易穩(wěn)定保持了。 (5)引導思路定向。 恰當?shù)恼n堂提問對學生能起思維橋梁作用或思維定向作用。 定向思維是指問題的發(fā)出要求從一定的角度對教材的理解做定向的思考， 體現(xiàn)著教師的主導作用。 教師的提問能夠引導學生有選擇地思考問題， 具有控制學生思路的功能。 教師若不為學生的思維設置路標任其自由馳騁， 學生就容易被一些與教學內容無關的新奇刺激干擾 。

37、教師恰當?shù)奶衢g就可使學生找到正確的思維方向。 (6) 活躍課堂氣氛。 課堂提問可以活躍課堂氣氛， 溝通師生之間的情感交流， 有助于課堂教學活動的順利進行。 能使學生的學習情緒高漲。 2. 提問的要求。 適度、 適時、 適量。 3 提問的原則。 科學性、 啟發(fā)性、 針對性、 鼓勵性、 層次性、 開放性。 4. 提問案例。 例 1: 薛發(fā)根教學媽媽的賬單 問題設計。 教師問: 讀了 課文后， 你知道了 什么? 有什么疑問? 學生 1: 小彼得和媽媽都寫了 一份賬單。 學生 2: 他們賬單的內 容寫得不一樣。 學生 3: 孩子與媽媽之間也要寫賬單嗎? 學生 4: 媽媽為什么在最后寫零芬尼呢? (這個

38、問題的設計能拓展學生思維的深度和廣度。 ) 例 2: 竇桂梅教學晏子使楚 問題設計。 教師問: 通過預習 ， 你認為晏子是個怎樣的人? 學生 1: 非常聰明。 學生 2: 很有口 才。 教師問: 你是從什么事上看出來的? (這個問題問在了課文的重點處， 把全文的線索緊緊連在一起。 ) 例 3: 蝙蝠和雷達 問題設計。 教師問: 通過學習 我們懂得了 人們從蝙蝠身上得到了 啟發(fā)， 發(fā)明了 雷達。我們還能舉出其他的例子嗎? 學生 1: 人們看到了 鳥在空中飛， 受到了 啟發(fā)， 發(fā)明了 飛機。 學生 2: 人們看到了 魚在水中游， 受到了 啟發(fā)， 發(fā)明了 魚雷 (這個問題有利于學生的延伸， 將說學的

39、知識運用到生活中去， 創(chuàng)造性地解決了問題， 培養(yǎng)了學生發(fā)散思維和舉一反三的能力。 ) 例 4: 將相和 問題設計。 教師問: 藺相如是真的要將和氏璧撞在柱子上， 還是故意嚇唬嚇唬秦王，為什么? 例 5: 坐井觀天 問題設計。 教師問: “后來， 青蛙有沒有跳出井口 看看天呢?” 例 6: 再見了親人 問題設計。 教師問: “這篇課文寫的是志愿軍回國時， 在火車站向前來送行的朝鮮人民話別的情景。 既然是話別， 就應該是雙方的， 但是， 課文只寫了 志愿軍說的話，此時此刻， 朝鮮人民會說些什么呢?” 5.教師在課堂提問注意的問題: (1) 忌淺。 “是不是? ” “能不能? ” 或“故事發(fā)生在何地

40、? 何時? 寫了哪幾個人? ” 等， 這類選擇式或填空式提問， 由于過分簡單、 膚淺， 即使學生對答如流， 也無助于思維能力的發(fā)展。 (2) 忌深。 問題深奧難答， 學生往往會被問得發(fā)愣， 只能噤若寒蟬， 啞口無言。 課堂提問要適合學生的認識水平， 把握問題的難易程度。 如果設計的問題難度太大， 學生即使用已有的知識也不能解答對， 思維就會受阻; 如果設計的提問沒有難度， 學生無需動腦就能答出來， 也會從另一方面挫傷思維的積極性。 教師提出的問題應是學生在未認真看書和深入思考之前不能回答的， 還應是班里大多數(shù)學生經過主觀努力之后能夠回答的。 就如樹上的果實， 既非唾手可得， 又非可望而不可及，

41、 而是跳一跳才能得到。 (3) 忌空。 “這一課的作者是誰? ” “你從本文中學習什么” 這類問題空泛、 籠統(tǒng)、 大而無當， 學生不知所對， 難以回答。 提問還要避免瑣屑不堪， 如教師說出一句話的前半句， 讓學生說出后半句， 甚至教師幾乎把一句話全說出， 只留下一點點要學生說出來。 (4) 忌濫。 有些教師誤認為提問越多越能啟發(fā)學生思考， 一堂課內發(fā)問如連珠炮， 學生被問得暈頭轉向， 難以招架。 課堂提問要有一定的密度， 要從教學的需要出發(fā)進行科學設計。 “問題” 滿天飛， 多而濫的提問， 使學生總處于被教師牽著鼻子走的地位， 他們只是忙于回答教師簡單呆板的“提問” ， 并不能進行認真地冷靜的

42、思考， 提問的積極意義實際上被取消。 (5) 忌呆。 課堂提問不能停滯在“是不是” “對不對” 的淺層， 繞圈子，搞循環(huán)。 而應根據(jù)學生已經掌握的知識， 進一步拓寬學生的視野， 開拓知識的深度， 使學生產生濃厚的研究興趣。 (二) 課堂導入設計 導入是課堂教學的主要環(huán)節(jié)之一， 一堂課導入的成與敗直接影響著整堂課的效果。 導入就好像整臺戲的序幕， 一首優(yōu)美樂章的序曲， 教師要聲情并茂地拉 開一堂課的序幕， 使學生處于積極狀態(tài)， 這是上好這堂課的關鍵。 導入要以“情”為紐帶， 以趣為氛圍， 以“疑” 為手段。 關注“情” 、 “趣” 、 “疑” 三個字。 1.情。 導入時教師要有激情， 能吸引孩子

43、， 調動起學生的熱情， 贏得了學生的注意力。 教師要繪聲繪色， 神態(tài)、 語氣、 表情都要富有感染力。 要運用形象生動,情感激昂的語言開講,創(chuàng)造適宜的環(huán)境氣氛， 同時可以放一段音樂， 創(chuàng)設一些情境，激發(fā)、 感染學生的情緒， 增強課堂的感染力， 從而引發(fā)孩子相應的情感。 2.趣。 好的導語像磁石， 能把學生分散的思維一下子聚攏起來。 好的導語又是思想的電光石火， 能給學生以啟迪， 提高整個智力活動的積極性， 為授課的成功奠定良好的基礎。 如“游戲導入法” 、 “故事導入法” ， 對激起學生的學習興趣能起到一定的作用。 3.疑。 “疑”是學習的起點， 有“疑”才有問、 有究， 才有所得。 當學生面臨

44、問題時需要新知識來尋找答案時， 他們才產生積極的學習活動。 因此教師在導入新課時， 應向學生巧妙地設置懸念， 有意使學生暫時處于困惑狀態(tài)， 讓學生投入到積極的揭開“謎底”中來。 學生學習會有興趣， 會集中注意地聽。 導入的方法很多， 如復習導入、 談話導入、 懸念導入、 目標導入、 背景導入、敘述導入法等等。 導入舉例 例 1: 游園不值 導入設計。 師: “春天像剛落地的娃娃， 從頭到腳都是新的， 它生長著。 春天像小姑娘， 花枝招展的， 笑著， 走著。 春天像健壯的青年， 有鐵一般的胳膊和腿腳， 領著我們上前去。 ” 這是朱自 清爺爺寫的一篇文章叫春 的一個段落。 寫得美嗎? 生: 美! 師: 喜歡的讀一讀。 ( 自 由讀這段話) 師: 這幾句話贊美的是春天萬物復蘇、 繁華似錦、 生機勃勃的喜人景象。今天這節(jié)課， 老師和同學們一起來學習 兩首宋朝詩人寫的古詩， 看看古人眼中、筆下的春天又是怎樣的。 與朱自 清爺爺筆下的春天有什么相同的和不同的? (這個導入巧妙地將朱自清的文章引入， 還有利于學生比較。 ) 例 2: 秋天的懷念 導入設計。 課件出示合歡樹 片 段。 “坐在小公園安靜的樹林里， 想: 上帝為什么早早地召 母親回去呢? 迷迷糊糊的， 我聽見