由同一篇課文的不同案例想到的

1、心靈勾畫 情思勃發(fā) 由同一篇課文的不同案例想到的浙教版第三冊學畫講述了元朝著名畫家王冕小時侯學畫荷花的故事，贊美了王冕刻苦學習的頑強意志。其中課文第二自然段文辭優(yōu)美，把雨后湖面的美景描寫得淋漓盡致，讓人讀后浮想聯(lián)翩。如何引導二年級的孩子走近文本，走進畫般的情境中，筆者有目的地進行了教學嘗試。在初次試教不理想的基礎上，不斷反思、更改，最終取得了令人滿意的結果。嘗試過程中的失誤與成功作為案例，引發(fā)了筆者的一些思考。 案例一出示一段文字：大雨過后，一片陽光照得滿湖通紅。湖里有十來枝荷花，花瓣上清水滴滴，荷葉上水珠滾來滾去。師：讀讀這段話，你感受到了什么？生自讀。生：我從“滿湖通紅”這個詞中感受到整個

2、湖面都紅通通的，真漂亮！ 師：為什么整個湖面都會紅通通的呢？想一想。（孩子們小手如林，爭先恐后地回答。）生1：因為是在陽光照耀下，所以湖水變紅了！生2：紅艷艷的荷花倒映在湖水上，把整個湖面都映紅了！師：（欣喜地）說得真好！別的小朋友還感受到什么？生：花瓣上清水滴滴，荷葉上水珠滾來滾去，我感覺到很美！師：“清水滴滴”是什么樣的？生：“清水滴滴”就是水珠一滴一滴掉下來。 師：那“滾來滾去”又是怎么樣的呢？生：“滾來滾去”就是小水珠好像在荷葉上打滾，滾過來，滾過去。師：是呀，你們看荷花多美多可愛?。∽屛覀兠烂赖貋碜x讀這兩句話，并把它背誦下來。生練習有感情朗讀、背誦。 案例二 出示一段文字（同上）師：

3、好好讀讀這段話，老師相信小朋友自己一定能讀懂的。生反復自讀。師：讀著讀著，小朋友的腦海中是不是出現(xiàn)了一幅美麗的畫？說說你仿佛聽到了什么？看到了什么？ （這一問激起了想象的漣漪，孩子們紛紛舉手）生1：我仿佛來到了湖邊，看到了池里的荷花朵朵盛開，真是太美啦！生2：我也仿佛來到了湖邊，看見湖水紅了，荷花更紅了！整個湖面好像穿上了一件粉紅的衣服。生3：我看到了小水珠像一群調皮的娃娃，你擠我，我擠你，在荷葉媽媽的身上追打著玩。他們好像給荷葉媽媽穿上了一件透明的水晶衣。生4：我還聽到了小水珠滑下河的聲音，“丁冬丁冬”真好聽。師：假如現(xiàn)在小朋友就站在湖邊，你們最想干什么呢？生1：我想畫一幅畫，畫下“花瓣上清

4、水滴滴，荷葉上水珠滾來滾去”。生2：我想背一首剛學會的古詩：“畢竟西湖六月中，風光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅?！保▽W生的精彩發(fā)言贏得了一陣熱烈的掌聲。）生3：老師，我也想起一句詩：“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭?！鄙?：老師，我真想和荷花姐姐一起拍張照片，把這優(yōu)美的景色永遠留下來！師：小朋友們說得真好，真像一位位小詩人！荷花多美啊，美得就像一幅幅畫兒。讓我們一起走進這美麗的畫卷中去欣賞一番吧?。▽W生聽著音樂，跟著畫面，情不自禁發(fā)出贊嘆）師：現(xiàn)在誰能把荷花的美讀出來？自己試一試。（由于學生觸摸到了語言所蘊含的美，朗讀起來便有了神采，于是朗讀的語調變了，神情變了，坐姿變了，連音色

5、也似乎變亮了。在此基礎上，教師鼓勵學生背誦。）以上兩個案例雖然教學內容一模一樣，但由于課堂教學設計的差異很大，產(chǎn)生了迥然不同的教學效果。案例一：條分縷析 亦步亦趨我們可以看到，本案例中，教師從引導學生體會荷花美到感情朗讀，整個教學環(huán)節(jié)是由老師主宰著一切，學生不過是在迎合老師去讀、說。教師預設好一條閱讀的暗線，每到一個知識點便要不合時宜地介入學生的閱讀活動，牽著他們往下走。在整個閱讀過程中不允許學生有離線、越線之機。學生閱讀到底是為了什么呢？只是為了回答好老師所設計的幾個問題，獲取課文語言文字中所載荷的內容知識嗎？當然不是，學生閱讀主要是為了學會閱讀、發(fā)展語言、提高語文素養(yǎng)的。但本案例中教師條分

6、縷析，將“滿湖通紅”“清水滴滴”等詞硬生生地從課文中抽取出來，脫離整體語境孤立地進行理解，這實際上是將語言“脫血”后肢解，使語言美感喪失，包蘊的情感斷流。教學過程出現(xiàn)重講解、重理性分析、搞知識的外部搬運的情況。學生在這種教學設計中沒有自主性，無法主動探究，只能在老師的“精心牽引”下亦步亦趨。長此以往，只會泯滅學生閱讀的興趣，扼殺心靈萌生的想象，不利于培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。教例二：心靈勾畫 情思勃發(fā)本案例中，教師從激發(fā)學生閱讀動機，到點撥學生想象畫面，再到組織學生進行交流，一直到最后鼓勵學生朗讀背誦，整個教學環(huán)節(jié)中看不到師“牽”生的痕跡。教學自始至終處在一種學生要讀、愿想、搶說、樂背的

7、良好氛圍中。尤其是教師大膽放手讓二年級的學生走進文中，充分地與文本進行對話。教師作為學習活動的組織者和引導者，則正確發(fā)揮自己的“點撥”作用，指點學生走近作者、走進教材。學生在對話過程中，各自構建起自己獨特的閱讀表象，產(chǎn)生了富有個性的閱讀體驗。他們憑借語言進行心靈勾畫，建立內心視像，在閱讀中走進了一個五彩繽紛的世界，與作者攜手同游，獲得了豐富的美感享受?！靶∷橄褚蝗赫{皮的娃娃”“荷葉媽媽穿上了透明的水晶衣”這是從學生心靈勃發(fā)的鮮活的語言，這是從個體的豐妙情思中自發(fā)生成的充滿生機的語言！在孩子眼里，閱讀是有趣的、自由的，創(chuàng)新的大門是敞開的。以心靈勾畫為支撐的朗讀教學不僅有利于語感的形成，而且使學

8、生的心靈扎扎實實地得到了美化?？v觀上述兩個案例，我在思考：我們到底應該怎樣進行閱讀教學呢？語文課程標準中明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程?！奔热皇莻€對話過程，那么在案例一中，當學生通過自主的閱讀實踐與文本及文本的作者交流時，教師就不應該不合時宜地介入、打斷，應給予學生自主閱讀實踐的機會。教師對課文作理性的分析、抽象，絕不能代替課文語言的汲取，只會割裂課文內在的韻致和靈動，造成學生讀書的興趣、讀書的享受、讀書的美感一掃而光。而案例二中，由于教師堅決摒棄了“牽著學生走”的“導”，充分認識到學生是閱讀的主人，閱讀是學生自主的實踐活動，所以學生的心靈才能與文本不斷碰撞，迸發(fā)出熠熠生輝的言語之光，多姿多彩的獨特感受與體驗時而在課堂上飛濺。設想一下，學生若是在老師問題的牽引下，還會聽到“小水珠滑下河時的叮咚聲”，還會想到“映日荷花別樣紅”，