幼兒園課程論教學輔導二第二章

1、幼兒園課程論教學輔導二第二章第一節(jié)第二章 幼兒園課程的編制原理主題詞幼兒園課程編制；目標模式；過程模式；幼兒園課程目標；行為目標；生成性目標；表現(xiàn)性目標；幼兒園課程內(nèi)容；幼兒園課程內(nèi)容的組織；邏輯順序和心理順序；縱向組織和橫向組織；直線式組織和螺旋式組織；學科中心課程；兒童中心課程；幼兒園課程的評價第一節(jié) 幼兒園課程編制模式一、目標模式目標模式是以對社會有實用價值的目標作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評價學習經(jīng)驗的課程編制模式。（一）目標模式的發(fā)展課程編制的目標模式產(chǎn)生于20世紀前期?，F(xiàn)代工業(yè)和科學技術(shù)的發(fā)展，使崇尚科學成為當時的時代精神。在這種思潮的影響下，教育也開始著眼于

2、科學化，課程的編制走向了社會控制的、有組織的和講究實效的道路。目標模式以現(xiàn)實社會生活的需要為其基本立足點，反對嚴重脫離社會與兒童實際生活的傾向，確定對社會有實用價值的目標，并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評價學習經(jīng)驗，就這一價值定位而言，是基于杜威的實用主義哲學思想的。在方法論上，目標模式依據(jù)的是行為主義心理學，從行為目標的確定，到課程內(nèi)容的選擇與組織，再到課程的評價，構(gòu)成了目標模式的經(jīng)典性程序，特別是行為目標的確立成為目標模式的邏輯起點。泰勒認為，在課程編制過程中，編制者必須回答四個問題，它們是：學校應該達到哪些教育目標?提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗? 我們怎樣才

3、能確定這些目標正在得到實現(xiàn)?回答這四個問題，解決的正是課程目標的確定、學習經(jīng)驗的選擇、學習經(jīng)驗的組織和學習結(jié)果的評價這四個問題。盡管泰勒原理從四個方面提出課程編制的模式，但對此課程模式的研究往往較多地集中在課程目標上，這與泰勒強調(diào)課程目標的確定是分不開的。泰勒認為：“教育目標是指導課程研制者所有其他活動的最為關(guān)鍵的準則”。在目標模式中，學習經(jīng)驗的選擇、學習活動的組織及對學習結(jié)果的評價都被置于課程目標的下位，圍繞目標這個中心而展開課程編制的整個過程。隨著時間的遷移，泰勒建立的目標模式被不斷地修正和改造。例如，英國課程論專家惠勒認為，泰勒的目標模式以直線的方式安排課程編制的順序，當評價的結(jié)果與預設

4、的目標不相符合時，就會因為缺少反饋這一環(huán)節(jié)而難以檢討課程編制中的問題。根據(jù)這一想法，惠勒對泰勒模式的課程編制程序的排列方式予以改造，將直線型的目標模式改為圓環(huán)型的目標模式。 （二）目標模式的特點及對幼兒園課程編制的影響目標模式經(jīng)由近一個世紀的發(fā)展，已經(jīng)成為現(xiàn)代課程論中最具影響力的理論形態(tài)之一，幾十年來對教育實踐產(chǎn)生了重要的影響。主要特點可以歸納為以下幾個方面：目標模式強調(diào)應根據(jù)預期的行為確定課程目標，然后依據(jù)這些目標，設計課程學習過程，運用教育的力量，將這些行為“塑造”出來。 目標模式的設計者批評過去的目標敘述太模糊、不明確，因此，開發(fā)能明確敘述的目標，以引領(lǐng)課程設計與教學，測量預定的行為是否

5、達到，由此評價課程與教學的成效，以提高教學的效率。目標模式把課程目標按其不同的心理領(lǐng)域、不同水平，作進一步的分解和細化，以形成一個意義明確、層次分明的目標體系，以便課程實施。盡管目標模式自產(chǎn)生后一直處于不斷地修改、完善中，但由于受實用主義哲學和行為主義心理學的影響。其基本的目標手段、效率控制、預期檢驗思想和技術(shù)機制卻始終如一，因此，目標模式也存在著一些難于克服的問題。目標模式將教育簡化為科學的活動，把學校比作加工廠，教師就象工人操作某些材料一樣，可根據(jù)預先設計好的藍圖塑造學生的心理，也可以運用物理或生物學的原理分析、解釋學生的行為，忽視了學生的主體性、自主性。目標模式傾向于把一些定義好的、狹隘

6、的東西教給學生，強調(diào)教的過程而不重視內(nèi)容，把內(nèi)容視為工具性的，僅是達到外在目的的一種手段，選擇內(nèi)容的依據(jù)不是其自身的價值，而是其能否達成某些外在的目的，傾向于將內(nèi)容灌輸給學生。事實上，先決定目的，后決定手段是不切實際的，因為影響學生學習的因素是十分復雜的。課程編制的目標模式對幼兒園課程的編制產(chǎn)生過重要的影響。在幼兒園課程編制過程中，強調(diào)課程目標的制定，強調(diào)課程目標的層層分解并落實于具體的教育活動，強調(diào)根據(jù)課程目標是否落實和達成來評價教育的結(jié)果，可以說，這樣一些指導思想和做法都來自于課程編制的目標模式。 目標模式采用行為目標的方式設置課程目標，并以此為出發(fā)點編制課程，使整個課程的運作成為了一個具

7、體化的和結(jié)構(gòu)化的操作程序，這樣做能提高幼兒園教育、教學過程的計劃性、可控性和可操作性，對課程和教育方案的設計和教材的編寫起到了功不可沒的作用。但是，也正是目標模式的這種特征，會使依據(jù)目標模式編制的幼兒園課程由此而產(chǎn)生很多弊病。首先，課程目標是由課程編制者確定的，而迄今為止，人們對兒童的發(fā)展水平、學習規(guī)律以及他們的興趣和需要還認識甚少，特別是兒童的富有創(chuàng)造性的行為在更大程度上具有不可預知性。而控制本位的“行為目標”把課程開發(fā)、教學設計、人的學習過程變?yōu)橐粋€可預先決定和操縱的機械過程，它把目標與手段、結(jié)果與過程間的有機聯(lián)系割裂開來，課程開發(fā)與教學設計過程中的創(chuàng)造性、人的學習的主體性可能被泯滅了。于

8、是，由課程編制者確定的課程目標，往往難以與發(fā)展中的兒童相適合。相對學校教育而言，學前兒童教育雖然也離不開應在課程目標中反映出文化價值和社會對教育的要求，但是，幼兒園課程目標應更多根據(jù)兒童發(fā)展的水平和需要加以確定。這樣，在預設幼兒園課程目標的時候，很容易帶上課程編制者的主觀愿意，從而使課程目標成為強加于教師和兒童的東西，這對于幼兒園課程而言，弊端就會更為明顯。第二，課程目標以兒童行為來確定，課程就會很自然地強調(diào)那些可以用兒童行為明確識別的方面，而忽略那些難以轉(zhuǎn)化為行為的方面。事實上，真正有教育價值的東西，并非都是能由行為標明的，更不都是能由即時行為的變化所能標明的，例如，兒童的許多高級心理素質(zhì)(

9、如價值觀、理解、情感、態(tài)度、審美情趣，等等)是很難用外顯的、可觀察的行為來預先具體化的，因為這些高級心理素質(zhì)不只是行為，更主要的是意識問題。試圖把這些心理素質(zhì)完全用可觀察的行為來具體化，所掩蓋的東西恐怕要比揭示出來的東西多得多。即使某些價值觀和態(tài)度能夠被結(jié)合進顯性課程來培養(yǎng)，但更多的價值觀和態(tài)度是通過隱性課程來培養(yǎng)的，這些通過隱性課程來培養(yǎng)的價值觀和態(tài)度是不可能被預先具體化的。目標模式以“輸入產(chǎn)出”這種機械式的、技術(shù)化的方式運作課程，使該模式非人性方面的問題表現(xiàn)得更為突出，而這些難以被轉(zhuǎn)化為行為的方面對于學齡前兒童而言本身更為重要。第三，按行為目標的方式確定課程目標，使課程目標被分解成為了各個

10、獨立的部分，這種將兒童的學習經(jīng)驗分割成“碎片”做法，強調(diào)的是通過訓練而達成預期的目標，與學齡前兒童從其自身已有的經(jīng)驗出發(fā)，整體地學習知識和獲得經(jīng)驗的學習方式之間存在距離。雖然，泰勒并不主張將目標過分具體化，但是，在按此模式進行操作時，行為目標往往被層層分解，具體化到每一個細節(jié)，兒童的學習過程變?yōu)橐粋€可預先決定和操縱的機械過程，這樣，該模式的弊病在幼兒園教育、教學的過程中就更趨明顯了。二、過程模式過程模式是建立在與目標模式完全不同的教育觀、知識觀以及方法論原理的基礎(chǔ)之上的。過程模式的方法論基礎(chǔ)也與目標模式不同。過程模式吸收了現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學和認知心理學理論中的一些合理成分。發(fā)展心理學的不少研究

11、表明，兒童不只是知識的被動接受者，而是知識的主動探究者，學習過程是個體能動地與外界環(huán)境交互作用的過程；現(xiàn)代認知心理學的研究趨向于注重內(nèi)在的、整體關(guān)聯(lián)性認知結(jié)構(gòu)的生成，反對瑣碎、片斷經(jīng)驗的堆積，注重內(nèi)在的同化、順應與遷移機制的形成，反對外在的、機械的刺激反應或輸入產(chǎn)出的物化機理，這些都為過程模式提供了方法論基礎(chǔ)。（二）過程模式的特點及對幼兒園課程編制的影響過程模式的最大特征是把課程設計看成是一個不斷發(fā)展的過程。它認為：課程內(nèi)容本身有著固有的內(nèi)在價值和優(yōu)劣標準，教育應關(guān)注具有內(nèi)在價值的課程內(nèi)容和活動，不必用目標預先指定所希望達到的結(jié)果。課程設計的邏輯起點是內(nèi)容的選擇而非目標的預設。課程內(nèi)容的選擇應

12、以教育本體功能和知識本身固有的價值為標準。而不是以預期的兒童行為為依據(jù)。教育是一種過程。在這個過程中，學習不是直線式的、被動的反應過程，而是一個主動參與和探究的過程，在探究的過程中實現(xiàn)兒童多方面的發(fā)展。因此，要重視開放的、非形式化的學習環(huán)境，教育環(huán)境的設計，要鼓勵兒童自由選擇、自由探究。教室不是講堂，而是兒童探究、討論、交流的場所，提倡主動的學習和建構(gòu)。教師重要的是明確教育過程中內(nèi)在的價值標準與總體要求，而不是指向于對課程實施的最后結(jié)果的控制。因此教師的角色必須改變，教師不僅是課程方案的執(zhí)行者，而應是課程方案的設計者、研究者。教師也不僅是知識的傳授者，而是兒童學習的引導者、解釋者、咨詢者、環(huán)境

13、的創(chuàng)設者和材料的提供者。課程是一個開放的而不是封閉的系統(tǒng)，兒童的學習不是被動的反應過程，而是主動參與和探究的過程，因此，在課程評價中，教師應是診斷者，而非評分者。評價應以教育本體功能和知識內(nèi)在價值為標準，而不是以預設目標達成度為依據(jù)過程模式的目標具有如下特征：第一，過程模式的目標只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目標；第二，這些目標不構(gòu)成評價的主要依據(jù)；第三，這些目標是非行為性的，可以以此為依據(jù)確定課程編制的指導性原則和方法，使教師明確教育過程中內(nèi)在的價值標準及總體要求，而不是課程實施后的某些預期結(jié)果。課程編制的過程模式對幼兒園課程的編制產(chǎn)生了相當?shù)挠绊?，并將進一步產(chǎn)生重要的影響。從幼兒園課程

14、編制的角度評價過程模式，能夠使我們從該模式的長處和不足中發(fā)現(xiàn)很多與幼兒園課程編制和改革有關(guān)聯(lián)的啟示，如：在幼兒園課程編制過程中，淡化課程目標的預設，強調(diào)兒童活動的過程；淡化教師在教育活動組織中的計劃性和控制性，強調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創(chuàng)造；淡化根據(jù)客觀標準對幼兒園教育進行評價，強調(diào)過程性評價，強調(diào)教師自我在教育評價中的作用，這樣一些指導思想和做法都與過程模式的基本思路是一致的。近幾年在幼兒園課程領(lǐng)域中大家了解的意大利瑞吉歐教學方案就體現(xiàn)了過程模式的基本特征。在理論上，目標模式和過程模式是兩種十分對立的模式，但是，在幼兒園課程編制的實踐中，課程編制者完全可以吸取這兩種課

15、程模式各自的長處，補償對方模式的短處，在它們之間建立互補關(guān)系，以求課程在總體設計思路上的科學性與藝術(shù)性、課程目標的預設性與生成性、課程評價的終結(jié)性與形成性等之間達到平衡。 幼兒園課程論教學輔導二第二章第二節(jié)第二節(jié) 幼兒園課程目標一、幼兒園課程目標的取向及其表述（一）行為目標行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，它指向的是實施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。行為目標具有客觀性和可操作性等特點。泰勒主張在課程目標的概括化與具體化之間找到一個“度”，“傾向于把目標看作是形成的一般反應模式，而不是要學習的非常具體的習慣”。后來，泰勒又指出，課程應關(guān)注兒童學會一般的行為方式，“目標應

16、該是清楚的，但不一定是具體的?！碧├盏倪@些主張對行為目標的健康發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。關(guān)于行為目標的表述，梅杰認為，行為目標必須包含三個部分：第一、兒童外顯的行為表現(xiàn)；第二、能觀察到的這種行為表現(xiàn)的條件；第三、行為表現(xiàn)公認的準則。也就是說，典型的行為目標應該這樣表述：“能在戶外的樹木、花草、土里尋找小蟲?！薄澳芎屯橐黄鹄梅糯箸R觀察不同昆蟲的身體?！痹谶@里，“尋找小蟲”、“觀察不同昆蟲的身體”是兒童外顯的行為表現(xiàn)?！霸趹敉獾臉淠尽⒒ú?、土里”和“能和同伴一起利用放大鏡”是行為表現(xiàn)的條件與表現(xiàn)的準則。他認為這樣的陳述如“愛惜公物”、“能集中注意力”、“對自己所做的事有信心”等不是行為目標，因為該

17、目標沒有行為表現(xiàn)的條件和具體化的可觀察的行為。行為目標是課程目標科學化的一個重要里程碑，它的主要貢獻是：行為目標克服以往課程目標的模糊性和不確定性，使目標的表述具有精確性、具體性、可操作性，提高了對教育活動的影響力。當教師以行為目標作為導向時，她對教學任務更為明確，對教學過程的把握比較清晰，一定程度上提高了教學的有效性。行為目標的精確和具體還便于教育評價的進行，因為它是以具體行為的方式呈現(xiàn)，所以很容易判斷目標是否達成。理想的行為目標是與總的教育目的相匹配的，教育目的的價值能通過行為目標的達成而得以實現(xiàn)， 但是，由于其具體而明確地表述了可以識別的要素，那些很難轉(zhuǎn)化為行為的以及一些不容易直接觀察與

18、不是教育后“立竿見影”的內(nèi)容就容易被忽略了。事實上，人的一些高級心理素質(zhì)，如情感、態(tài)度、理解等，是很難用具體化的、外顯的行為目標來反映的。此外，行為目標為了有效的控制教育過程，它將目標層層分解，使之盡可能具體、精細。這樣就把學習分解成各個獨立的部分，使教師只見目標不見兒童，這對兒童的整體發(fā)展是不利的。（二）生成性目標生成性目標是在教育過程中生成的課程目標。如果說，行為目標關(guān)注的是結(jié)果，那么生成性目標關(guān)注的則是過程。以生成性目標為取向的學者認為，教育是一個演進過程，課程目標反映的應是此過程的方向的性質(zhì)，而不是此過程的某些階段的或外部東西的性質(zhì)。生成性目標反映的是前者，它反映的是兒童經(jīng)驗生長的內(nèi)在

19、要求，反映的是問題解決的過程和結(jié)果。生成性目標這一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生長”的命題，根據(jù)這一命題，教育目的就是促進兒童的生長。杜威明確反對把外在的目的強加于兒童，他認為，目的是在教育過程中內(nèi)在地決定的，是教育經(jīng)驗的結(jié)果。生成性目標取向在人本主義課程理論中發(fā)展到了極點。例如，人本主義心理學家羅杰斯認為，凡是可以教的東西，相對而言都是無用的，對人的行為基本上不會產(chǎn)生什么影響，而真正能夠影響人的行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，課程要為兒童提供有助于個人自由發(fā)展的學習經(jīng)驗，應強調(diào)兒童個人的生長、個性的完善，而不是關(guān)注如何界定和測量課程本身。因此，持生成性目標取向的人

20、堅持“過程”這一類有些模糊的術(shù)語，而不采用比較可操作的方式界定目標，因為他們認為，如若他們這樣做，就會破壞生成性目標取向的原本意圖。（三）表現(xiàn)性目標表現(xiàn)性目標是指每一個兒童在具體教育情境的各種相互作用中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。艾斯納認為，在編制課程時，存在有兩種不同的教育目標，它們是教學性目標和表現(xiàn)性目標。教學性目標是課程中預先規(guī)定好的，規(guī)定兒童在完成學習活動結(jié)束后所應該習得的知識、技能等，它適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，它通常對于大部分兒童而言是共同的。表現(xiàn)性目標與教學性目標不同，它強調(diào)的是個性化，目標指向的是培養(yǎng)兒童學生的創(chuàng)造性。表現(xiàn)性目標不規(guī)定兒童在完成學習活動后應該獲得的行為，而是指向

21、每一個兒童在教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)，它適合于表述復雜的智力活動，已有的技能和理解是這種活動得以進行的條件。艾斯納認為，只要兒童的創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，那么他在教育情境中的具體行為表現(xiàn)和所學得的東西是無法準確預知的，因此，表現(xiàn)性目標追求的不是兒童反應的同質(zhì)性，而是反應的多元性。例如，“參觀動物園并討論那兒有趣的事情”這樣一個艾斯納所列出的表現(xiàn)性目標，他強調(diào)的并不是兒童在參加這些教育活動后能做些什么，而是識別兒童將際遇的形式。由是，以表現(xiàn)性目標為取向的課程評價就不是學習結(jié)果與預期目標的一一對應，而是一種美學評論式的評價，即對兒童活動及其結(jié)果作鑒賞式的批評，依據(jù)兒童的創(chuàng)造性和個性評

22、價活動的質(zhì)量。艾斯納提出表現(xiàn)性目標這一概念，其用意并非在于替代教學性目標，而在于完善教學性目標。艾斯納認為，如果教師希望兒童富有想象力地運用技能和觀點，希望兒童能建立某種完全屬于自己的行式或觀點，那么表現(xiàn)性目標極為合適，而表現(xiàn)性目標是以表現(xiàn)技能為基礎(chǔ)的。艾斯納說：“表現(xiàn)不僅僅是感情的發(fā)泄，而是感情、意象與觀點轉(zhuǎn)化成某種材料的表達，一旦轉(zhuǎn)化了，這一材料就成為表達的媒介。在此種轉(zhuǎn)化中，技能是必須的，因為沒有了此種技能，轉(zhuǎn)化就不會發(fā)生?！?美艾斯納著，孫宏等譯：兒童的知覺與視覺的發(fā)展，湖南美術(shù)出版社,1994年版，第150頁。艾斯納在闡述教學性目標和表現(xiàn)性目標的關(guān)系時指出，教學性目標針對的是表現(xiàn)所必

23、須的某種技能的發(fā)展，這些技能一旦得到，便可用于表現(xiàn)活動之中。表現(xiàn)性目標則是鼓勵兒童運用已有的技能，拓展并探索自己的觀點、意象和情感。二、課程的各種目標取向在幼兒園課程中的互補各種課程目標取向各有其長處，也各有其短處。應該說，從行為目標取向發(fā)展到生成性目標取向，再發(fā)展到表現(xiàn)性目標取向，體現(xiàn)了課程發(fā)展對人的主體價值和個性解放的追求，反映了時代精神的發(fā)展方向。但是，這并不是說，后者可以取代前者，每一種目標取向都有其存在的價值。在幼兒園課程的編制中，應兼容并蓄各種課程目標取向，以每種課程目標取向的長處，彌補他種課程目標取向的短處，為達成學前教育的目的服務。行為目標具體、明確，便于操作和評價，在幼兒園課

24、程中，某些知識和技能的傳授，行為習慣的訓練，可以運用行為目標的方式表述課程目標，以期望通過課程的實施過程，全體兒童或大部分兒童都能夠發(fā)生行為目標所規(guī)定的行為變化。應該看到，對于一些非高智能性的認知活動，對于一些文化傳遞性質(zhì)的活動，對于一些養(yǎng)成性的習慣，等等，采用行為目標取向編制課程，往往能收到較為直接的、理想的效果。應該看到，即使生成性目標或表現(xiàn)性目標創(chuàng)導者也并不主張完全取消行為目標，或者說都注意吸收行為目標中的合理成分，只是他們認為行為目標只能指向人的較低層面的教育要求，而不能反映高層次的教育要求。幼兒園課程論教學輔導二第二章第三節(jié)第三節(jié) 幼兒園課程內(nèi)容的選擇和組織一、幼兒園課程內(nèi)容的取向（

25、一）課程內(nèi)容即教材將課程內(nèi)容看作教材的取向，是與將課程內(nèi)容看作為向兒童傳遞的知識這一基本點聯(lián)系在一起的，而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的。對課程內(nèi)容持這一取向，會使課程編制者將課程內(nèi)容的重點放在教材上，會較多地考慮知識本身的系統(tǒng)性和邏輯性，使之成為在教與學過程中基本材料。在幼兒園課程中，盡管較少采用兒童使用教材的形式，但是，對課程內(nèi)容持這一取向，會使課程編制者將課程內(nèi)容的重點放在為教師的教學編制教材上，通過教師在教學過程中實施教學計劃、教學大綱和運用教材，將系統(tǒng)的知識和技能傳遞給兒童。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容作為是預設的東西，規(guī)定了教師應該教什么，兒童應該學什么，其長處在于知識和技能的系統(tǒng)

26、性和可操作性強，使教師在教育、教學過程中有據(jù)可依。由于這些長處，使課程內(nèi)容即教材的取向在幼兒園課程編制過程中經(jīng)常被人采用。（二）課程內(nèi)容即學習活動將課程內(nèi)容看成是學習活動的取向，把其關(guān)注點放在兒童做些什么方面，強調(diào)課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)兒童在學習中的主動性。英國教育家懷特海（Whitehead, A. N.）的話“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”明確地道出了這種取向的本質(zhì)。課程內(nèi)容的這種取向?qū)Α罢n程內(nèi)容即教材”提出了挑戰(zhàn)，批評這種取向關(guān)心的只是向兒童呈現(xiàn)什么內(nèi)容，告訴兒童一些基本事實和方法，而不關(guān)注兒童自己對活動過程的參與。在幼兒園課程編制中，這種取向相對中、小學課程容易被人接受和

27、采用，也較為多見。對課程內(nèi)容持這種取向，會使課程編制者設計和安排大量的活動，并讓兒童在參與活動的過程中去探索和發(fā)現(xiàn)。例如，我國教育家陳鶴琴提出的活教育的三大目標，其中“做中學、做中教、做中求進步；大自然、大社會都是活教材”，反映的是這種取向。課程內(nèi)容即學習活動的取向關(guān)注了兒童的活動，但是，這往往是兒童的外顯活動，盡管這些活動在表面上可能很活躍，但是，這往往不是兒童對課程內(nèi)容的同化，不會從根本上引起兒童深層次的心理結(jié)構(gòu)的變化。在學習過程中，每個兒童都在自己原有的水平上獲得經(jīng)驗，即使是同樣的活動，對于不同的兒童而言，所獲得的意義可以是完全不相同的。課程內(nèi)容的這種取向沒有從根本上反映出兒童學習的這一

28、本質(zhì)。（三）課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗的取向把課程內(nèi)容看成是兒童的學習經(jīng)驗，認定兒童是主動的學習者，決定學習的質(zhì)和量的主要方面是兒童而不是教材，換言之，兒童是否能夠真正理解和獲得課程內(nèi)容，主要取決于兒童已有的心理結(jié)構(gòu)，取決于兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用。根據(jù)這種取向，知識是兒童自己“學”會的，而不是教師“教”會的；課程內(nèi)容應由兒童決定，而不是由學科專家支配。課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗的取向?qū)和趯W習過程中所獲得的經(jīng)驗作為選擇和組織課程內(nèi)容的出發(fā)點，這種看法有其深刻的理由，但是，兒童的經(jīng)驗主要還是兒童自己的心理體驗，這是一種主觀的東西，課程編制者和教師都難以把握，容易使課程內(nèi)容過分泛化。

29、盡管課程內(nèi)容的這些不同取向?qū)φn程內(nèi)容的關(guān)注點各不相同，甚至存在著沖突，但是，在課程編制中可以相互兼容，取長補短，根據(jù)課程編制者的教育價值觀，在學科知識、學習活動和學習經(jīng)驗之間取得平衡。二、幼兒園課程內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容的不同取向會對課程內(nèi)容的選擇有決定性的影響作用。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容看作是向兒童傳遞的知識和技能，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性，將經(jīng)過認真篩選過的基礎(chǔ)知識和基本技能編入教學計劃、教學大綱和教材，這些基礎(chǔ)知識和基本技能應能在一定程度上反映人類文化遺產(chǎn)中的精華，又是發(fā)展中的兒童適應未來社會生活所必須的。課程內(nèi)容即學習活動的取向，強調(diào)課程與社會生活的聯(lián)系，

30、強調(diào)兒童在學習過程中的主動參與，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重使課程內(nèi)容貼近社會生活，以有益于兒童接觸社會，了解社會，并初步學習一些與自身社會生活相貼近的知識和技能。課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗的取向，把課程內(nèi)容看成是兒童的學習經(jīng)驗，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重課程內(nèi)容與兒童發(fā)展特征相符合，使課程內(nèi)容能夠通過兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用而被兒童同化，這就是說，在選擇課程內(nèi)容時，要充分顧及兒童的興趣、需要和能力。三、幼兒園課程內(nèi)容的組織（一）幼兒園課程內(nèi)容的組織原則1、邏輯順序與心理順序邏輯順序指的是根據(jù)學科本身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容；心理順序指的是以適合兒童心理特點的方式組織

31、課程內(nèi)容。以邏輯順序組織課程內(nèi)容，或者以心理順序組織課程內(nèi)容，這是歷來很有爭議的問題。主張以邏輯順序方式組織課程內(nèi)容者，強調(diào)學科本身的邏輯順序，而不是主要考慮這種邏輯順序與兒童有何聯(lián)系。主張以心理順序方式組織課程者，強調(diào)根據(jù)兒童發(fā)展特點以及兒童的興趣、需要和能力組織課程，而較少考慮學科邏輯順序。在幼兒園課程中，所謂“分科教育”，常是一種以邏輯順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式。“分科教育”將課程內(nèi)容分成各種學科，如語言、計算、科學、音樂、美術(shù)、體育等，并按每門學科內(nèi)在的邏輯順序組織課程內(nèi)容，使這些內(nèi)容保持連續(xù)性和順序性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是以學科專家對學科本身的理解而確定的。在幼兒園課程中，

32、所謂“綜合教育”，常是一種以心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式?！熬C合教育”打破學科界限，以兒童心理順序的方式組織課程內(nèi)容，使各種課程內(nèi)容之間保持整合性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是課程編制者根據(jù)對兒童心理特征的理解而確定，并在課程實施過程中根據(jù)兒童對課程內(nèi)容的反應而加以調(diào)整的。在實踐中，無論是按邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是按心理順序組織課程，都存在相當?shù)睦щy和問題。即使是學科專家，也很難就某一學科本身的邏輯順序達成一致的意見，這就是說，迄今為止，人們對許多學科的基本結(jié)構(gòu)的認識尚缺乏深度。根據(jù)兒童心理特征組織課程內(nèi)容的做法存在更多的問題，這不僅是因為人們對兒童心理特征的認識還很膚淺，而且還因為每個

33、兒童都是一個獨立的個體，課程內(nèi)容要適合每一個心理特征各不相同的兒童就更為困難。事實上，所謂“分科教育”或“綜合教育”只是形式，而究竟是按學科邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是以心理順序組織課程內(nèi)容，這才是實質(zhì)。例如，打破學科界限只是“綜合教育”的外顯形式，如若在組織課程內(nèi)容時，仍然過多地顧及每個學科的邏輯順序，那么，即使學科的界限被打破了，課程內(nèi)容組織的實質(zhì)卻依然與“分科教育”沒有差異，而且，還可能因為對學科邏輯順序考慮的削弱，而使這種“大拼盤”式“綜合教育”反而顯得低效或無效。按邏輯順序或心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容各有其長處和弱點，使兩者取長補短，以達到和諧的統(tǒng)一是幼兒園課程內(nèi)容組織的一種發(fā)展趨向，

34、不管其外部表現(xiàn)形態(tài)是“分科”的還是“綜合”的，但是其內(nèi)在的實質(zhì)卻應是邏輯順序與心理順序的和諧統(tǒng)一。2、縱向組織與橫向組織縱向組織指的是按照課程組織的某些準則，以先后順序排列課程內(nèi)容；橫向組織指的是按“廣義概念”組織課程內(nèi)容，即打破傳統(tǒng)的知識體系，使課程內(nèi)容與兒童已有經(jīng)驗聯(lián)為一體。在幼兒園課程中，縱向組織與橫向組織課程內(nèi)容的做法都很常見?？v向組織方式強調(diào)知識和技能的層次性，即兒童學習較為復雜的、抽象的知識是以較簡單的、具體的知識為基礎(chǔ)的，而縱向組織的方式有益于這種從簡單到復雜，從具體到抽象的過程的依次推進。橫向組織強調(diào)的則是各種知識的融合，強調(diào)知識的運用，強調(diào)知識與兒童成長的聯(lián)系，而不是知識本身

35、，這種組織的方式似乎與學齡前兒童的發(fā)展特征和學習方式更為接近。3、直線式組織與螺旋式組織直線式組織指的是將課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，使前后內(nèi)容互不重復；螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內(nèi)容會重復出現(xiàn)，但是這些重復出現(xiàn)的內(nèi)容在深度和廣度上都有所加強。直線式組織與螺旋式組織對兒童思維方式有不同的要求，前者要求邏輯思維，后者要求直覺思維。學齡前兒童的思維是以直覺思維為主的，因此，幼兒園課程內(nèi)容的組織一般較多采用螺旋式組織方式，這種組織方式在“綜合教育”、“單元教學”、“方案教學”等許多幼兒園課程類型中都能看到。直線式組織與螺旋式組織也各有其長處和弱點。直線式組織有益于兒童邏輯地思考

36、問題，而且對于一些接受性知識和技能的傳遞，具有較高的效能。螺旋式組織有益于兒童在與環(huán)境交互作用的過程中逐步獲得經(jīng)驗，原有經(jīng)驗將在新經(jīng)驗的獲得中起著連接作用、有利于學習活動的遷移，有利于學習活動的深入。也有益于兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在幼兒園課程內(nèi)容組織過程中，這兩者也可以根據(jù)需要而相互結(jié)合，取長補短。（二）幼兒園課程內(nèi)容的組織方式1學科中心課程學科中心課程強調(diào)按知識內(nèi)在性質(zhì)及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容。2兒童中心課程兒童中心課程強調(diào)根據(jù)兒童的興趣、需要和能力組織課程內(nèi)容。從這種課程的命名就可以看出，這種課程關(guān)注的不是學科，而是兒童，課程內(nèi)容的組織以兒童為中心，而且內(nèi)容可以根據(jù)兒童興趣和需要的變化而變

37、化。幼兒園課程論教學輔導二第二章第四節(jié)第四節(jié) 幼兒園課程的評價一、幼兒園課程評價的要素幼兒園課程評價是針對幼兒園課程的特點和組成成分，分析和判斷幼兒園課程的價值的過程，即評估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。（一）幼兒園課程評價的作用幼兒園課程評價的作用大致有兩個方面，其一是可以滿足教師、課程專業(yè)人員、幼兒園行政管理人員以及其他負責課程編制人員的需要，通過課程評價，檢驗或完善原有的幼兒園課程，或者開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程；其二是可以滿足幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息的需要，以便管理課程，制訂出影響課程的各種決策。課程評價具有診斷功能，因此，它

38、能被用于及時發(fā)現(xiàn)課程中所存在的問題，并以此為依據(jù)，調(diào)整和改進課程，使原有的幼兒園課程更為完善；或者從根本上改革課程，開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程。作為編制課程的教師、幼兒園課程專業(yè)人員、幼兒教育行政管理人員或者其他課程編制人員，有可能通過課程評價的過程，提高課程編制的水準，從而更有利于原有課程的完善或新課程的開發(fā)和發(fā)展。課程評價具有鑒定功能，在課程管理的層面上，幼兒園課程政策制定者、幼兒教育行政管理人員以及社會其他成員需要獲得有關(guān)課程方面的信息，以此作為對幼兒園課程質(zhì)量的鑒定或推廣的依據(jù)。通過對課程中各種成分以及它們之間的關(guān)系進行分析，或者可以通過對不同課程的比較，對課程的實際效果進行評定，對課程

39、是否值得推廣、在什么范圍內(nèi)推廣以及如何推廣等做出結(jié)論。（二）課程評價的內(nèi)容幼兒園課程評價的內(nèi)容可分為三個方面：其一是對課程方案本身的評價；其二是對課程實施過程的評價；其三是對課程效果的評價。對幼兒園課程的每一種評價都有可能涉及這三個方面，只是其側(cè)重點有所不同。（三）幼兒園課程評價的標準和指標在評價課程時，都需要有能衡量課程設計、課程實施狀況和課程效果的標尺。課程評價的標準就是這種衡量的標尺，而評價指標則是評價標準的具體化。從一般的意義上說，課程評價理當客觀、公正和標準化，課程評價的標準和指標也應規(guī)范化。但是，課程評價是極為復雜的事，它是對課程的價值做出判斷，而價值觀是相對的，不同的價值觀會對同

40、樣的課程做出不同的判斷，由是，從不同的價值觀出發(fā)，就有可能運用不同的評價標準和指標作為課程評價標尺；以不同的目的、用不同的方式所作的課程評價也會運用不同的評價標準和指標作為課程評價標尺。二、幼兒園課程評價的取向在幼兒園課程評價中，最為常見的取向是形成性評價和總結(jié)性評價。形成性評價是一種過程評價，旨在通過對課程發(fā)展過程中所獲得的材料的分析和判斷，調(diào)整和改進課程方案，使正在形成中的課程更為完善。形成性評價可以在課程設計階段和早期試驗階段進行，通過評價，使課程設計和編制者獲得有關(guān)信息，在教育理論探討、課程框架構(gòu)思、教育目標確立等方面發(fā)現(xiàn)問題和診斷問題，及時加以修正；形成性評價可以在課程實施階段進行，

41、通過評價，檢查課程在實施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使課程定型；形成性評價還可以在課程推廣過程中進行，通過評價，使課程的示范和推廣過程由于調(diào)整和鞏固而更切合課程采納者的教育實踐。總結(jié)性評價是一種結(jié)果評價，旨在對課程實施以后所獲得的效果進行評價，以驗證課程的成功程度和推廣價值。但是，在幼兒園課程評價過程中，形成性評價和總結(jié)性評價并非是非此即彼的，例如，在為課程發(fā)展而進行的形成性評價過程中，可包含對某個階段教育的短期效果做估計的總結(jié)性評價；在以評定課程效果而進行的總結(jié)性評價中，也可包含一些形成性評價，作為課程判斷和決策的參考依據(jù)。三、幼兒園課程評價的過程（一）幼兒園課程評價的方法幼兒園課程評價

42、的方法主要分為兩大類。一類是量化評價方法，一類是質(zhì)性評價方法。1、量化評價量化評價方法又稱定量評價方法，是一種以數(shù)字和度量來描述、說明教育現(xiàn)象、課程實踐進而從數(shù)量的和比較中推斷評價對象成效的方法。量化評價是教育科學化運動的產(chǎn)物。量化評價方法的長處在于：（1）量化評價的設計是預先確定的，比較概括和具體，易于控制和操作；（2）量化的結(jié)果便于教學處理，有助于提高評價的精確性；（3）量化的指標往往是客觀化的指標，因而有助于提高評價的客觀性；（4）量化評價有助于對評價對象作出明確的等級區(qū)分。2、質(zhì)性評價質(zhì)性評價方法是“力圖自然的調(diào)查，全面充分地提示和描述評價對象的各種特征，以彰現(xiàn)其中的意義，促進理解?！?/p>

43、質(zhì)性評價方法也稱為自然主義的評價方法。質(zhì)性評價方法以自然情境為直接的資料來源，評價者就是一個評價工具，評價者需要在評價情境中進行觀察、了解和交流。質(zhì)性評價是描述性的，評價資料的收集多以文字或圖片加以說明，而不化為數(shù)字。即使采用統(tǒng)計數(shù)據(jù)，也是為了描述現(xiàn)象，而不是對數(shù)據(jù)本身進行相關(guān)分析。質(zhì)性評價方法堅持整體觀，要求評價者注重現(xiàn)象的整體性和相關(guān)性，對評價對象進行整體的關(guān)聯(lián)性的考察，任何現(xiàn)象都不能脫離其情境而被理解。質(zhì)性評價采用的是歸納的方法，評價者在收集和分析評價資料時走得是自下而上的路線，在原始資料的基礎(chǔ)上建立分析類別。分析資料與建立資料同時進行。由于沒有固定的預設，評價者可以識別一些事先預料不到的現(xiàn)象和影響因素。目前幼兒園課程評價中質(zhì)性評價方法已逐漸被采用，如觀察紀錄、敘事故事、檔案袋評價等。著名的瑞吉歐課程模式、河濱街課程模式即強調(diào)質(zhì)性評價，通過收集兒童的各種作品、老師的觀察紀錄等資料，建立檔案式的課程評價資料，評價資料是用來說明兒童的成長、學習的情形，以及了解兒童的需要、興趣與長處，為調(diào)整和改善課程提供有價值的信息。（二）幼兒園課程評價的過程1確定目的，即課程評價人員要確定他們要評價什么，并由此決定如何設計評價方案。在這一階段，課程評價人員要詳細說明評價的目的，要識別評價是在哪些政策和限制條件下進行的，要決定評價在哪個課程范圍（如整個課程計劃，還是某個課程領(lǐng)域，等等）中進行