在課程整合中實(shí)現(xiàn)教師課程能力的轉(zhuǎn)型

1、在課程整合中實(shí)現(xiàn)教師課程能力的轉(zhuǎn)型 郭元祥教授認(rèn)為：課程意識是教師的一種基本專業(yè)意識，屬于教師在教育領(lǐng)域的社會意識范疇。但教育現(xiàn)實(shí)中，教師體現(xiàn)出來的課程意識和課程能力并不如意。隨著課程改革的進(jìn)一步深入，教師的課程能力，也到了必須轉(zhuǎn)型的階段。 一、課程能力轉(zhuǎn)型的原因 （一）課程改革需要教師具備課程能力 課程改革需要教師具備較強(qiáng)的課程能力，因?yàn)橹挥幸痪€的教師才能更清楚地知道學(xué)生需要怎樣的課程，才能開發(fā)出適合于學(xué)生需要的課程；只有生活于學(xué)校的教師，才能開發(fā)出更具學(xué)校特色的課程；同時(shí)在這課程能力的提高中也促進(jìn)教師自身的專業(yè)成長。 1.學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要教師具備課程能力。教育是一種造就人的事業(yè)，人是教育

2、事業(yè)最根本的出發(fā)點(diǎn)，新課程最根本的理念就是“以人為本”，以學(xué)生的發(fā)展為本，學(xué)生的需要是課程導(dǎo)向的原點(diǎn)。而差異教學(xué)的理論告訴我們：每個(gè)人在潛能、需要、能傾等各方面都存在著大小不一的差異，在新一輪課程改革中，一方面，要把學(xué)生之間的“差異”視為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)、資源和動力，為每一個(gè)學(xué)生的充分發(fā)展提供“適應(yīng)性”；另一方面，要尊重學(xué)生的差異，要面對學(xué)生差異性、獨(dú)特性而進(jìn)行校本課程開發(fā)，唯有這樣，才能為學(xué)生提供符合其個(gè)性特征的“適應(yīng)性”課程。美國教育家杜威也說：教育的目的是根據(jù)學(xué)生的自然稟賦，通過組織適當(dāng)?shù)恼n程，使兒童與生俱來的能力得以生長。而要具有這樣的適當(dāng)課程，就不能完全靠國家或地方的統(tǒng)一課程，就需要教

3、師具有一定的課程能力。 2.教師的專業(yè)成長需要教師具備課程能力。斯滕豪斯認(rèn)為“教師即研究者，沒有教師的發(fā)展就沒有課程編制?！狈催^來，課程的編制，也促進(jìn)了教師自身的發(fā)展。所以郭元祥教授就說：一方面，教師是校本課程建設(shè)的主力軍；另一方面，校本課程開發(fā)對教師自身素質(zhì)和教學(xué)能力提出了更高的要求。教師成了課程的研究者、設(shè)計(jì)者、實(shí)施者，這種以學(xué)校為基地的校本課程開發(fā)策略，為教師提供了無限的表現(xiàn)與創(chuàng)造空間，必然是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。教師，只有站在課程的高度來提高自己的能力，才能最大限度地促進(jìn)專業(yè)的成長。 3.學(xué)校的特色提煉需要教師具備課程能力。校本課程，關(guān)鍵在于“校本”一詞。校本，是以學(xué)校為基地，是以

4、本校的學(xué)生的需要為基礎(chǔ)，開發(fā)的幅度、范圍、方式、策略等都以學(xué)校自身的性質(zhì)、條件、特點(diǎn)以及可利用的資源為依據(jù)。校本課程開發(fā)的過程是學(xué)校在把握國家課程的基本精神的前提下，根據(jù)自身?xiàng)l件和特點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整、改編或創(chuàng)新，而使之校本化的過程。因此，只有教師具備了課程能力，才能分析學(xué)校、社區(qū)的資源，以學(xué)校的自身性質(zhì)、條件、特點(diǎn)及資源為基礎(chǔ)開發(fā)課程，從而使開發(fā)了的課程既符合教學(xué)規(guī)律，又適應(yīng)學(xué)校特色發(fā)展的需要。 （二）教師課程能力的結(jié)構(gòu)并不如意 然而，目前的教師并沒有具備較強(qiáng)的課程能力。課題研究之初，本課題組組織一次問卷調(diào)查，問卷由六個(gè)問答題組成： 按照您的理解，課程是指什么？有哪些類型（不界定分類方法） 按

5、照您的理解，“課程實(shí)施”是指什么？ 按照您的理解，教師的課程能力包括哪些能力？ 在您的日常教學(xué)工作中，主要做了哪些教學(xué)工作？您認(rèn)為哪幾個(gè)方面的工作是非常重要的？ 在這一輪的課程改革中，基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)您知道哪些？ 您認(rèn)為要開發(fā)一門課程，尤其要注意做好哪些工作？ 問卷調(diào)查96人，均分學(xué)校高一、高二、高三三個(gè)年級的教師。調(diào)查問卷全部有效。經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，概括如下： 教師對“課程”概念認(rèn)識不清，往往將“課程”窄化為“學(xué)科”，把“課程實(shí)施”等同于“學(xué)科教學(xué)”； 較多教師認(rèn)為教師的能力就是課程實(shí)施的能力，把“課程實(shí)施”看成是最重要的教育教學(xué)工作乃至于教育教學(xué)工作的全部。而教師意識中的“課程實(shí)施”，

6、就是按照專家們確定的課程內(nèi)容教會學(xué)生，具體到課堂教學(xué)中，教師實(shí)施課程就是把課本上的內(nèi)容教會學(xué)生。 較多教師的意識中， 只有國家課程和地方課程，知道校本課程這一說法，卻對校本課程的開發(fā)缺少探索，沒有課程走向多元化的意識。 總體來說，一、教師的課程意識不強(qiáng)。二、教師的課程能力呈單一形態(tài)，主要體現(xiàn)為課程的實(shí)施能力；三、教師的課程能力呈平面形態(tài)，重視國家課程，漠視地方課程，無視校本課程。 由此可見，課程改革需要教師具備較強(qiáng)的課程能力，但現(xiàn)實(shí)中的教師與理論中的要求相距甚遠(yuǎn)。那么，我們通過課題研究，應(yīng)該把教師的課程能力往哪些方向引領(lǐng)呢？ 二、 課程能力轉(zhuǎn)型的方向 教師的課程意識并不強(qiáng)，究其原因也是可以理解

7、的。因?yàn)椋▏詠?，我們長期使用的是蘇聯(lián)的教育學(xué)，而蘇聯(lián)的教育體系是教學(xué)論體系，是一種“沒有課程的教育學(xué)”，這種教育學(xué)只告訴我們有關(guān)“教學(xué)內(nèi)容”部分的三個(gè)概念：教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱與教科書。所以在教師的傳統(tǒng)意識中，是沒有課程這個(gè)概念的，課程就是學(xué)科或者教材，課程是一種固定不變的物化的文本，教學(xué)即是執(zhí)行、復(fù)制課程文本的過程。正因如此，體現(xiàn)出來的課程能力并不理想，這就需要轉(zhuǎn)型。 （一）單一型轉(zhuǎn)化為綜合型。關(guān)于教師的課程能力，華師大的崔允教授、吳剛平教授，北師大的肖川教授，華中師大的郭元祥教授，從教育學(xué)角度作了這樣的闡述：教師課程能力是指教師自身擁有并運(yùn)用于課程活動中，直接影響課程活動實(shí)施，決定課程活

8、動成效的能動力量；課程能力主要包括：課程決策能力、課程開發(fā)能力、課程設(shè)計(jì)能力、課程組織能力、課程實(shí)施能力、課程評價(jià)能力、課程研究能力等六個(gè)方面。課程改革需要教師具備這樣綜合型的課程能力，可是教師的課程能力主要體現(xiàn)為單一型的課程實(shí)施能力，所以要由單一型的課程實(shí)施能力轉(zhuǎn)化為綜合型的六大課程能力。 （二）平面型轉(zhuǎn)化為立體型。校本課程開發(fā)理念的創(chuàng)始者斯基爾貝克認(rèn)為，課程開發(fā)應(yīng)具備的重要思想是“課程是由學(xué)習(xí)者的需要和個(gè)性特征發(fā)展而來的經(jīng)驗(yàn)組成的”，“如果要使學(xué)生獲得教育經(jīng)驗(yàn)，課程的多樣化是根本”。這就要求教師具備多元化的課程能力，課程不應(yīng)僅指國家課程，還應(yīng)包括地方課程和校本課程，即教師應(yīng)具備立體型的課程

9、能力。而現(xiàn)實(shí)中的教師往往重視國家課程，漠視地方課程，無視校本課程。所以要引導(dǎo)教師由平面型的課程能力轉(zhuǎn)化為立體型的課程能力，尤其是要培養(yǎng)教師校本課程的開發(fā)能力，因?yàn)橹挥械谝痪€的教師，才是最了解學(xué)生、最熟悉學(xué)校的人，才能開發(fā)出最受學(xué)生歡迎的課程，最適合學(xué)校發(fā)展的課程。 教師由原來的只有課程實(shí)施能力，轉(zhuǎn)化為不僅具有課程的實(shí)施能力，而且具有課程決策能力、開發(fā)能力、設(shè)計(jì)能力和評價(jià)能力，從而具有綜合性的課程能力。 教師能力不應(yīng)僅僅體現(xiàn)在對國家課程、地方課程的組織實(shí)施上，更應(yīng)體現(xiàn)在對校本課程的研究與開發(fā)上。 兩個(gè)轉(zhuǎn)型的結(jié)合點(diǎn)：在校本課程的研究與開發(fā)中，實(shí)現(xiàn)六大課程能力的提升，培養(yǎng)教師多元課程開發(fā)的立體能力。

10、 三、課程能力轉(zhuǎn)型的策略 對長期沒有課程意識的教師來說，不僅要有課程能力，而且要體現(xiàn)出綜合型的課程能力和立體型的課程能力，顯然不是容易的事，所以我們就在整合型的校本課程開發(fā)的行動研究中去實(shí)現(xiàn)教師課程能力的轉(zhuǎn)型。當(dāng)然，綜合型的課程能力和立體型的課程能力不是可以分割的兩個(gè)板塊，而是相融不可分割的兩種能力，所以兩種能力的轉(zhuǎn)型策略也是相融而難于分述。 1、在國家課程、地方課程的整合中實(shí)現(xiàn)教師課程能力的轉(zhuǎn)型 老師們習(xí)慣的是對國家課程、地方課程的組織和實(shí)施。如果我們以有效教學(xué)為標(biāo)尺來衡量課程是否適度，就會發(fā)現(xiàn)國家課程和地方課程在組織和實(shí)施中會產(chǎn)生一系列的問題。課程呈現(xiàn)的順序和課程的內(nèi)容，并不完全適合于自己

11、的學(xué)生。不同的老師在課程實(shí)施中，也會有不同的想法，這是完全正常的，正如華東師大博導(dǎo)張華教授所說：任何課程在任何一所學(xué)校的實(shí)施過程中，都有一個(gè)再次脈絡(luò)化的過程。那么教師在課程實(shí)施過程中認(rèn)為怎樣調(diào)整順序才能讓教學(xué)更為有效呢？內(nèi)容如何增刪才會更適合于學(xué)生呢？ 這樣的整合，對于課程專家來說，也許算不上是課程設(shè)計(jì)、課程研究、課程決策，然而這樣的課程二次開發(fā)，卻是讓教師由教學(xué)過程中的本能的感悟而對課程進(jìn)行理想化的脈絡(luò)化，從而對課程決策、課程研究、課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)不再是望而生畏，而是有了感性的認(rèn)識。 2、在課程資源的整合中實(shí)現(xiàn)教師課程能力的轉(zhuǎn)型 俗話說：兵馬未動，糧草先行。課程改革，首先要尋找新的課程資源

12、，或是從新的角度去開發(fā)課程資源。經(jīng)過了十年的課程改革，教師和學(xué)校，自覺或不自覺地開發(fā)并積累了一定量的課程資源?？床顺燥?、量體裁衣，有了這樣的課程資源，教師也就自然而然地去思考校本課程。而學(xué)校就從規(guī)范這一角度，引導(dǎo)教師從課程決策、課程開發(fā)、課程設(shè)計(jì)、課程組織、課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程研究六個(gè)方面，去系統(tǒng)地研究一門校本課程，而不是隨意地零星地摘用課程資源。就在規(guī)范化的引導(dǎo)中，完成了教師綜合性的課程能力的轉(zhuǎn)型。 3、在學(xué)生活動課程的整合中實(shí)現(xiàn)教師課程能力的轉(zhuǎn)型 在社團(tuán)活動、研究性學(xué)習(xí)、校史研究中，教師是指導(dǎo)者。隨著學(xué)生的不同需要，社團(tuán)團(tuán)體、研究性學(xué)習(xí)課題、校史研究組處在不斷的解構(gòu)之中。在這些活動課程

13、的整合中，指導(dǎo)教師就必須陪同學(xué)生一起思考，陪同學(xué)生研究活動課程、決策活動課程、開發(fā)活動課程、設(shè)計(jì)活動課程，并指導(dǎo)學(xué)生組織實(shí)施課程。就在這樣的思考、實(shí)踐過程中，轉(zhuǎn)型了教師的綜合課程能力。也在這樣的思考和實(shí)踐的過程中，多樣性的課程產(chǎn)生了，伴隨著多樣性的課程的產(chǎn)生，教師的立體課程能力也得到了培養(yǎng)。 4、在教師課程思想的整合中實(shí)現(xiàn)教師課程能力的轉(zhuǎn)型 部分教師在課程改革的浪潮中感悟到了課改的精髓，產(chǎn)生了自己的想法，乃至于形成了自己的課程思想，然而想要構(gòu)建自己的課程的能力有限，于是就象史家借助其它體裁的史料，統(tǒng)領(lǐng)到自己的思想體系之中而編成紀(jì)事本末體史書一樣，教師在不斷的追尋中形成了自己的課程思想后，就整合

14、了其它課程中的內(nèi)容，而構(gòu)建了自己的校本課程。而這一構(gòu)建，就完成了六大課程能力的轉(zhuǎn)型，也形成了教師的個(gè)性課程。 5、在學(xué)校發(fā)展的校本課程整合中實(shí)現(xiàn)教師課程能力的轉(zhuǎn)型 校本建設(shè)的一個(gè)基本支撐點(diǎn)，那就是學(xué)校的發(fā)展。眾多教師緊扣學(xué)校發(fā)展的需要，而去整合校本課程，彰顯學(xué)校的特色。如我校在新一輪的課程建設(shè)中，成功申報(bào)了天文基地建設(shè)，“天文”也就成為了我校的特色，于是眾多學(xué)科的教師緊扣“天文”而整合開發(fā)校本課程。僅高一年級，就有18位老師，從語文、數(shù)學(xué)、政治、地理等到學(xué)科，開設(shè)了星漢燦爛史海天文學(xué)究天人等眾多的校本課程。而校本課程的開設(shè)過程中，自然要根據(jù)課程的基本模塊來搭建課程，于是大面積地提升了教師的綜合

15、和立體的課程能力。 在整合型校本課程的開發(fā)與實(shí)施中，通過行動研究，培養(yǎng)了教師的課程能力。起初教師的課程能力，主要體現(xiàn)在對國家課程實(shí)施能力。在整合型校本課程的開發(fā)與實(shí)施的行動研究中，教師的課程能力成功地轉(zhuǎn)型為包括課程決策能力、課程開發(fā)能力、課程設(shè)計(jì)能力、課程組織能力、課程實(shí)施能力、課程評價(jià)能力、課程研究能力在內(nèi)的綜合能力。 而綜合課程能力的轉(zhuǎn)型，又推進(jìn)了校本課程的建設(shè)。在校本課程的建設(shè)中，又培養(yǎng)了教師的立體課程能力和綜合課程能力，學(xué)校的課程不再是單一性的國家級課，而是呈現(xiàn)出多元化的課程。我校蘇州地區(qū)中學(xué)歷史的校本課程開發(fā)研究二度開發(fā)教材中的“演示實(shí)驗(yàn)”的研究生活邏輯視閾下高中政治課程資源建設(shè)的行動研究回歸生活的課程生態(tài)理念下的高中語文校本課程建設(shè)的實(shí)踐研究高中名著閱讀課程的構(gòu)建與開發(fā)等課題相繼申報(bào)為蘇州市級、省級課題，并取得了理想