最新小學生的智力觀與因材施教.doc

1、精品文檔智力觀與因材施教盡管人類對智力的研究已有一個世紀之久，但關于什么是智力這個問題，長期以來一直存在著爭論。 其主要原因在于智力是一個復雜的系統(tǒng)，心理學家們從不同的角度對智力進行研究， 因此形成了不同的理論觀點，這些理論觀點對學校教育產生了十分重要的影響。下面概括介紹兩類關于智力的理論觀點及因材施教。（一）傳統(tǒng)的智力觀與因材施教傳統(tǒng)智力觀大多以心理測量為基礎，試圖通過尋找智力的各種構成因素來揭示智力的本質。1.二因素論20世紀 20年代，英國心理學家斯皮爾曼（C. E. Spearman， 1863 1945）在運用因素分析的方法對智力測驗的各項目之間的相關進行統(tǒng)計分析之后提出了智力的二因

2、素論。斯皮爾曼認為智力是由一般因素（g）和一組特殊因素（s）兩種因素組成的。學生完成任何一種作業(yè)時都需要 g 和 s 兩種因素決定。 前者是一切智力活動所共同具有的因素， 而后者是某種智力活動的特殊因素，這種特殊因素會隨活動的不同而各不相同。斯皮爾曼認為， g 因素就是智力，智力測驗所要測量的就是這個一般的 g 因素。它并不能直接由任何一個單一的測驗題目度量，但是可以由許多不同測驗題目的平均成績進行近似的估計。2.群因素論1938年，美國心理學家瑟斯頓（L. L . Thurstone ，1887 1955）通過對實際智力測驗分數進行因素分析提出了智力的群因素論。瑟斯頓認為智力并不是由斯皮爾曼

3、所說的一般因素和特殊因素組成的，而是由許多彼此無關的原始能力或因素所組成的。他認為智力是由語詞的流暢性、語詞的理解能力、知覺能力、知覺速度、計算能力、推理能力和記憶力這七種主要的原始因素所構成的。每種因素又包括若干密切相關的智慧因素，實質上是一種群體因素。例如在語詞的流暢性這種因素中就包含著一群因素：“在這些詞語因素中有一種用字母V 表示，它代表在理解詞語材料方面的流暢性；另一種詞語因素用W 代表，它表示發(fā)現單詞代表上下文的流暢性；第三種詞語的因素用F表示，它代表用詞語形成概念的流暢性?！?.智力的三維結構理論1959年，吉爾福德（ J. P. Guilford ， 1897 1987）提出了

4、智力的三維結構理論?！坝捎谌魏我豁椫橇顒佣疾贿^是對一定內容（對象）進行操作產生一定產品（結果）的過程，所以對智力結構的分析應從智力活動的內容、操作和產品這三個維度去考慮。”在對智力的三維結構理論進行不斷修訂之后，吉爾福德認為， 智力三維結構模型的第一個維度是內容，包精品文檔精品文檔括圖形、 符號、語義、行為和聽覺五個項目； 第二個維度是操作， 包括短時記憶、 長時記憶、認知、發(fā)散思維、聚合思維和評價六個項目；第三個維度是產品，包括單位、分類、關系、系統(tǒng)、 轉換和推測六個項目。 他認為這三個維度相互結合形成一個立體的結構模式， 即可得到5( 內容 ) 6(操作 ) 6 (產品 )=180種獨特

5、的智力因素。總體而言，傳統(tǒng)的智力觀認為智力是指個體從事一切認知活動所必須具備的一些基本能力，也稱一般認知能力，它主要由感知、 記憶、思維、想象等能力構成，其核心是思維能力。在傳統(tǒng)智力觀的影響之下，為了適應兒童智力的個別差異，在教學組織形式上主要采用的是同質分組的辦法。所謂同質分組，就是按兒童的智力或知識程度分校、分班或分組。同質分組的優(yōu)點在于有利于縮小兒童之間的差距，便于用統(tǒng)一的進度和方法進行教學，在一定程度上可以提高教學質量。但是，同質分組也存在著許多局限性。第一，很難找到一種理想的分組標準。若以智商分組的話，只適合小學低年級兒童，因為隨著年級的升高，兒童的智力發(fā)展和學業(yè)成績不完全同步，智商

6、相同的兒童在學業(yè)成績上可能有較大的差距。如果以學業(yè)成績分組的話， 由于兒童各學科成績參差不齊，也很難得到對各學科成績的一致評價。而且，這種方法不考慮兒童學習的潛力，將不利于有學習潛力的兒童的發(fā)展，也容易出現兒童學習成績的兩極分化。 第二，同質分組客觀上給兒童貼上了不同的標簽，容易使成績好的兒童驕傲自滿，使成績差的兒童自卑，有挫折感，因此，不利于兒童的健康成長。例如，在我國一些地區(qū)所分的重點學校和非重點學校以及學校內部各年級所分的重點班和非重點班，性質上都是同質分組。 只不過我國的重點和非重點學校、學校中的重點班和非重點班主要是按兒童的學業(yè)成績來進行劃分的。此外，我們也可以采用在常規(guī)教學班內靈活

7、分組的辦法來對兒童進行因材施教。 有時， 為了便于進行因材施教，教師可按兒童的學習程度將全班兒童臨時分為若干組， 然后根據各組兒童實際，采用不同的方法和進度進行分別指導，也可布置難度不同的作業(yè)。 為了促進兒童之間的相互影響，也可將不同程度的兒童進行混合編組，共同完成某項任務，以便他們取長補短。（二）多元智力觀與因材施教隨著時代的進步，特別是認知心理學的發(fā)展，人們對智力的研究和認識也得到了不斷的深入和發(fā)展。 心理學家們發(fā)現人的智力應該是復雜而多層面的，而傳統(tǒng)的智力所測試的僅僅局限于學業(yè)智力， 而且這種測試也忽略了智力與現實世界的聯系， 用這種測試來衡量和評價人的智力就難免會失之偏頗。 因此，自

8、20世紀后半期以來一些心理學家提出了不同于傳統(tǒng)智力理論的新智力觀。這里主要介紹以下兩種智力理論。1.多元智力理論1983年，美國哈佛大學心理學家加德納（H. Gardner）提出了多元智力理論。加德納認為，智力應該是指在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創(chuàng)造出有效產品所需要的能力。智力不是一種能力，而是一組能力。因此，他認為人類的智力應該包括以下七種類型。（ 1）語言智力，即學習和使用語言文字的能力。主要表現為個體順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。（ 2）邏輯數學智力，即數學運算和邏輯推理的能力。主要表現為個體對事物間各種關系（如類比

9、、對比、精品文檔精品文檔因果和邏輯等關系） 的敏感及通過數理運算和邏輯推理進行思維的能力。（ 3）視覺空間智力，即憑知覺識別距離、 判斷方向、 辨別色彩的能力。 主要表現為個體對線條、形狀、 結構、色彩和空間關系的敏感及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。（4）音樂智力，即對音律的欣賞及表達的能力。主要表現為個體對節(jié)奏、 音調、音色和旋律的敏感以及通過音樂表達自己的思想和情感的能力。（ 5）身體運動智力， 即支配肢體以完成精密作業(yè)的能力。主要表現為個體控制身體動作、對事件作出身體反應以及利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。（ 6）人際智力， 即與人交往并能和睦相處的能力。主要表現為

10、個體覺察他人情緒、 欲望和意圖并據此作出適宜反應的能力。（ 7）自我認識智力，即認識自己并選擇自己生活方向的能力。 主要表現為個體意識自身的情緒、欲望、 個性等并在自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。同時，加德納還認為，每個人都擁有相對獨立的七種智力，它們在每個人身上以不同的方式和程度進行組合，從而使每個人的智力各具特色。同樣具有高度發(fā)達智力的人，可能是一名作家、數學家，也可能是一名音樂家、畫家等。2.三重智力理論和成功智力理論美國心理學家斯滕伯格（ R. J. Sternberg）認為，傳統(tǒng)的智力研究和理論中存在著某些局限性， 它們只是從某個特定的角度去解釋智力，而人的智力應該是復雜

11、而多層面的，顯然傳統(tǒng)的智力理論未能揭示出智力的全貌。在對智力問題經過多年的研究之后，斯滕伯格于 1985年提出了著名的三重智力理論，作為對原來智力成分理論的修正。斯滕伯格認為， 智力的結構應該由以下三部分構成： （ 1）經驗性智力， 主要是指個體運用自己已有的經驗處理新問題的能力；（2）成分性智力，主要是指個體對初級信息進行加工的能力；（ 3）情境性智力，主要指個體在日常生活中， 運用所掌握的知識經驗處理日常事務、適應環(huán)境的能力。 斯滕伯格認為， 成分性智力在整個智力結構中起著核心的作用。成分性智力又包括元成分、操作成分和知識獲得的成分三個子成分。元成分用于智力活動的計劃、資源分配、 監(jiān)控和策

12、略的選擇等高級管理過程；操作成分是用于執(zhí)行元成分的指令（編碼、儲存、提取等），并提供反饋信息的過程；知識的獲得成分主要指獲取新知識和新信息的過程。1996年，斯滕伯格在對自己提出的三重智力理論進行完善的基礎上又提出了成功智力理論。斯滕伯格認為， 成功意味著個體在現實生活中達成了自己的目標。這種目標是個體通過努力能夠最終達成的人生理想。因此，成功智力就是個體用以達成人生主要目標的能力，它能使個體以目標為導向并采取相應的行動。成功智力包括以下三個方面。（ 1）分析性智力，是一種分析和評價各種思想、解決問題和制訂決策的能力?！胺治鲂灾橇χ傅氖怯幸庾R地規(guī)定心理活動的方向，以發(fā)現對一個問題的有效解決辦法

13、的能力?！狈治鲂灾橇Σ荒芎唵蔚氐韧谥巧虦y驗中所測得的學業(yè)智力，傳統(tǒng)的智商測驗其實僅僅測量了分析能力中與學校中表現最為相關的部分， 而分析性智力中更重要的是問題解決和決策制訂。在成功智力理論中，分析性智力與創(chuàng)造力相聯系的關鍵因素是元認知。（ 2）創(chuàng)造性智力，是一種超越已知給定的知識和信息并產生出新異有趣思想的能力。創(chuàng)造性智力是成功智力中至關重要的一個成分，因為“成功有許多因素， 但創(chuàng)造性智力卻是精品文檔精品文檔其中至關重要的一個成分”。（ 3）實踐性智力，是一種可在日常生活中將思想及其分析結果以一種行之有效的方法來加以使用的能力。 它指的是個體能夠將理論轉化為實踐、將抽象思想轉化為事實成果的能

14、力。實踐性智力能使一個人產生解決實際生活中問題的好辦法，其主要來源是經驗。因此，實踐性智力不能等同于學業(yè)智力。 在學業(yè)上的分析性智力隨著年齡的增長而下降的同時， 實踐性智力反而會隨著年齡的增長而增長。斯滕伯格認為， 成功智力的三個方面是一個彼此聯系的整體。只有在分析、 創(chuàng)造和實踐能力三方面協(xié)調、平衡時，個體才能達成自己的目標。這里所說的成功智力三方面的平衡，并不是每個人在分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力上都是相同的，而是指具有成功智力的人都應該具備以上三方面的智力， 同時還會思考在什么時候以何種方式來有效地使用這些能力?？傮w而言， 多元智力觀認為，智力是一個復雜而多層面的結構，個體的生物學因

15、素、環(huán)境因素及經驗與智力都有著非常密切的關系。人的智力是在其生物因素與環(huán)境的相互作用和影響下發(fā)展的。 不同的智力領域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng)。每個兒童都有自己的優(yōu)勢智力領域，有自己的學習類型和方法。成功智力理論認為，成功并非偉人的專利， 它也屬于在現實生活中找到自己位置的平凡人。人人都能成功，人人都應該成功。因此，教師在教學中應該針對每個兒童的智力特點、學習類型和發(fā)展方向進行因材施教。盡管到目前為止在心理學界還沒有一個完全統(tǒng)一的智力概念，但“大多數心理學家把它看成是人的一種一般性綜合認知能力，包括學習能力、適應能力、抽象推理能力等”。它是個體從事認知活動所必須具備的一些基本能

16、力的綜合。目前，在各種不同智力觀的影響之下，為了能更好地適應兒童智力的個別差異，學校和教師應充分認識到兒童的智力是多方面的，不應只從傳統(tǒng)智力的內涵方面來培養(yǎng)兒童的智力，而應在教育教學中善于發(fā)現和充分挖掘兒童不同方面的智力，進行有針對性的培養(yǎng)和訓練，使其成為不同類型的人才。這是現代教師的重要任務，也是素質教育的重要目標。因此，教師在教育教學中應重視發(fā)現兒童在智力上的特點，注意長善救失。 特別要注意兒童學習能力、創(chuàng)造力、適應能力和實踐能力的培養(yǎng)。新課程倡導在教學中引導兒童采用具有“主動參與、樂于探究、 交流與合作”為主要特征的學習方式來進行學習。在具有主動參與特征的自主學習和探究學習中，既可以是兒

17、童個精品文檔精品文檔人獨立學習， 也可以是與同伴進行合作學習。在合作學習中既可采用同質分組的方法，也可采用異質分組的方法進行因材施教。同質分組可縮小兒童在智力上的差距，便于兒童互相啟發(fā)和幫助， 有利于兒童潛能的開發(fā)。所謂異質分組， 就是將具有不同智力優(yōu)勢和特點的兒童進行合理分組。 異質分組的優(yōu)點在于能使兒童在合作學習中通過對自己和他人的能力、特長進行分析， 比較自己和別人在智力優(yōu)勢和特點上的差別，從而達到智力優(yōu)勢互補的目的，并促進兒童的自我認知智力和人際智力的發(fā)展。小學兒童在智力優(yōu)勢和特點上存在著十分明顯的差異。正如我們在實際中所見，有的兒童反應靈活，記憶力強，但注意力容易分散；有的兒童數學運算能力強，但語言表達能力不強；有的兒童語言表達能力強，善于與人交往，但動手操作能力不強；有的兒童學習運動技能較快，但邏輯推理能力不強等。因此， 在采用異質分組的同時， 教師應根據兒童的不同智力特點運用多樣性的指導手段