終身學習中課程設計的理念研討

1、終身學習中課程設計的理念研討 創(chuàng)造有意義的學習經歷 人們提出學校教育應該提供給學生有意義的學習，這已在學界達成共識，從早期奧蘇貝爾，到羅杰斯，再到建構主義者，人們對有意義學習觀的認識和研究在不斷深入和發(fā)展，其在學校教育教學實踐中的踐行，又產生了許多具有創(chuàng)新意義的教學方法和教學理論，教學活動也不斷地理性化和科學化3。有感于教育質量、學習質量的下降，有意義學習觀被迪芬克的“有意義的學習經歷”進一步闡釋。他認為在一種具有強大影響力的學習經歷中，學生會投入到自己的學習中去，隨之而來的是高度的活力，整個學習過程將帶來重要成果。學生不僅會在整個課程里面學得認真，而且在課程結束之際他們還會明顯產生某種重大變

2、化他們將會學到一些有意義的東西45。不同于奧蘇貝爾、羅杰斯、建構主義者所強調的基于對個人產生影響和變化的那種學習，此有意義的學習立足長遠，能夠為每個人的終身學習、終身發(fā)展服務，能夠讓每個人更好地融入社會、更好地生活于社會。而且他還強調一種學習經歷，是在人的整個生命歷程中一個階段的經歷，這種經歷由一個個有意義的學習有機組成。如果說當今高等教育以前的學校教育側重于基礎知識的傳授，向應試教育偏斜，那么高等教育應該是應試教育的終結。作為一個人走向社會的關鍵一站，高等學校應該在相對自由的環(huán)境下為學生創(chuàng)造有意義的學習經歷，這種有意義的學習至少包括六個方面：基礎知識、應用、綜合、人文、關心、學會學不同于布盧

3、姆認知分類法提出的知識、理解、應用、分析、綜合、評價6個層次的學習，此有意義的學習中的六種學習不是層次性的，而是相互關聯的，甚至是互動的，每種學習都和其他各種學習相互聯系，任何一種學習的獲得都會同時強化獲得其他種類的學習。 高校課程設計理論探討 任何一種課堂教學都會涉及學科知識、課程設計、師生互動、課程管理這四個基本方面。學科知識是每一位教師入職的前提條件，高校大部分甚至全部教師都是研究生或更高級的學歷，其學科知識相對比較完善；師生互動作為一種教學技巧，通過現實學習相對也比較好掌握；不同的教師有不同的課程管理方式，對大多數教師的教學效果來說并不是一個致命的問題；而課程設計這一方面卻很少有大學教

4、師接受過全面的訓練，有些教師在本科或研究生階段接受過師范培訓或參與過有關課程教學設計的培訓項目，但大多數教師只是很簡單按照教材目錄內容羅列或設計課程教學內容，關注的是知識點的組織，很少或者沒有關注學生如何學習這些知識以及是否會繼續(xù)主動地學習，這是制約高等教育教學質量、學習質量提高的最大瓶頸。我們將從為學生創(chuàng)造有意義的學習經歷這一角度出發(fā)，探討高校課程設計的綜合理論框架。 （一）初始階段：設定合理的基礎因素基礎因素是課程設計的關鍵因素，其設定將為后面的設計過程奠定重要的基礎，它至少包括設計情境因素、學習目標、反饋與評估、教學活動四個方面45056。1分析教學活動之始的情境因素一門課程的教學必定面

5、臨許多方面的情境因素，綜合起來可以分為以下6個方面（見表2）當然一門課程涉及的因素遠不止上面提到的這些，每位課程設計者應該結合自己的課程需要，利用系統(tǒng)的觀點，有所側重地了解面臨的情境，并進行細致、深入的收集與分析，為后續(xù)設計工作做好基礎。2確定有意義的學習目標基于迪芬克“有意義的學習經歷”觀，課程學習目標必須包括并且超越對基本內容的掌握，至少應該包括前面所談6個方面的學習目標，籠統(tǒng)來講，包括：（1）理解并記住關鍵的概念、術語等；（2）知道如何應用記住的知識；（3）能將該課程和其他課程聯系起來；（4）明白學習該課程相關知識的個人和社會意義；（5）關注該課程并愿意更多地學習相關內容；（6）知道在課

6、程結束后如何繼續(xù)學習有關內容。結合具體課程，教師們可以用更加具體的語言來明確表述他們的課程學習目標?，F階段許多高校教師設定的課程目標，更多的是強調第一和第二兩個方面，而且就其表述而言這兩個方面是不同層次的，第二方面“應用”屬于高層次，教學考核中只要能應用就給予較高評價，實際上應用本身則可以分為不同級別，有的是機械應用，有的是片面應用等，能應用也不一定就是教學效果良好的體現。而對于后面4個方面學習目標，許多教師幾乎都無涉及，雖然現在學會學習這一方面被教師們所普遍認可，但學會學習和其他5個方面的學習相互聯系、互動并進才能獲得最終的意義，否則單一強調這一方面，只能是空中樓閣。3確定促進學生更好學習的

7、評估方法美國評價學者格蘭特維根斯提出了認證性評估和教育性評估兩個概念，迪芬克對這兩類評估作了進一步闡釋，他認為認證性評估是建立在回顧性評估的基礎上，是為了了解學生是否已經掌握學習內容，只是一種學習結果的記錄，對學生如何更好的學習幫助不是很大。而教育性評估涉及前瞻性評估、目標和標準、自我評估和反饋這4個方面：前瞻性評估是指課程結束后，學生利用所學知識在真實情景中或教師設計的真實性情景中的運用情況；目標和標準是指明確的學習目的及達到此目標的等級標準；自我評估是指學生對自己學習活動以及學生質量等方面分析與評價；反饋是指教師、同學甚至是課程外的人觀察學生的學習情況時，給出的評價意見。迪芬克對教育性評估

8、這一評估方法給予了充分的肯定，認為其目的為了幫助學生更好地學習。但這4個方面是相互聯系的（如圖1），單獨的任何一方面都不能達到最終的效果，前瞻性評估在不少教師的課程設計中都有或多或少的提到，學習標準的設定相對比較模糊，自我評估涉及的不多，高質量的反饋也較少，這些問題需要更加深入的研究。4明確決定學生學習經歷質量的教學活動傳統(tǒng)“講解討論”學習方式的有效性和充分性在終身學習背景下受到了質疑，如何促進學生主動學習成為教學活動實施的關鍵因素。區(qū)別于單純接受信息和觀點的被動式學習，迪芬克提出了全面的主動學習觀，它包括獲取信息和觀點、實踐和觀察的經歷、反思三大元素，也可以稱為三種學習方式。無論是接受信息和

9、觀點，還是經歷，都有直接和間接兩個層面，在現階段教學活動中，尤其是人文科學類課程的教學活動中，兩者更多體現為間接層面，學生對原始資料的學習以及在真實情景下的實踐或直接的觀察相對較少，教師可以多采用直接層面的學習，其影響最為深遠，如無法實現，需盡量完善間接層面的學習。反思這一方式在實際的教學活動中較為少見，它包括對學習學科知識的反思以及對學習過程本身的反思兩個方面，如讓學生描述他們正在學習什么、如何學習、所學知識或學習本身在他們生活的作用、對學習的感受等，反思的過程將會使學生更加認識到所獲得的新觀點或獲得經歷的意義。為了使課程更加以學習為中心，更加能實現有意義學習的各項目標，教師應結合課程實際，

10、盡可能采用兼具主動學習三大元素的教學活動，具體的教學活動可根據自身經歷和課程情況設計。4個基礎因素涉及的內容已進行了初步的探討，這一過程有兩個明顯的特點：第一，反饋與評估被置于教學活動之前，在許多教師的教學設計中，反饋和評估都被放在了最后一個階段，而且不少只是象征性的描述，理論研究認為，先考慮反饋和評估，會在很大程度上使教師更加確定他們需要什么樣的教學活動；第二，這4個因素中，情境因素是基礎，學習目標、教學活動、評估三者互為聯系、相互支持、互相體現，打破三個聯系中的一個，就勢必會破壞第二個聯系，而如果打破兩個聯系，那課程將無法繼續(xù)動作，就不可能成為一門有效的課程。 （二）中期階段：設計課程學習

11、活動的整體教學計劃基礎因素的分析、設定只是課程設計的初始階段，接下來，就需要把這些因素整合，形成整體的教學計劃，這個過程包括課程結構的設計、教學策略的選擇以及形成整體的教學計劃三個步驟。1設計課程結構迪芬克主張課程結構的設計包括課內和課外兩個方面，他建議教師從整個學科出發(fā)確定重要的概念、問題或者是構成學科內容的話題，設置的話題不宜過于零碎，至少可以有4個，至多最好不要超過7個，而這些話題應該根據一定的順序排列起來：可以按照時間順序，從簡單到復雜、從基本話題到引申話題的順序，或其他一些可行的排序方式。但這種排序各個話題之間必須是相互關聯的，能夠讓學生隨著課程的發(fā)展把新的知識、話題或主題與原來所學

12、的整合起來，能夠讓學生應付越來越具有挑戰(zhàn)性的問題或任務。話題及其順序設定后，教師要設計好每個話題所占用的課時數，以便按期完成覆蓋所有話題的教學任務。2選擇教學策略不同于具體教學活動所使用的教學技巧，教學策略是按照一定的順序組織起來的一系列學習活動。在迪芬克那里，教學活動不僅僅局限于課堂，課外活動也同樣被包納進去，他提出了圖2這一基本模板：按照前面分析主動學習模式涉及到的信息和觀點、經歷、反思3個基本元素，教師教學策略的選擇可以從這3個方面的任何一點出發(fā)，實現三者全面互動。例如“以團隊為基礎的學習”策略是從“信息和觀點”展開教學，以問題的學習是從“經歷”展開教學，“加速學習”則是從“反思”展開教

13、學。當然教學策略模式遠不止這3個，許多模式教師也都知道，但大多數教師不是把它們當作教學策略，而只是當作教學技巧作為獨立的活動穿插于預先設定的、基本不變的課程結構中，這必然達不到最佳學習效果。3形成整體的教學計劃課程結構和教學策略確定后，就需要把它們整合到整體的教學活動計劃之中，圖3是整合的一個基本模式：有了總體教學計劃后，教師可以為整個學期安排具體每一周的活動時間表，這個時間表可以預留一些可以自由支配的時間，以便根據具體教學情況適度調整。 （三）最后階段：進一步完善課程設計整體的教學計劃設計完成以后，課程設計已基本到位，為進一步完善課程設計，教師可以進一步完成下面幾方面工作：建立公平又有教育效

14、能的評分體系，這個評分體系中的評分項目應該多元化，并盡可能充分全面地反映既定的學習目標和學習活動，而各指標的比重應該反映它在整個活動中的相對重要性；重新審查已制定好的課程設計，提前發(fā)現實施過程可能會出現的問題，保障課程順利開展；制定能讓學生了解有關課程信息的課程大綱，以便學生更好地理解課程并能積極參與；計劃對課程和教學的評估，包括教師對自己教學評價、學生對教學評價、同事或教學顧問對教學的評價等方面，并為這些方面做一個周密的計劃；其他教師認為可以進一步完善課程設計的其他方面。 結語 上述內容僅對課程設計做了宏觀的理論性探討，其實施中的可能性價值和具體細節(jié)問題需要進一步分析與研究。對于教師而言，教師要深刻地認識到他們將無法滿足越來越多、越來越高的教育需求，除非教授們成為學習經歷的設計者，而不只是教書匠5；對于高等教育機構而言，不僅要認識到教師在改革中的作用，還要認識到機構在支持教師改革中的作用；不僅要鼓勵教師