2021年走向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)

1、走向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué) “深度學(xué)習(xí)”是時下教育教學(xué)領(lǐng)域的研究熱題之一。有研究發(fā)現(xiàn)，近十多年來關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究呈整體上升趨勢，刊載深度學(xué)習(xí)的刊物主體面非常廣，涉及的高校和研究機構(gòu)非常多，觸及的研究內(nèi)容也相當(dāng)廣泛?？梢哉f，不了解深度學(xué)習(xí)，不深入研究深度學(xué)習(xí)，就很難對核心素養(yǎng)落地、課堂教學(xué)變革等問題有清晰深刻的認(rèn)知。然而，有不少中小學(xué)教師對“深度學(xué)習(xí)”還存在許多誤解。比如，有的教師以為深度學(xué)習(xí)就是從更難的題目入手，有的教師認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一題多解，還有教師認(rèn)為深度學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生的思維更深入，等等。那么，究竟什么才是“深度學(xué)習(xí)”？深度學(xué)習(xí)如何才能“深”？深度學(xué)習(xí)有哪些路徑，在課堂教學(xué)中如何實施？這些問

2、題總是成為一種困擾，甚至成為利用教育理論改進(jìn)課堂教學(xué)路上的障礙。為了更為清晰簡潔地解答這些問題，化“深度學(xué)習(xí)”理論之“繁”為教學(xué)操作之“簡”，我們專訪了北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、“深度學(xué)習(xí)”研究權(quán)威專家郭華教授。深度學(xué)習(xí)是信息時代倒逼的產(chǎn)物 新課程評論郭教授，您好！首先非常感謝您能接受我們的訪問。我們知道，近年來，您在“深度學(xué)習(xí)”的研究方面不遺余力，也取得了相當(dāng)豐碩的學(xué)術(shù)成果，而且您還通過各種學(xué)術(shù)報告和教師培訓(xùn)傳播深度學(xué)習(xí)理念，指導(dǎo)一線教師在課堂中開展深度學(xué)習(xí)。作為高校的教育理論研究者，您關(guān)懷和助推教育實踐的熱情和行動，真的非常令人敬佩。郭華教育學(xué)是實踐之學(xué)，教育實踐是教育思想和教育理論的源頭

3、活水。教育理論研究者不關(guān)注教育實踐就不可能形成有生命力有影響力的教育理論，當(dāng)然更不可能影響實踐。反過來也一樣，我們觀察到，許多主動、自覺、有創(chuàng)造性的教育實踐改革，通常是那些關(guān)注、學(xué)習(xí)、運用教育理論的教育實踐者探索出來的。深度學(xué)習(xí)是一個非常有價值的話題，是教育理論研究者和教育實踐者共同研究的成果。正是我國的教育實踐啟發(fā)了我們做這個研究。新課程評論是的。我了解到，“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項目就是在您的參與領(lǐng)導(dǎo)下開展的。參與這個項目的既有高校的教育理論研究者，也有教研員、校長，還有一線教師。這個項目確實是從當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革實踐需求中來的，它取得的理論成果自然也要回到教育實踐、影響教育實踐。為了更好地理

4、解“深度學(xué)習(xí)”，我覺得有必要回顧一下歷史。在教育史上，“學(xué)習(xí)”是個重要概念，論語開篇就說“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”，孔子之后的思想家和教育家也多有關(guān)于學(xué)習(xí)的論述。在西方教育心理學(xué)中，學(xué)習(xí)理論也占有非常重要的地位。但是，好像都很少提到“深度學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)為什么會在當(dāng)前這個信息化時代被提出來？ 郭華在相當(dāng)長的時期里，“教學(xué)即傳遞”是人們對教學(xué)活動的定位，即人類認(rèn)識成果是傳遞物、教師是傳遞者、學(xué)生是接受者。但這種觀點及相應(yīng)的實踐，并沒能體現(xiàn)教學(xué)活動全部的內(nèi)涵與意義，片面化了教師、學(xué)生的角色與地位，弱化了知識本應(yīng)有的意義與作用，降低了教學(xué)活動本應(yīng)有的地位。在社會發(fā)展相對緩慢、知識來源相對單一的時代，在

5、信息需要索取而非選擇的時代，當(dāng)發(fā)布的知識具有權(quán)威性而無須個人做評判只需接受的時代，“傳遞”足以應(yīng)對，因而有著實踐的合法性基礎(chǔ)。然而，當(dāng)信息時代來臨，知識來源途徑多樣混雜，每一個人都可能發(fā)布信息而每一個人也都面臨著要對信息的正誤做出獨立評判的時候，若教學(xué)還只是定位于“傳遞”，主要以死記硬背為手段的表層學(xué)習(xí)，或它的反面只強調(diào)探究形式而無探究精神的學(xué)習(xí)形式，那么教學(xué)不僅蒼白無力，甚至有害。在“百度一下你就知道”的時代，如果教學(xué)的目的還只是傳遞和接受知識，那么教學(xué)存在的價值何在？若教師還只作為知識的擁有者和傳遞者，那么，教師還有存在的價值嗎？當(dāng)信息真假不明、良莠不齊地匯聚而來時，教學(xué)如何能夠幫助學(xué)生辨

6、別真?zhèn)?、明辨是非？學(xué)生憑什么要通過艱苦的學(xué)習(xí)去掌握課本上“枯燥”“死板”“無趣”的知識？教學(xué)如何讓學(xué)生體會知識的價值和意義？ 可以說，信息時代的到來，逼迫著教學(xué)必須從“教學(xué)即傳遞”的觀念中走出來。教學(xué)不僅要幫助學(xué)生承繼人類認(rèn)識成果，而且要在這個過程中讓學(xué)生感受、體驗、理解人類認(rèn)識過程中的思想的、行為的、判斷力的精華，成長為能夠明辨是非、有正確價值觀、有擔(dān)當(dāng)?shù)奈磥砩鐣嵺`的主人。也就是說，教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教學(xué)要讓學(xué)生具備自主發(fā)展的意識與能力。信息時代把我們以前本應(yīng)有但被忽略了的思考與實踐凸顯出來，逼迫我們給出答案。可以說，深度學(xué)習(xí)與這樣的時代背景緊密關(guān)聯(lián)。另外，還有一個非常重要的背景，

7、就是落實立德樹人的根本任務(wù)。我們認(rèn)為，教學(xué)是立德樹人的根本途徑，立德樹人不是在教學(xué)之外，而是在教學(xué)之中。因此，要實現(xiàn)這個根本任務(wù)，就需要改造、改進(jìn)我國的基礎(chǔ)教育教學(xué)。深度學(xué)習(xí)的研究與實踐，就是落實立德樹人根本任務(wù)、培育學(xué)生核心素養(yǎng)的具體實踐。深度學(xué)習(xí)要深入到學(xué)生心靈中,要深入到教學(xué)規(guī)律中 新課程評論在當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)時代，當(dāng)信息和知識變得觸手可及時，教學(xué)的主要功能便不再是信息和知識的輸入和傳遞，而是要深入到信息和知識傳遞背后的東西當(dāng)中。走向深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是課堂教學(xué)的發(fā)展方向。那么，究竟什么是“深度學(xué)習(xí)”呢？ 郭華其實，深度學(xué)習(xí)之“深”，并不在程度的“深”“淺”，而在性質(zhì)之“深”“淺”。我們給深度學(xué)習(xí)做

8、了這樣的界定所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會歷史實踐的主人。深度學(xué)習(xí)有三個特點第一，深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生立場，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生。但是，它是教師引領(lǐng)下的學(xué)生學(xué)習(xí)而非自學(xué)，強調(diào)教師作用的發(fā)揮。第二，它強調(diào)單元整體教學(xué)，強調(diào)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，強調(diào)學(xué)科基本知識、基本方法、基本思想的學(xué)習(xí)和理

9、解。第三，它強調(diào)教學(xué)的教育性，最終落實到學(xué)生的發(fā)展，落實到培養(yǎng)未來社會歷史實踐的主人上。新課程評論深度學(xué)習(xí)是教師引領(lǐng)下的學(xué)生學(xué)習(xí)而非自學(xué)。強調(diào)這一點非常重要。對深度學(xué)習(xí)，的確不能僅從字面意思來理解，否則就會產(chǎn)生誤解。從深度學(xué)習(xí)的幾個特點來看，深度學(xué)習(xí)就是人們追求的好的教學(xué)，就是教學(xué)本應(yīng)有的樣子?？梢赃@樣理解嗎？ 郭華是的。深度學(xué)習(xí)是對以往一切優(yōu)秀教學(xué)的精華的概括和提煉，它是“好”教學(xué)的代名詞。它內(nèi)在地包含著學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)，是能夠引發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)愿望與積極活動的教學(xué)。為了更好地理解深度學(xué)習(xí)，我們可以從什么不是深度學(xué)習(xí)、什么不是好的教學(xué)入手。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過這樣一段話“著名的德國數(shù)學(xué)家f.

10、克萊因把中學(xué)生比作一門炮，十年中往里裝知識，然后發(fā)射，發(fā)射后，炮膛里就空空蕩蕩，一無所有了。我觀察被迫死記那種并不理解，不能在意識中引起鮮明概念、形象和聯(lián)想的知識的孩子的腦力勞動，就想起了這愁人的戲言。用記憶替代思考，用背誦替代對現(xiàn)象本質(zhì)的清晰理解和觀察是一大陋習(xí)，能使孩子變得遲鈍，到頭來會使他喪失學(xué)習(xí)的愿望?！?蘇霍姆林斯基的這段話，生動地描繪了“壞教學(xué)”的樣子。這種壞教學(xué)不可能引起學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，因為學(xué)習(xí)被降解為記憶和背誦。這樣的教學(xué)，有技術(shù)、有做法、有手段，卻不能觸及學(xué)生的心靈，不能引起學(xué)生的觀察、理解和思考，“鸚鵡學(xué)舌”“小和尚念經(jīng)有口無心”“心不在焉”，成為很多學(xué)生學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)，學(xué)

11、生的“心”不在學(xué)習(xí)上。沒有“心動”，沒有用“心”，何談主動？何談深度？教學(xué)若不能打動人（心），學(xué)生的思想、意識、情感就不能活躍，就不可能有深度學(xué)習(xí)。新課程評論的確如此，只觸及大腦而不影響心靈的學(xué)習(xí)，不會是真正的深度學(xué)習(xí)。那么，深度學(xué)習(xí)具體要深在哪里呢？ 郭華許多人以為深度學(xué)習(xí)是為培養(yǎng)高階思維的。當(dāng)然，高階思維是要培養(yǎng)的。但是，我要說兩點第一，高階思維要有，但低階的也不是不需要；第二，我們倡導(dǎo)的深度學(xué)習(xí)絕不能停留于抽象的思維培養(yǎng)上，而是要培養(yǎng)全面發(fā)展的、活生生的、具體的人。因此，深度學(xué)習(xí)之“深”，要“深”在人的心靈里，“深”在人的精神境界上。人工智能的強大，逼迫我們不得不思考，有哪些是不能被替代

12、不愿被替代而必須要由人自己來承擔(dān)、承受、感受的？在教學(xué)活動中，有什么東西不能被替代？ 至少，學(xué)生成長的愿望、敏銳的感受力、理性的體驗、思想的情感色彩以及為他人為社會勇于承擔(dān)的責(zé)任感和歷史感是不能被替代的，而這也正是教學(xué)不能被替代的理由。因此，如何引起孩子們的理智興趣，使學(xué)習(xí)成為一件富有吸引力的事情，如何激發(fā)學(xué)生全身心地投入到有思想、有情感、有創(chuàng)造力的活動中，是人工智能做不到而教師不能被替代的部分，因為這里有教師對學(xué)生的愛與關(guān)懷，有教師對學(xué)生成長為一個更好的人的期待以及為此而做出的種種努力。而這些不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是雖有缺陷但不斷努力變得更好、雖然稚嫩但在努力成長的，是

13、與“人”有關(guān)的。深度學(xué)習(xí)之“深”，深在這里，它絕不僅僅是“淺”的對立面，它與人的心靈相關(guān)，不能被替代。深度學(xué)習(xí)還“深”在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，“深”在教學(xué)規(guī)律中。深度學(xué)習(xí)雖然表現(xiàn)為一個個的教學(xué)活動，但并不是孤立無關(guān)聯(lián)的一個個的活動，而是存在于有結(jié)構(gòu)的教學(xué)系統(tǒng)中。正如語文閱讀教學(xué)有精讀、有泛讀，山谷有高峰必有低谷，速度有張必有弛一樣，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也是一個系統(tǒng)，需要整體把握。并不是每一節(jié)課、每一個活動都得“深度加工”，而是要根據(jù)教學(xué)規(guī)律有節(jié)奏地展開。正如柳宗元在種樹郭橐駝傳一文中所說“橐駝非能使木壽且孳也，能順木之天，以致其性焉爾。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿動勿慮，去不

14、復(fù)顧。其蒔也若子，其置也若棄，則其天者全而其性得矣?！币姥虒W(xué)規(guī)律，才是真正的“深”。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要一定的條件 新課程評論看來深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵并不是很多人單從“深度”的字面意思理解的那樣。深度學(xué)習(xí)是從整體的層面對課堂教學(xué)內(nèi)涵的提升，而不是對教學(xué)中某一個方面的理解。那么，深度學(xué)習(xí)在課堂中如何發(fā)生？需要什么準(zhǔn)備條件嗎？ 郭華深度學(xué)習(xí)并不能自然發(fā)生，它需要一些基本的促發(fā)條件。第一，教師自覺的主導(dǎo)作用。深度學(xué)習(xí)是教學(xué)中學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需要有教師的引導(dǎo)和幫助。教師的主導(dǎo)作用主要集中體現(xiàn)在兩個“轉(zhuǎn)化”上將外在的教育要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，將外在于學(xué)生的客觀知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動對象

15、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。能夠做到這兩個轉(zhuǎn)化，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動便基本可以保證，學(xué)生的主體地位便可以落實。要做到這兩個轉(zhuǎn)化，教師必須真心誠意把學(xué)生當(dāng)作主體，把自己看作服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。因而，“教師主導(dǎo)”一定是“以學(xué)為中心”“為學(xué)服務(wù)的”，教師主導(dǎo)絕不是不顧學(xué)生的需求和特點的一意孤行、一廂情愿，而必須知道學(xué)生“在哪里”，即知曉學(xué)生的知識與能力、困難與需要；同時，必須明確學(xué)生發(fā)展的方向、路徑和目標(biāo)，把握學(xué)生現(xiàn)有水平與發(fā)展目標(biāo)的差距，具備把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動操作對象的路徑和方法。第二，學(xué)生思考和操作的學(xué)習(xí)對象，必是經(jīng)過教師精心設(shè)計、具有教學(xué)意圖的結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料。教材內(nèi)容并不等同于教學(xué)內(nèi)容，更不能

16、等同于學(xué)生的學(xué)習(xí)對象。學(xué)生的學(xué)習(xí)對象，必須隱含著知識極其復(fù)雜而深刻的意義，卻又必須是學(xué)生當(dāng)下水平能夠直接操作(思維與動作)的材料。如此，便需經(jīng)過兩個轉(zhuǎn)化由抽象的“知識”轉(zhuǎn)化為含有學(xué)生品質(zhì)發(fā)展目標(biāo)的“教學(xué)內(nèi)容”；由“教學(xué)內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以操作的具體教學(xué)材料。第三，教學(xué)過程必須有預(yù)先設(shè)計的方案，使教學(xué)在有限的時空下，有計劃、有序地實現(xiàn)豐富而復(fù)雜的教學(xué)目的。第四，要有平等、寬松、合作、安全的互動氛圍。教學(xué)活動本身是嚴(yán)肅緊張的，因此更需要營造安全的心理氛圍。給學(xué)生充分表達(dá)自己見解的機會，不以任何理由壓制、嘲諷、打擊學(xué)生的積極性，善于傾聽、給予回應(yīng)，與學(xué)生平等地展開討論，等等，是保證學(xué)生全身心投入教學(xué)

17、活動、開展深度學(xué)習(xí)的重要條件。第五，依據(jù)反饋信息對教學(xué)活動進(jìn)行及時調(diào)整與改進(jìn)。教學(xué)過程雖然是預(yù)設(shè)的，但依然是流動的、即時的，因而必須依據(jù)現(xiàn)場情形進(jìn)行及時調(diào)整。當(dāng)然，這需要教師有清晰的評價意識、有明確而細(xì)化的教學(xué)目標(biāo)，能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為和反應(yīng)的教學(xué)意義，只有這樣，才能收集到有意義的教學(xué)反饋信息，并依據(jù)這些信息對教學(xué)做進(jìn)一步的調(diào)整。落實深度學(xué)習(xí)要具體做好五件事 新課程評論有了精心設(shè)計的內(nèi)容和方案，有了良好的課堂氛圍和有效的教學(xué)反饋，教師在課堂教學(xué)中要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，具體還應(yīng)該怎么做呢？ 郭華要在課堂教學(xué)中真正落實深度學(xué)習(xí)，必須做好這樣幾件事其一，是實現(xiàn)經(jīng)驗與知識的相互轉(zhuǎn)化。來到課堂上的學(xué)生并不是一張

18、白紙，而總是帶著已有的經(jīng)驗來的。這些經(jīng)驗，有的是日常生活經(jīng)驗，有的是以往所學(xué)知識內(nèi)化并在學(xué)生生活中得以實踐的經(jīng)驗。這些經(jīng)驗在進(jìn)入課堂前是自在地存在著，需要通過教師的喚醒、激發(fā)和改造，才能輔助當(dāng)下的教學(xué)。這種喚醒、激發(fā)和改造以往經(jīng)驗的活動，可被稱為“聯(lián)想”，而以往經(jīng)驗融入當(dāng)下教學(xué)并得以提升、結(jié)構(gòu)化的過程，可被稱為“結(jié)構(gòu)”。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)通過“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的活動將經(jīng)驗與知識進(jìn)行關(guān)聯(lián)、轉(zhuǎn)化。從根本上講，學(xué)生個體經(jīng)驗與人類歷史知識不是對立、矛盾的，而是相互關(guān)聯(lián)的，教師要找到它們的關(guān)聯(lián)處、契合處，通過引導(dǎo)學(xué)生主動“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的活動，讓學(xué)生的經(jīng)驗凸顯意義，讓外在于學(xué)生的知識與學(xué)生建立起生命聯(lián)系，使經(jīng)驗與知

19、識相互滋養(yǎng)，成為學(xué)生自覺發(fā)展的營養(yǎng)。其二，讓學(xué)生在主動活動中成為真正的教學(xué)主體。究竟如何才能讓學(xué)生真正成為教學(xué)主體呢？ 我們提出了“兩次倒轉(zhuǎn)”的學(xué)習(xí)機制。相對于人類最初發(fā)現(xiàn)知識的過程而言，從根本上說，教學(xué)是一個“倒過來”的活動，即學(xué)生不必經(jīng)歷實踐探索和試誤的過程，而可以直接把人類已有的認(rèn)識成果作為認(rèn)識對象、學(xué)習(xí)內(nèi)容。但是，如果把教學(xué)的根本性質(zhì)（即“倒過來”）作為教學(xué)過程本身，那就可能造成教學(xué)中的灌輸，強調(diào)反復(fù)記憶和“刷題”，無視學(xué)生與知識的心理距離和能力水平，致使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。因此，在強調(diào)教學(xué)的根本性質(zhì)是“倒過來”的基礎(chǔ)上，要關(guān)注學(xué)生的能力水平、心理感受，要將“倒過來”的過程重新“倒回去”

20、，即通過教師的引導(dǎo)和幫助，學(xué)生能夠主動去“經(jīng)歷”知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展（當(dāng)然不是真正地經(jīng)歷，而是模擬地、簡約地去經(jīng)歷）的過程。在這個過程中，知識真正成為學(xué)生能夠觀察、思考、探索、操作的對象，成為學(xué)生活動的客體，學(xué)生成為教學(xué)的主體。其三，幫助學(xué)生通過深度加工把握知識的本質(zhì)。學(xué)生活動與體驗的任務(wù)，主要不是把握那些無內(nèi)在關(guān)聯(lián)的碎片性的、事實性的信息，而是要把握有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的原理性知識，把握人類歷史實踐的精華。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要不是記憶大量的事實，而是要通過主動活動去把握知識的本質(zhì)。知識的本質(zhì)需要通過典型的變式來把握，即通過典型的深度活動來加工學(xué)習(xí)對象，從變式中把握本質(zhì)。同樣，一旦把握了知識的本質(zhì)便能夠辨別所

21、有的變式，舉一反三、聞一知十?！耙弧本褪潜举|(zhì)、本原、原理，基本概念。當(dāng)然，本質(zhì)與變式需要學(xué)生對學(xué)習(xí)對象進(jìn)行深度加工，這是深度學(xué)習(xí)要特別重視的地方。其四，在教學(xué)活動中模擬社會實踐。一般而言，學(xué)生是否能把所學(xué)知識應(yīng)用到別的情境中是驗證教學(xué)效果的常用手段，即學(xué)生能否遷移、能否應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)也強調(diào)遷移和應(yīng)用，但我們不僅強調(diào)學(xué)生能把知識應(yīng)用到新的情境中，更強調(diào)遷移與應(yīng)用的教育價值。我們把“遷移與應(yīng)用”看作學(xué)生在學(xué)校階段，即在學(xué)生正式進(jìn)入社會歷史實踐過程之前，能夠在教學(xué)情境中模擬體會社會實踐的“真實過程”，形成積極的情感態(tài)度價值觀，因而我們強調(diào)“遷移與應(yīng)用”的綜合教育價值，既綜合運用知識又實現(xiàn)綜合育人的價

22、值，而不僅僅是某個學(xué)科知識簡單的遷移。它比一般的“遷移與應(yīng)用”更廣闊一些，學(xué)生跟社會的聯(lián)系更強一些。其五，引導(dǎo)學(xué)生對知識及知識的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展過程進(jìn)行價值評價。教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生對自己所學(xué)的知識及知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程進(jìn)行價值評價。例如，食物的保鮮與防腐。過去學(xué)這個知識，學(xué)生通常要掌握“食物是會腐爛的，想讓食物保鮮就要加防腐劑”這個知識點，甚至初步掌握防腐技術(shù)。但那僅僅是作為一個知識點、一個技能來掌握的。深度學(xué)習(xí)要讓學(xué)生討論，是不是所有的食品都可以用防腐劑來保鮮？是不是防腐劑用得越多越好？這就是一種價值倫理的判斷。深度學(xué)習(xí)不僅僅是對知識本身，還要對知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程以及學(xué)習(xí)知識的過程本身進(jìn)行價值判斷。

23、當(dāng)學(xué)生對所學(xué)知識及所學(xué)知識的過程進(jìn)行價值判斷的時候，就能夠體會到所有的知識都是人類發(fā)現(xiàn)建構(gòu)起來的，我們現(xiàn)在學(xué)的知識之所以是這樣的形態(tài)，是前人不斷發(fā)現(xiàn)、持續(xù)貢獻(xiàn)的結(jié)果，所以知識永遠(yuǎn)是發(fā)展的。因此，價值與評價是深度學(xué)習(xí)里面非常重要的一個部分，這也是培養(yǎng)學(xué)生獨立性、創(chuàng)造性非常重要的一環(huán)，但它不是某一個環(huán)節(jié)，它融合在所有的教學(xué)活動、教學(xué)過程當(dāng)中。學(xué)習(xí)單元是深度學(xué)習(xí)的重要形式 新課程評論從課堂教學(xué)實踐的角度來看，我們知道，針對深度學(xué)習(xí)您提出了單元學(xué)習(xí)的策略或者說環(huán)節(jié)。這里的單元和以往教科書中的單元有什么區(qū)別嗎？ 郭華是的，深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元學(xué)習(xí)，但是這里的單元不是知識單元、內(nèi)容單元，而是學(xué)習(xí)單元，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的基本單位。開展單元學(xué)習(xí)有四個重要的環(huán)節(jié)，即選擇單元學(xué)習(xí)主題、確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)