郭思樂(lè)學(xué)校教學(xué)的動(dòng)力分析

1、郭思樂(lè) 學(xué)校教學(xué)的動(dòng)力分析摘要：教學(xué)要形成良好的動(dòng)力體系，必須最充分地依托和發(fā)揮人的生命力量，必須找到和擁有教學(xué)的原動(dòng)力，促使原動(dòng)力更有效地發(fā)揮作用。教學(xué)的原動(dòng)力是兒童的學(xué)習(xí)天性，是兒童的學(xué)。這是因?yàn)閷W(xué)是先發(fā)的、本原的、自然的，是教育本體的因素，更是最活躍的、多變的目標(biāo)性因素，是教的目的和歸依；而發(fā)自外部的教，是后來(lái)的、可改變的，是居于助動(dòng)力地位的。今天基礎(chǔ)教育的問(wèn)題，總的來(lái)說(shuō)可以歸結(jié)為教育內(nèi)部動(dòng)力不足、動(dòng)力體系極不合理，而問(wèn)題解決的關(guān)鍵是通過(guò)把主要依靠教轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕揽繉W(xué)，以實(shí)現(xiàn)教育生產(chǎn)力的巨大解放。關(guān)鍵詞：學(xué)校教學(xué)；動(dòng)力分析；生本教育作為大自然的恩惠，人的天性與潛力足以讓人成為人，它集中表現(xiàn)

2、為語(yǔ)言的、思維的、學(xué)習(xí)的、創(chuàng)造的高級(jí)本能。發(fā)揮本能是自然的、高效、和諧發(fā)展的動(dòng)力方式，決定了學(xué)生自為的無(wú)限可能性。學(xué)生的學(xué)是發(fā)揮本能的根本形式。作為成長(zhǎng)環(huán)境的教育，對(duì)學(xué)生的學(xué)應(yīng)是無(wú)為的，任何行為應(yīng)推動(dòng)、保護(hù)、激揚(yáng)學(xué)生的學(xué)。百年來(lái)，因工業(yè)和物質(zhì)科學(xué)思維等影響，征服自然的思維滲入教育，形成物化的、以教為中心的龐大體系。其致命傷是教本能，即把本能變?yōu)楸亟讨?，帶?lái)高耗、低質(zhì)、低效、惡性競(jìng)爭(zhēng)。教育改革必須致力于消解該體系，回歸主要依靠學(xué)的體系，使學(xué)校真正成為學(xué)校而不是講堂。近十年的生本教育實(shí)驗(yàn)證明了依靠學(xué)習(xí)本能的可行性。生本教育適用于各級(jí)各類學(xué)校，為解決種種教育痼疾開辟了道路。我們有必要從諸方面來(lái)闡述

3、這一變化的必然性和重要性，本文擬從教育動(dòng)力體系的角度加以探討。我們?cè)谠S多地方提到鯀和大禹治水策略的不同。前者是堵，逆水之性(水往低處流)而為之，其結(jié)果是越堵越難堵，導(dǎo)致堤壩危乎其高；后者是導(dǎo)，疏浚渠道，順?biāo)吞幜髦远鵀?，使它流得歡樂(lè)和順暢，于是越導(dǎo)越順，水患得到根治。如果說(shuō)，前者的外力(見于人的行為)和原動(dòng)力(見于水的行為)相反而形成劣質(zhì)的動(dòng)力體系的話，那么，后者形成了外力和原動(dòng)力相成的良好的動(dòng)力體系。所以后者成功，而前者失敗。這對(duì)教育深有啟發(fā)。教育面對(duì)的是人，其天性是人往高處走。教育想要形成良好的動(dòng)力體系，就必須尊重這種向上的人的本性而激揚(yáng)之，使之最充分地依托和發(fā)揮人的生命力量，去獲得人

4、的提升，而原有的教育方式，卻恰好相反，采取了控制之法。我們從未有過(guò)根據(jù)來(lái)證明控制是唯一方法，就想當(dāng)然地實(shí)際上否定了除此之外的其他教育方式，于是，大禹的順工作對(duì)象(水)的本性而為的做法，在教育實(shí)踐中難以施展。為明確起見，我們把教育中使其狀態(tài)發(fā)生積極改變的力量稱為動(dòng)力。在具體的教學(xué)中，我們看到過(guò)學(xué)生求知欲望十分強(qiáng)烈的，生動(dòng)、活潑、主動(dòng)的課堂，也看到過(guò)教與學(xué)一頭熱一頭冷或兩家都厭學(xué)厭教的許多人經(jīng)常睡覺(jué)，若干人常睡不醒的課堂，前者使人感到動(dòng)力充盈，后者使人感到動(dòng)力匱乏。今天教育教學(xué)的問(wèn)題，如素質(zhì)教育和終端考試成績(jī)不能并行不悖、智育和其他各育對(duì)立、教育依靠外部的資源攀比而忽視內(nèi)力而捉襟見肘的情況，總的來(lái)

5、說(shuō)可以歸結(jié)為教育內(nèi)部動(dòng)力不足，其原因又在于動(dòng)力體系極不合理。教育的合理的動(dòng)力體系應(yīng)是：(1)找到和擁有教育的原動(dòng)力，即符合教育對(duì)象本性的、教育核心的、本質(zhì)的動(dòng)力；(2)如果具有諸種動(dòng)力的話，它們應(yīng)當(dāng)具有良好的動(dòng)力匹配，即促使原動(dòng)力更有效的和諧的發(fā)揮；(3)這種體系應(yīng)當(dāng)形成可以有結(jié)果(其核心是學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展并高屋建瓴地取得終端考試成績(jī))、自激勵(lì)的機(jī)制而持續(xù)地運(yùn)作。事實(shí)上，在教育教學(xué)中，學(xué)和教都是不可缺少的，都對(duì)人的提升發(fā)生作用，因而都是一種動(dòng)力。其中，教育的原動(dòng)力是兒童的學(xué)習(xí)天性。它是支配著學(xué)習(xí)者和學(xué)的行動(dòng)的，也是決定教的效果的根本的和強(qiáng)大的動(dòng)力。要構(gòu)成合理高效的動(dòng)力體系，就必須使教居于有效

6、地發(fā)揮學(xué)的作用的助動(dòng)力的地位。今天解決基礎(chǔ)教育問(wèn)題的關(guān)鍵，是通過(guò)把主要依靠教轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕揽繉W(xué)-在某種意義上是通過(guò)教育生產(chǎn)關(guān)系的改變，來(lái)實(shí)現(xiàn)教育生產(chǎn)力的巨大解放。一、學(xué)先于教-學(xué)是推動(dòng)教育教學(xué)活動(dòng)的原動(dòng)力學(xué)是兒童生命的本質(zhì)需求，它先于教而普遍存在，因而是系統(tǒng)的學(xué)校教育的各種活動(dòng)和不同因素中具有原發(fā)性的行為和動(dòng)力，是教的天然依托。無(wú)論是兒童的生命史還是一個(gè)具體的成功的教學(xué)過(guò)程，學(xué)比較教來(lái)說(shuō)，都是先行發(fā)生而形成教的動(dòng)力的準(zhǔn)備。回顧在教和學(xué)這兩種動(dòng)力合二為一的嬰幼兒時(shí)期，此時(shí)教尚未系統(tǒng)發(fā)生或處于無(wú)為。人類潛在的前教育活動(dòng)幾乎完全依靠?jī)和陨硖煨裕瑡胗變航柚躺賹W(xué)多的自為的方式，以驚人的速度學(xué)習(xí)既有的人

7、類言語(yǔ)符號(hào)并自在地成長(zhǎng)，這時(shí)的教育，乃是有教之用而無(wú)教之體。嬰幼兒以其自然的學(xué)習(xí)，獨(dú)立地發(fā)生了整個(gè)教育之用，而反映出學(xué)之動(dòng)力較之教更具有本原的性質(zhì)，顯現(xiàn)教育之體最初產(chǎn)生于受體本身，而其形態(tài)是自在、自然和自為的，其動(dòng)力來(lái)源于生命和自然，即人之生命中對(duì)于周圍世界的了解以避免危難、求取生存和繁衍發(fā)展的內(nèi)在力量。它的原發(fā)存在帶著美好和健康的本質(zhì)，不以人們的意志為轉(zhuǎn)移，也看不出有什么理由在后來(lái)需要壓抑和內(nèi)斂，特別是個(gè)體以最廣泛和最熱烈的方式把對(duì)于周圍世界的適應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨砩畹慕M成部分。只要生活在展開，他的學(xué)習(xí)就不會(huì)停止。這延伸到當(dāng)教發(fā)生之后的某個(gè)成功的教學(xué)階段中，盡管在形式上是由教者發(fā)出具體內(nèi)容的教學(xué)信

8、號(hào)，但教者必須依靠學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望和既有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以及先期的相關(guān)知識(shí)、能力基礎(chǔ)，盡早和盡多地把教轉(zhuǎn)化為學(xué)的行為，才能取得成效。再有，就我們今天所教的內(nèi)容來(lái)看，一般都是先期的人類學(xué)習(xí)的成果，其中凝結(jié)著前人的學(xué)習(xí)志趣和偉大的追尋，它與后來(lái)者的學(xué)習(xí)志趣和追尋相呼應(yīng)，因而是可學(xué)的，這從另一方面體現(xiàn)了學(xué)先于教。二、學(xué)決定教-學(xué)是教育的真正主導(dǎo)力量在學(xué)校教育的具體行為中，盡管我們肯定教在我們?nèi)庋劭梢姷姆秶械闹鲗?dǎo)作用，但就終極而言，學(xué)乃是真正的主導(dǎo)。學(xué)的主導(dǎo)不是一種可見的行為，而是一種潛在的無(wú)處不在的召喚。教者的水平就在于對(duì)這種呼喚的敏感。這是由教育教學(xué)的目的和基本過(guò)程決定的。如前所述，教育目的之核心是

9、人自身的提升。而學(xué)作為人自身的、自主的活動(dòng)，對(duì)人本身的提升具有決定意義。學(xué)校教育如何教，教什么，肯定地要受到外部世界諸種因素的影響，但是當(dāng)這些因素確定后，學(xué)校中最終要面對(duì)的是教和學(xué)的關(guān)系。事實(shí)上，在我們既往對(duì)于基礎(chǔ)教育課程改革的研究中，注意了社會(huì)的、知識(shí)的、教育者的幾個(gè)方面的因素，認(rèn)為教育是由社會(huì)的需求，或是知識(shí)的規(guī)定，或者教者的意志確定的，相應(yīng)地表現(xiàn)為社會(huì)為本(社本)、知識(shí)為本(本本)、以教為本(師本)以至以考為本(考本)的教育思考。但這些因素和另一個(gè)重要的因素-學(xué)生的學(xué)相比，都是次要的、次生的和非真正本體的，相對(duì)來(lái)說(shuō)變幅不大的，并非教育中的具有生長(zhǎng)發(fā)展性的因素，而且它們被學(xué)生因素所覆蓋。例

10、如，教育是要為社會(huì)服務(wù)的，但服務(wù)的本質(zhì)是學(xué)生的成長(zhǎng)和提升；教育最終是要接受考試的檢驗(yàn)的，但考試成績(jī)依賴于學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。又例如，盡管人們說(shuō)世界上發(fā)生了知識(shí)爆炸，但對(duì)我們面對(duì)的基礎(chǔ)教育而言，所有已有或未來(lái)的爆炸幾乎都是在兒童所學(xué)的基礎(chǔ)上的爆炸。在上述諸因素中，學(xué)是教育本體的因素，同時(shí)也是教育原發(fā)的因素，更是最活躍的多變的目標(biāo)性的因素。兒童原本就要學(xué)。特別是系統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)，是在社會(huì)、知識(shí)對(duì)兒童的學(xué)產(chǎn)生要求的情況下，需要對(duì)兒童進(jìn)行幫助而產(chǎn)生的。學(xué)是教的目的和歸依。所有的社會(huì)之道、知識(shí)之本、教學(xué)之行，盡管可能是兒童之外的某種客觀存在，但都是為學(xué)而備的。而且學(xué)具有這樣的原動(dòng)力-兒童對(duì)成長(zhǎng)的享受，誰(shuí)最大限

11、度地依托了學(xué)，誰(shuí)就得到了這種聯(lián)系天人(自然與社會(huì))的動(dòng)力之庫(kù)。而要在真正意義上調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性的關(guān)鍵，就是冷靜地判明，知識(shí)需要學(xué)生的理解才能掌握，道德觀念只有學(xué)生接受才能指導(dǎo)他們的行動(dòng)。教無(wú)法代替學(xué)生理解、接受、自我完善的過(guò)程，所有的教都必須由學(xué)生自己來(lái)完成。教育對(duì)人的提升盡管需多種因素共同作用，但本質(zhì)上是學(xué)生自己的事，必須交給學(xué)生自己來(lái)做，這是人之天性中的享受成長(zhǎng)的本性，才能通過(guò)兒童的學(xué)習(xí)行為而化為教育的根本動(dòng)力。正規(guī)的教是在當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)校教育階段之時(shí)出現(xiàn)的。其實(shí)就本質(zhì)或自然而言，教一開頭就以學(xué)習(xí)者的提升作為它的價(jià)值體現(xiàn)和工作依托。教育是要教的，但教的作用在于成就學(xué)。教者是社會(huì)教育責(zé)任的承擔(dān)

12、者也是教育行為的實(shí)施者，而學(xué)生則是教育提升的工作目標(biāo)和最終、最重要的實(shí)施場(chǎng)地，更是為之提供動(dòng)力源泉和相關(guān)的本能基礎(chǔ)，因而教育教學(xué)是一種特殊的管理關(guān)系-教者負(fù)有依靠學(xué)習(xí)者自身使之獲得提升的使命。對(duì)于這樣的管理關(guān)系，老子強(qiáng)調(diào)無(wú)為而為。老子用了一系列比喻來(lái)說(shuō)明，例如，他說(shuō)：埏埴以為器，當(dāng)其無(wú)，有器之用。鑿戶牖以為室，當(dāng)其無(wú)，有室之用。故有之以為利，無(wú)之以為用。這就是說(shuō)，我們既要做容器和房子，因?yàn)樗鼈儗⒔o我們帶來(lái)便利，又要盡可能把有當(dāng)其無(wú)-有是為了產(chǎn)生無(wú)，即形成空間，例如杯子的邊緣必須很薄，這樣才能夠有更大的容積，從而可以裝更多的水，起到它真正的作用。把它用于教育，就是：任何一個(gè)教的行動(dòng)對(duì)兒童的終極關(guān)

13、懷是使之形成(哪怕是一小段的)學(xué)，因?yàn)樵趯W(xué)的微過(guò)程中才發(fā)生了人的提升，就如葡萄美酒夜光杯，杯子之用在于裝酒，而不是夜光與否。如果沒(méi)有形成學(xué)，這種教即使是出于如何強(qiáng)烈善良的愿望，或如何迫切的情境，如何長(zhǎng)袖善舞，也是無(wú)效或低效的、缺乏價(jià)值的，即沒(méi)有實(shí)現(xiàn)有器之用。在這段教學(xué)之中，猶如杯子斟滿酒，兒童學(xué)得多、學(xué)得好，實(shí)現(xiàn)智慧生成和人格建樹，就是教的價(jià)值高的的表現(xiàn)。為此應(yīng)當(dāng)教少學(xué)多，甚至教而無(wú)痕，而把幾乎全部可以實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)可能性，包括時(shí)間、空間和機(jī)會(huì)，特別是教學(xué)發(fā)生的核心之處的最可寶貴的機(jī)會(huì)，都給予學(xué)生-教只在這種情況下才發(fā)生其真正價(jià)值，即促使學(xué)進(jìn)入和占有知識(shí)發(fā)生和發(fā)展的核心部分，如一個(gè)概念的形成，一個(gè)

14、法則的獲得，一種思想的建立，一項(xiàng)知識(shí)的整理，一個(gè)技能的把握，等等。還可以這樣看，學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)最終和基本上是在學(xué)的活動(dòng)中發(fā)生。兒童對(duì)于知識(shí)獲得的核心部分，即新知識(shí)的醞釀階段，例如對(duì)于某個(gè)現(xiàn)象的概括，其進(jìn)程總是伴隨著非嚴(yán)格邏輯的，我們不能從原有知識(shí)出發(fā)借助嚴(yán)格邏輯方法去實(shí)現(xiàn)思考的拓展和延伸-原因很簡(jiǎn)單，邏輯推演是平推或是收縮的，其結(jié)果永不能大于前提，然而學(xué)生的由少知到多知的學(xué)習(xí)又總是擴(kuò)張的，總有一部分要超越前提而越出邏輯的規(guī)范。上施下效的教的進(jìn)程總是從既有知識(shí)出發(fā)，依靠嚴(yán)格邏輯的、可傳訊的推論方式推移，不可能實(shí)現(xiàn)由少到多的知識(shí)發(fā)展，換句話說(shuō)，知識(shí)提升必須仰賴非邏輯的運(yùn)作，在沒(méi)有邏輯依托甚至無(wú)法言傳

15、的情況下，只有學(xué)生自己才能完成說(shuō)不清道不明的悟。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)從分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)入到假分?jǐn)?shù)的時(shí)候，實(shí)際上是對(duì)分?jǐn)?shù)概念或是對(duì)分?jǐn)?shù)依托的整體的擴(kuò)張，這時(shí)候，不能使用原有分?jǐn)?shù)的定義來(lái)說(shuō)明，而必須靠?jī)和谛碌那榫诚碌淖约旱奈?。維果茨基說(shuō)：思想背后是激情和問(wèn)題的傾向，在分析思維時(shí)只有這一傾向才能對(duì)最后一個(gè)為什么的問(wèn)題作出回答，上面我們把問(wèn)題比作下雨(把詞比作雨)時(shí)籠罩天空的云霧，如果繼續(xù)這一形象的比較，我們可以把思想的動(dòng)機(jī)比作引起運(yùn)動(dòng)的風(fēng)。只有我們揭示了別人思想中的激情和意志的底蘊(yùn)時(shí)，我們才有可能真正地完全了解別人的思想。也就是說(shuō)，形成思想，形成屬于自己的知識(shí)或能力，必須依靠?jī)和那楦泻臀蚋校@已經(jīng)是在依托和服

16、膺本能了。這絕對(duì)地需要依靠學(xué)的活動(dòng)才能獲得。三、學(xué)成就教-學(xué)是教育教學(xué)的工作本質(zhì)和核心教育教學(xué)的目的是人的提升。而這一提升過(guò)程最終是通過(guò)學(xué)起作用的。教為了這一作用而存在，所以學(xué)是教學(xué)活動(dòng)基本的、核心的過(guò)程。檢查這種關(guān)系的方法是：可以有無(wú)教之學(xué)，而不能有無(wú)學(xué)之教，前者是我們的高層次追求，而后者則是無(wú)意義的。過(guò)去我們常把宏觀過(guò)程中教師的主導(dǎo)(教師領(lǐng)進(jìn)門)替代微觀過(guò)程中學(xué)生的完全主體地位(修行在個(gè)人)，由此而認(rèn)為前者是教學(xué)的基本過(guò)程。但教其實(shí)不過(guò)是學(xué)的服務(wù)措施而不是學(xué)本身。一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)是，因?qū)W才完成了教育。學(xué)是完形的，即學(xué)對(duì)于人的提升來(lái)說(shuō)，是可自成始端和終端的，而教不能。教不是教育的終端，教是一種

17、非完形的活動(dòng)。教的力量只能體現(xiàn)為學(xué)的力量的發(fā)揚(yáng)，教以學(xué)貴，師因生貴。我們看到一位年輕老師執(zhí)教的課堂，由于她的學(xué)生主動(dòng)、熱情、專注、活躍和寬廣，全班處在一種文化盛宴的氣氛之中，雖然教師的活動(dòng)非常簡(jiǎn)約不見自我，但我們都感到了教師在質(zhì)樸無(wú)華中顯現(xiàn)的高貴和強(qiáng)有力。就遙觀或宏觀而言，教者是教育使命承擔(dān)者、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)擁有者、傳統(tǒng)權(quán)威的具備者，以及學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃的制訂者和課堂的引導(dǎo)者，所有這些盡管對(duì)整個(gè)教育來(lái)說(shuō)十分重要，例如它可以確定教育的走向，甚至決定是生本的還是師本的走向，但正像我們?yōu)樾『⒆泳牡販?zhǔn)備午餐，卻不能代替他的午餐一樣，教者可以影響卻不能達(dá)到教育發(fā)生之處。課堂的指揮、說(shuō)教不是兒童的成長(zhǎng)的發(fā)生之點(diǎn)

18、，兒童在學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)引發(fā)積極性的最重要的因素，不是外部的權(quán)威，而是學(xué)習(xí)的內(nèi)容與其自身需求的密合程度，后者才是兒童學(xué)習(xí)的本質(zhì)需求，而且，無(wú)論宏觀的需求是什么，上面千條線，下面一根針，兒童成長(zhǎng)發(fā)展的、發(fā)生有效教育事實(shí)的階段，必然是一段無(wú)可替代的、由他自己自由和獨(dú)立地完成的學(xué)的微過(guò)程，這是兒童成長(zhǎng)的核心處。相對(duì)于教，學(xué)的功能雖然隱蔽，但更為直接和重要，因?yàn)樗B接著生命基因中對(duì)于了解周邊世界、避免危難、尋求發(fā)展的根本動(dòng)力。兒童是教育使命完成的真正憑借，兒童生命中有豐富的因素，保證他們?cè)诘玫交镜墓ぞ叩暮退枷氲膯⒚芍缶涂梢宰约簩W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。這樣一些微過(guò)程的性質(zhì)一旦得到優(yōu)化，將反過(guò)來(lái)決定教育的宏觀管理和

19、宏觀過(guò)程：兒童自主地、主動(dòng)地學(xué)的成分越高，由它構(gòu)成的宏觀過(guò)程就越具效益，相應(yīng)的宏觀管理也越具合理性。兒童因?yàn)樽鳛樽陨淼慕逃裹c(diǎn)的地位，以及他們的極其靈動(dòng)的特征，更由于人類具有學(xué)習(xí)的美好天性的保障，而成為教育的真正主動(dòng)因素，而原來(lái)我們認(rèn)為是主動(dòng)因素的教者的教，則應(yīng)當(dāng)是為之服務(wù)的助動(dòng)因素。一旦兩者錯(cuò)位，教育的總動(dòng)力不足，就成為必然。四、學(xué)大于教-學(xué)是創(chuàng)造教育教學(xué)業(yè)績(jī)的根本動(dòng)力學(xué)大于教，源于學(xué)的普遍性、內(nèi)在性和直接性，即其可歸結(jié)于生命本體，為人之生命力所決定的性質(zhì)，因之主要依靠學(xué)比主要依靠教效益要強(qiáng)大。學(xué)的普遍性來(lái)源于生命在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中生存的基本需求之自然規(guī)定性，因而學(xué)滲透到兒童生活的方方面面。表現(xiàn)在

20、兒童的任何活動(dòng)都有一個(gè)試誤的過(guò)程，而兒童的任何知性的行為，都可以視作具有學(xué)習(xí)的意義，它既有行為的具體目的，也具有學(xué)習(xí)的一般特征，即獲得成長(zhǎng)享受和為其后來(lái)的發(fā)展提供基礎(chǔ)。學(xué)的內(nèi)在性和直接性表現(xiàn)在它緊密聯(lián)結(jié)兒童的生命資源。主要依靠學(xué)使教育和教學(xué)向?qū)W習(xí)者的整個(gè)生命活動(dòng)開放，或者說(shuō)容納學(xué)生的全部生活，學(xué)習(xí)者之生命所擁有的一切，生命可以聯(lián)系的一切，都成為教育的資源。心事浩茫連廣宇的學(xué)習(xí)者的全部學(xué)習(xí)的、語(yǔ)言的、思維的、情感的、創(chuàng)造的本能，全部?jī)?nèi)蘊(yùn)的知識(shí)、智慧、品性和能力，他可以聯(lián)系的家庭的、社會(huì)的、生活的、實(shí)踐活動(dòng)的、現(xiàn)代手段帶來(lái)的知識(shí)之網(wǎng)，全都立即在教育中起作用。這時(shí)將出現(xiàn)極為豐富的、個(gè)性化的教學(xué)材料，

21、如同無(wú)數(shù)鑰匙開無(wú)數(shù)把鎖并都得以登堂入室，而發(fā)揮著巨大的效能。例如，中國(guó)香港一所生本實(shí)驗(yàn)小學(xué)二年級(jí)學(xué)生在學(xué)極其簡(jiǎn)單的方塊統(tǒng)計(jì)圖時(shí)，學(xué)生創(chuàng)設(shè)了二十多個(gè)自己喜歡的調(diào)查項(xiàng)目，如全班喜歡的水果、夏季你所喜歡的解暑方法、旅游喜歡去的國(guó)家、上學(xué)的方式(列舉了乘地鐵、私家車、公交車和走路等)、筆盒的顏色、看電視的時(shí)間、出生的月份、喜歡的飲料、最喜歡的食品等。現(xiàn)代學(xué)校的集體教育的優(yōu)勢(shì)和現(xiàn)代教育手段的優(yōu)勢(shì)，在主要依靠學(xué)的體系下才得以充分發(fā)揮。個(gè)體的、群體的學(xué)習(xí)帶來(lái)了極其豐富的生命激發(fā)方式。這時(shí)候，人與人之間擺脫了競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)，成為在求知面前-這是一種甚至無(wú)須心照不宣的共同的生命欲望-平等的合作者，同學(xué)之間相互欣賞精神生命激揚(yáng)的美，會(huì)形成高雅、向上、寬厚的人格。僅僅這樣，就足以遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越傳統(tǒng)的主要依靠上所施而下所效也的教育方式。在我們的生本教育的實(shí)驗(yàn)學(xué)校里，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)論在質(zhì)的方面，還是在量的方面都往往大大超出采用過(guò)去教學(xué)體系下的班級(jí)。其實(shí)，今天仍似乎天經(jīng)地義主要依靠教的方式的一個(gè)重要原因，是由于過(guò)去年代知識(shí)的儲(chǔ)存和傳輸難度大導(dǎo)致的。如一位著名數(shù)學(xué)家講過(guò)他小時(shí)候，母親為讓他會(huì)讀書免遭父親責(zé)打，從午到晚站在村口逐個(gè)問(wèn)過(guò)路人，都問(wèn)不