四、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的方法

1、課程與教學(xué)評(píng)價(jià) 指導(dǎo)教師：錢旭升 組員：姚夏婷 張堯 車偉燕 雷睿 賈娜 目錄一、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的概述11. 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的定義12. 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象13. 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)中的價(jià)值與判斷24. 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的方法35. 課程評(píng)價(jià)與課程開發(fā)、課程研究45.1課程評(píng)價(jià)與課程開發(fā)45.2 課程評(píng)價(jià)與課程研究4二、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的類型51. 形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)52. 目標(biāo)本位評(píng)價(jià)與目標(biāo)游離評(píng)價(jià)63. 效果評(píng)價(jià)與內(nèi)在評(píng)價(jià)64. 內(nèi)部人員評(píng)價(jià)和外部人員評(píng)價(jià)65. 偽評(píng)價(jià)、準(zhǔn)評(píng)價(jià)、真評(píng)價(jià)75.1 偽評(píng)價(jià)75.2 準(zhǔn)評(píng)價(jià)85.3 真評(píng)價(jià)8三、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的基本模式91. 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的模式9

2、2. 幾種典型的課程與教學(xué)評(píng)價(jià)模式102.1 泰勒模式102.2 cipp模式102.3 差別模式112.4 外貌模式112.5 回應(yīng)模式13四、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的方法131. 測驗(yàn)法141.1 測驗(yàn)法的含義141.2 良好測驗(yàn)的指標(biāo)141.3 測驗(yàn)試題的種類及編制原則152. 檔案袋評(píng)價(jià)法163. 表現(xiàn)性評(píng)價(jià)法183.1 強(qiáng)調(diào)任務(wù)的實(shí)際性、真實(shí)性183.2 重視評(píng)價(jià)學(xué)生的實(shí)際操作與解決問題能力183.3 重視學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性183.4 促進(jìn)學(xué)生自我決策、自我負(fù)責(zé)183.5 評(píng)價(jià)主體多元193.6 強(qiáng)化溝通與合作學(xué)習(xí)的能力193.7 對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程的并重19課程與教學(xué)評(píng)價(jià) 評(píng)價(jià)是人類有意識(shí)活

3、動(dòng)的一個(gè)表征。評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)在于促使人類活動(dòng)日趨完善，是人類行為自覺性與反思性的體現(xiàn)。實(shí)際上，評(píng)價(jià)廣泛滲透于人類所有有意識(shí)的活動(dòng)之中，構(gòu)成活動(dòng)的一個(gè)有機(jī)組成部分。課程與教學(xué)評(píng)價(jià)同樣是如此，其根本目的在于保證課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性。正規(guī)的課程與教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)端于20世紀(jì)初的課程開發(fā)與教育實(shí)踐，興盛于21世紀(jì)50、60年代，70年代后越來越受到人們的重視，逐漸發(fā)展成為一個(gè)專門的、跨學(xué)科的研究領(lǐng)域。一、 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的概述1. 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的定義課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的定義是一個(gè)頗有爭議的問題。這主要與評(píng)價(jià)發(fā)展的不同時(shí)期人們對(duì)評(píng)價(jià)的理解不同有關(guān)。例如，有人把評(píng)價(jià)與測驗(yàn)等同理解，有人則以為二者有本質(zhì)的區(qū)別。有

4、“課程評(píng)價(jià)之父”之美譽(yù)的泰勒把課程與教學(xué)評(píng)價(jià)看作是對(duì)課程與教學(xué)目標(biāo)實(shí)際達(dá)成程度的描述，而其后的評(píng)價(jià)專家們則大多認(rèn)為評(píng)價(jià)還應(yīng)是作出價(jià)值判斷的過程，美國“教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)”1981年給評(píng)價(jià)下的定義就是：對(duì)某一對(duì)象（方案、設(shè)計(jì)或者內(nèi)容）的價(jià)值或優(yōu)點(diǎn)所作的系統(tǒng)探查。此外，還有人提出“評(píng)價(jià)即研究”的命題。對(duì)這些不同的定義，我們?cè)谟懻撜n程與教學(xué)評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展時(shí)，還將作詳細(xì)的探討。就當(dāng)前情況看，提到“評(píng)價(jià)”，人們大都把它與“判斷”、“價(jià)值”等概念聯(lián)系起來。這樣，如果從字面意義看，所謂“課程與教學(xué)評(píng)價(jià)”，就是以一定的方法、途徑對(duì)課程與教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問題的價(jià)值或特點(diǎn)作出判斷的過程。這個(gè)定義

5、大抵描述了課程評(píng)價(jià)的一般性質(zhì)，但要想準(zhǔn)確把握其涵義，還要結(jié)合幾個(gè)具體的問題，其中包括：（1）關(guān)于課程與教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果，即評(píng)價(jià)對(duì)象的問題；（2）關(guān)于對(duì)價(jià)值或特點(diǎn)的理解問題，這涉及評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)；（3）關(guān)于評(píng)價(jià)的方法、途徑問題。這幾個(gè)問題既是理解評(píng)價(jià)定義所要搞清的，也是評(píng)價(jià)領(lǐng)域中的重大問題。2. 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象上述定義中，課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象表述為“課程與教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問題”，但事實(shí)上，評(píng)價(jià)絕大多數(shù)都是針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特別是學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行的。我國直至目前仍處于這種狀況，國外直到20世紀(jì)60年代中期也極少有針對(duì)其他問題的評(píng)價(jià)。以后，隨著教育系統(tǒng)內(nèi)外各項(xiàng)事業(yè)的進(jìn)展，課程與教學(xué)

6、評(píng)價(jià)的對(duì)象逐漸擴(kuò)展到課程與教學(xué)的計(jì)劃、內(nèi)容、目標(biāo)等，從而逐漸明確了課程與教學(xué)評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于學(xué)生的學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)對(duì)象由此不斷豐富起來。 國外有人認(rèn)為，施瓦布提出的四個(gè)課程要素，即教師、學(xué)習(xí)者、教材以及環(huán)境，可作為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象。1 see marsh，cwillis，g.(1995)，cwrriculum:alternatise approoches,ongoing issues，a simon company.p.258盡管這四個(gè)要素在評(píng)價(jià)中都是必要的，但在不同的評(píng)價(jià)中，它們受重視的程度不同，有關(guān)要素的信息來源也有很大不同。例如，關(guān)于學(xué)校所處的社會(huì)環(huán)境的信息，也許來自學(xué)校與學(xué)生、教師和行政人

7、員的晤談，或來自學(xué)校與父母、雇主及團(tuán)體中其他成員的晤談；關(guān)于學(xué)校中教材、教學(xué)的信息，可能來自學(xué)校行政人員、校外的教材專家、出版者、督導(dǎo)員及家長。資料來源的范圍及選擇，與評(píng)價(jià)的目的、規(guī)模、時(shí)間及使用的資金也有關(guān)。評(píng)價(jià)的主題一經(jīng)確定，就有可能計(jì)劃如何獲得需要的信息。例如，評(píng)價(jià)者決定，關(guān)于學(xué)習(xí)者的信息應(yīng)該既包括學(xué)業(yè)成績，也包括學(xué)習(xí)者在課堂上與教師和其他學(xué)生的互動(dòng)。這其中，可能包括課程實(shí)施之前手機(jī)的診斷性資料、課程實(shí)施過程中收集的形成性資料以及學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)過程之后手機(jī)的總結(jié)性資料。與評(píng)價(jià)對(duì)象相關(guān)的另一個(gè)問題是“評(píng)價(jià)”一詞的使用。目前，評(píng)價(jià)領(lǐng)域常用的三個(gè)英語詞匯是：“evaluation”、“ass

8、essment”?！?evaluation”一般譯為“評(píng)價(jià)”，“measurement”一般譯為“測量”。盡管在很多評(píng)價(jià)人員的觀念中，這三個(gè)詞匯常?？梢酝ㄓ茫珡乃麄兊脑鈦砜?，“評(píng)價(jià)”的對(duì)象更多地是指課程、教學(xué)計(jì)劃或與之相關(guān)的問題；“評(píng)定”的對(duì)象則是指向人，如對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評(píng)定，對(duì)教師能力的評(píng)定等；而“測量”是指用于評(píng)價(jià)或評(píng)定的一種方法、手段，是使用某種測驗(yàn)（test）對(duì)上述有關(guān)對(duì)象賦予一定數(shù)量值，作為評(píng)價(jià)或評(píng)定的依據(jù)。2 參見許建鉞等編譯：簡明國際教育百科全書 教育測量與評(píng)價(jià)，教育科學(xué)出版社1992年版，第1415頁。統(tǒng)一規(guī)定設(shè)置的，因此一直是只有“教學(xué)檢查”而無“課程評(píng)價(jià)”。20世紀(jì)8

9、0年代來，隨著各種教育觀念的變化，特別是課程開發(fā)權(quán)利開始逐漸由中央下放到地方，課程評(píng)價(jià)顯得愈益重要，且在概念的使用上逐漸與西方趨同。本章所使用的“課程與教學(xué)評(píng)價(jià)”一詞，相當(dāng)于西方的“課程評(píng)價(jià)”概念，在內(nèi)涵上大大超出了傳統(tǒng)教學(xué)論框架中的“教學(xué)評(píng)價(jià)”概念。3. 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)中的價(jià)值與判斷價(jià)值與判斷是評(píng)價(jià)領(lǐng)域的基本問題，也是一個(gè)相當(dāng)棘手的問題，因?yàn)檫@一問題的確定直接關(guān)系到對(duì)其他問題的理解，甚至整個(gè)評(píng)價(jià)觀?！皟r(jià)值”問題在評(píng)價(jià)領(lǐng)域凸顯出來，是20世紀(jì)60年代以后的事情。在這之前，評(píng)價(jià)并不是直接涉及價(jià)值問題，如泰勒對(duì)評(píng)價(jià)的定義就是，“評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上市一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程”，

10、在這里，評(píng)價(jià)就不直接涉及價(jià)值問題，它只是就課程與教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果與預(yù)訂教育目標(biāo)符合的程度進(jìn)行描述，而標(biāo)準(zhǔn)就是預(yù)定的、詳細(xì)說明的課程目標(biāo)，其相關(guān)的價(jià)值取向問題則是評(píng)價(jià)獲的考慮之外。20世紀(jì)60年代以后，隨著社會(huì)批判思潮興起，這種狀況發(fā)生了轉(zhuǎn)變。人們提出，評(píng)價(jià)不是一個(gè)純技術(shù)性的問題，不是對(duì)現(xiàn)象的客觀描述。事實(shí)上，純粹價(jià)值中立的描述是不存在的，評(píng)價(jià)要對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值或特點(diǎn)作出判斷。由此，價(jià)值問題在評(píng)價(jià)領(lǐng)域凸現(xiàn)出來，人們開始把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在價(jià)值問題上。例如，評(píng)價(jià)開始考慮：課程或教學(xué)計(jì)劃代表什么樣的價(jià)值觀（如，是社會(huì)適應(yīng)論還是超越論）？這種價(jià)值觀為誰所擁有（如，是政府還是某一社會(huì)階層）？這種價(jià)值觀是否符

11、合學(xué)生的需要？應(yīng)如何看待評(píng)價(jià)中的價(jià)值問題？等等。由于這張種轉(zhuǎn)變，評(píng)價(jià)的定義遂發(fā)生變化。但這種變化并不是用后面的定義取代了前面的定義，事實(shí)上，前一種評(píng)價(jià)至今仍在課程與教學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮作用。我國至今仍是以這種評(píng)價(jià)為主。 20世紀(jì)80年代以來，隨著質(zhì)性評(píng)價(jià)逐漸興起，評(píng)價(jià)領(lǐng)域出現(xiàn)了價(jià)值多元化的趨勢。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確立不再依賴于某一團(tuán)體或階層的價(jià)值觀，而是在評(píng)價(jià)有關(guān)各方的交往互動(dòng)中，在多種價(jià)值觀的碰撞融通中，尋求多方面都能接受的多元性標(biāo)準(zhǔn)，正因如此，再以“優(yōu)點(diǎn)”、“長處”這樣的概念用于評(píng)價(jià)，顯然是不妥當(dāng)?shù)?。事?shí)上，英語“merit”一詞，本來就含有“功效”、“功績”的意思，據(jù)上述斯克瑞文的分析，它也含有“實(shí)現(xiàn)了

12、預(yù)訂目標(biāo)”這樣的意義。如此說來，“merit”一詞是適合目標(biāo)模式的評(píng)價(jià)使用的，這里所謂的“優(yōu)”、“長”，只是相對(duì)于某種特定的價(jià)值取向而言。多元價(jià)值觀的出現(xiàn)，使這個(gè)詞在評(píng)價(jià)領(lǐng)域中的應(yīng)用顯得捉襟見肘。因此，在上述的評(píng)價(jià)定義中，我們使用了“特點(diǎn)”一詞，其含義是把被評(píng)方案或活動(dòng)作為一個(gè)整體，全面分析并揭示其與眾不同之處，其中當(dāng)然也包括價(jià)值特點(diǎn)。4. 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的方法課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的方法大體可分為兩類，即量化評(píng)價(jià)方法與質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。使用不同的評(píng)價(jià)方法體現(xiàn)了不同的評(píng)價(jià)觀念。所謂量化評(píng)價(jià)方法，就是力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效。量化評(píng)價(jià)方法的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是科

13、學(xué)實(shí)證主義，它認(rèn)為，只有定量的研究、量化的數(shù)據(jù)才是科學(xué)的，才能得出客觀可信的結(jié)論。課程與教學(xué)評(píng)價(jià)從產(chǎn)生之日起，就是與整個(gè)教育對(duì)科學(xué)化的追求聯(lián)系在一起的，以量化形式表征事物的性質(zhì)被認(rèn)為是科學(xué)化的特征之一。因此，量化評(píng)價(jià)方法一直占據(jù)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位。量化評(píng)價(jià)方法如果使用恰當(dāng)，確實(shí)能揭示教育現(xiàn)象和教育問題，提供具有說服力的證據(jù)。所謂質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，就是力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。質(zhì)性評(píng)價(jià)方法也被稱為自然主義評(píng)價(jià)方法。它在認(rèn)識(shí)論上反對(duì)科學(xué)實(shí)證主義的基本觀點(diǎn)，反對(duì)把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)字，認(rèn)為這種做法只能提供歪曲的教育信息，且有可能丟失重要信

14、息。它主張?jiān)u價(jià)應(yīng)全面反映教育現(xiàn)象的真實(shí)情況，為改進(jìn)教育實(shí)踐提供真實(shí)可靠的依據(jù)。質(zhì)性評(píng)價(jià)方法是20世紀(jì)60、70年代以來，隨著評(píng)價(jià)領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)的以量化為特征的評(píng)價(jià)方法的反思批判而發(fā)展起來的，它也是科學(xué)研究中的質(zhì)性研究方法在評(píng)價(jià)領(lǐng)域滲透的結(jié)果。雖然量化評(píng)價(jià)方法與質(zhì)性評(píng)價(jià)方法出現(xiàn)在評(píng)價(jià)發(fā)展的不同時(shí)期，代表著不同的認(rèn)識(shí)理念，但作為具體的評(píng)價(jià)方法，二者各自具有不同的特點(diǎn)，分別適用于不同的評(píng)價(jià)目標(biāo)和對(duì)象。比如，量化評(píng)價(jià)方法具有簡單、單純的教育現(xiàn)象；質(zhì)性評(píng)價(jià)方法具有全面、深刻的特點(diǎn)，在某種程度上，它是評(píng)價(jià)者對(duì)教育現(xiàn)象的某種解讀，更適用于評(píng)價(jià)復(fù)雜的教育現(xiàn)象。因此，從實(shí)踐出發(fā)的教育評(píng)價(jià)應(yīng)該把二者有效地結(jié)合起來，按

15、照評(píng)價(jià)目的與評(píng)價(jià)對(duì)象的不同特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法，以獲得全面、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)信息。5. 課程評(píng)價(jià)與課程開發(fā)、課程研究 課程開發(fā)、課程研究與課程評(píng)價(jià)，是課程領(lǐng)域中最常用的幾個(gè)詞匯。它們既有著各自不同的內(nèi)涵，又不可分割地聯(lián)系在一起。5.1課程評(píng)價(jià)與課程開發(fā)教育活動(dòng)一般都由目標(biāo)、內(nèi)容、方法以及具體的教育實(shí)踐這幾個(gè)因素構(gòu)成。課程評(píng)價(jià)就是依據(jù)對(duì)這些活動(dòng)的調(diào)查分析，揭示教育程序所具有的價(jià)值與效果，為課程開發(fā)提供有效的信息。在傳統(tǒng)的概念中，課程評(píng)價(jià)是課程設(shè)計(jì)的一個(gè)組成部分，這源于博比特、泰勒等人的貢獻(xiàn)，他們認(rèn)為，課程編制的第一個(gè)關(guān)鍵步驟，即：（1）學(xué)校應(yīng)該追求哪些教育目標(biāo)？（2）如何選擇可能有助于達(dá)成這些教育

16、目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？（3）如何組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)才能使教學(xué)更有成效？（4）評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)活動(dòng)達(dá)成教育目標(biāo)的程度。塔巴等人在“泰勒原理”的基礎(chǔ)上，立足于對(duì)社會(huì)與文化、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)過程、知識(shí)的特點(diǎn)等的科學(xué)分析，提出課程構(gòu)成的原則與方法，進(jìn)一步明確了課程編制的步驟或框架，即：（1）診斷各種教育需要（2）確定目標(biāo)（3）選擇內(nèi)容（4）組織內(nèi)容（5）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（6）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化（7）評(píng)價(jià)事項(xiàng)與方法的系統(tǒng)化（8）檢查平衡性和順序性。塔巴系統(tǒng)地把握了教育目標(biāo)的確定、與目標(biāo)相應(yīng)的內(nèi)容及其排列、實(shí)施結(jié)果與效果的測定以及評(píng)價(jià)這一系列課程編制的步驟，從而使評(píng)價(jià)的概念及其方法更趨精密化和結(jié)構(gòu)化。20世紀(jì)60年代以后，在各國大規(guī)模

17、的教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，課程編制逐漸成為一項(xiàng)由課程計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)估以及修訂組成的具有連續(xù)性和開發(fā)性的工作。早先所用的“課程編制”、“課程設(shè)計(jì)”等詞匯，也被“課程開發(fā)”一詞所替代，這標(biāo)志著課程概念的擴(kuò)大。與此同時(shí)，課程評(píng)價(jià)的概念也有所擴(kuò)大和強(qiáng)調(diào)。例如，經(jīng)濟(jì)合作與開發(fā)課程不僅是有意識(shí)、有計(jì)劃地編制的教育內(nèi)容，而且包括兒童從人際關(guān)系中學(xué)到的東西（隱性課程）以及與學(xué)習(xí)活動(dòng)有關(guān)的一切方面的極其廣泛的內(nèi)容。這種見解強(qiáng)調(diào)，課程要一以貫之地、系統(tǒng)地把握教育過程中的目標(biāo)、內(nèi)容、方法；強(qiáng)調(diào)課程不僅要有國家一級(jí)的開發(fā)，而且要有扎根于學(xué)校的以學(xué)校為本位的開發(fā)，即后來被廣泛接受的校本課程開發(fā)。這樣，課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)了課程概念的

18、擴(kuò)大和學(xué)校教師自編課程的積極作用，促進(jìn)了課程開發(fā)系統(tǒng)的整頓與確立，課程評(píng)價(jià)的概念從而也不再局限于對(duì)既定目標(biāo)達(dá)成程度的描述，而更多地強(qiáng)調(diào)為改進(jìn)課程，即課程的不斷開發(fā)提供有效的信息。課程評(píng)價(jià)與課程開發(fā)形成一種開放的良性循環(huán)關(guān)系。5.2 課程評(píng)價(jià)與課程研究 應(yīng)該指出，課程評(píng)價(jià)與課程研究都是處于不斷發(fā)展中的概念。就課程研究來看，它的定義存在很多歧見。許多學(xué)者指出，課程研究的范圍是很難界定的。3 參見李子健、黃顯華：課程：范式、取向和設(shè)計(jì)，香港中文大學(xué)出版社1996年版，第406頁。首先，研究具有不同的取向，因此，對(duì)什么才算是研究已有難有定論。其次，“課程”一詞具有不同的定義和范式。因此，學(xué)者們往往建議

19、“課程研究”的定義應(yīng)采用謝福勒所謂的“約定式”定義和“規(guī)劃式”定義。前者是指學(xué)者自行界定課程研究的范圍，后者是指課程研究蘊(yùn)含的行動(dòng)建議。但是，從總體上看，以20世紀(jì)70年代為分界線，課程研究表現(xiàn)出兩種不同的取向。在這之前，以“泰勒原理”為典范的課程研究的特征是為課程開發(fā)服務(wù)，課程研究的成果是一些“原則”和“程序”。但從70年代開始，以“概念重建主義”課程研究范式為先導(dǎo)，課程研究轉(zhuǎn)向主要研究“如何理解課程”。這種研究取向把課程視為“符合表征”，課程研究的目的是“理解”“課程”“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)值觀。此后，這種研究理念被廣泛接受和發(fā)展。由此，課程變成了一種“文本”，對(duì)這種“文本”的不同角度的解讀，

20、形成了豐富多彩的“課程話語”。當(dāng)今的課程研究已經(jīng)不再局限于關(guān)于課程開發(fā)的程序的論爭，而是將課程置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景上來理解，聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)來尋找課程的意義。無獨(dú)有偶，在課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域，自20世紀(jì)70年代也發(fā)生了一種取向的轉(zhuǎn)向。如果說在這之前，課程評(píng)價(jià)重視的是對(duì)預(yù)訂目標(biāo)、計(jì)劃的達(dá)成程度，那么之后則逐漸轉(zhuǎn)向?qū)φn程的一種整體理解。1967年，美國著名評(píng)價(jià)專家斯太克發(fā)表教育評(píng)價(jià)的外貌一文，提出課程評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于預(yù)定的目標(biāo)和計(jì)劃，而應(yīng)該對(duì)課程所涉及的各個(gè)方面和全過程進(jìn)行描述和判斷，評(píng)價(jià)資料的收集也不應(yīng)只局限于量化方法，而應(yīng)代之以包含量化方法及質(zhì)性方法在內(nèi)的所有適當(dāng)

21、的方法。這為評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)向奠定了必要的基礎(chǔ)。進(jìn)入70年代，隨著帕勒特和漢米爾頓的解釋模式、斯太克的回應(yīng)模式以及其他許多評(píng)價(jià)模式和方法的提出，評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)向得以完成。課程評(píng)價(jià)不再只是評(píng)價(jià)專家的事情，與課程有關(guān)的各方人士，其價(jià)值觀在評(píng)價(jià)中都應(yīng)有所反應(yīng)；評(píng)價(jià)的方法也從以量化方法為主轉(zhuǎn)向以質(zhì)性方法為主，各種歷史的、人種志的、美學(xué)的等方法都被作為獲取評(píng)價(jià)資料的恰當(dāng)方法而加以運(yùn)用；評(píng)價(jià)的目的不再是總結(jié)性的，而是為課程的修訂提供依據(jù)。課程評(píng)價(jià)與課程開發(fā)之間建立起一種循環(huán)往復(fù)的關(guān)系。正是在上述基礎(chǔ)上，課程評(píng)價(jià)與課程研究之間正呈現(xiàn)出逐漸融合的趨勢。就自身而言，它們都追求一種把課程作為“文本”來解讀。二、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的

22、類型依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以對(duì)課程與教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行不同的分類。常見的分類有：根據(jù)評(píng)價(jià)的作用和性質(zhì)，把評(píng)價(jià)分為形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)；根據(jù)評(píng)價(jià)與預(yù)定目標(biāo)的關(guān)系，把評(píng)價(jià)分為目標(biāo)本位評(píng)價(jià)和目標(biāo)游離評(píng)價(jià)；根據(jù)評(píng)價(jià)關(guān)注的焦點(diǎn)，把評(píng)價(jià)分為效果評(píng)價(jià)與內(nèi)在評(píng)價(jià)；根據(jù)評(píng)價(jià)人員的身份，把評(píng)價(jià)分為內(nèi)部人員評(píng)價(jià)與外部人員評(píng)價(jià)；根據(jù)評(píng)價(jià)的目標(biāo)、宗旨，把評(píng)價(jià)分為偽評(píng)價(jià)、準(zhǔn)評(píng)價(jià)、真評(píng)價(jià)；等等。以下?lián)衿湟右越榻B。1. 形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)（formative evaluation）與總結(jié)性評(píng)價(jià)（summative evaluation）是美國課程評(píng)價(jià)專家斯克瑞文1967年提出的兩種評(píng)價(jià)類型。形成性評(píng)價(jià)是在課程開發(fā)或課

23、程實(shí)施尚處于發(fā)展或完善階段時(shí)所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程中各個(gè)局部的優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)則是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所實(shí)施的評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜索資料，對(duì)課程計(jì)劃的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計(jì)劃之間比較的依據(jù)。與形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)相關(guān)的還有一種評(píng)價(jià)類型，即診斷性評(píng)價(jià)。診斷性評(píng)價(jià)是在課程計(jì)劃或活動(dòng)開始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)，其目的在于使計(jì)劃或活動(dòng)的安排具有針對(duì)性。布盧姆的評(píng)價(jià)體系曾把診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)作為達(dá)成預(yù)定教育目標(biāo)的序列手段，在學(xué)生學(xué)習(xí)的不同時(shí)段施行，以促進(jìn)預(yù)定行為目標(biāo)的達(dá)成。這種評(píng)價(jià)體

24、系曾在我國許多地方推行。2. 目標(biāo)本位評(píng)價(jià)與目標(biāo)游離評(píng)價(jià)目標(biāo)本位評(píng)價(jià)（goal-based evaluation）即以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。目標(biāo)本位評(píng)價(jià)通常要判斷的是目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度，因此，這類評(píng)價(jià)往往要求精心描述可以辨別的目標(biāo)。這種評(píng)價(jià)最典型的代表是泰勒的評(píng)價(jià)模式，布盧姆的評(píng)價(jià)體系也屬于這類評(píng)價(jià)。目標(biāo)游離評(píng)價(jià)（goal-free）要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程設(shè)計(jì)或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。3. 效果評(píng)價(jià)與內(nèi)在評(píng)價(jià)效果評(píng)價(jià)（pay-off evaluation）與內(nèi)在評(píng)價(jià)（intrinsic evaluation）也是由斯克瑞文提出的，這兩種評(píng)

25、價(jià)分別代表了兩種不同的思想取向。效果評(píng)價(jià)是對(duì)課程或教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)際效用的評(píng)價(jià)，它注重課程實(shí)施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，至于課程運(yùn)作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等，則被置之度外。因此，效果評(píng)價(jià)往往是通過對(duì)前測與后測之間、實(shí)驗(yàn)組與控制組之間的差異作出判斷。這種評(píng)價(jià)因而也被稱為“暗箱式評(píng)價(jià)”只關(guān)注輸入與輸出之間的不同，忽略中間的過程。內(nèi)在評(píng)價(jià)則是對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)，而不涉及課程計(jì)劃可能有的效果。比如，評(píng)價(jià)可以之久課程計(jì)劃設(shè)計(jì)的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的類型、課程內(nèi)容的性質(zhì)和組織等，來對(duì)課程計(jì)劃作出判斷。至于計(jì)劃的效果，則在評(píng)價(jià)關(guān)注的范圍之外。或者說，在內(nèi)在評(píng)價(jià)的提倡者看來，只要有好的課程計(jì)劃，就一定能取得好的教學(xué)效果

26、。效果評(píng)價(jià)與內(nèi)在評(píng)價(jià)，一個(gè)關(guān)注結(jié)果，一個(gè)關(guān)注過程，二者具有互補(bǔ)性。理想的課程評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)善于把這兩種評(píng)價(jià)結(jié)合起來。4. 內(nèi)部人員評(píng)價(jià)和外部人員評(píng)價(jià)內(nèi)部人員評(píng)價(jià)（insider evaluation）是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者自己實(shí)施。外部人員評(píng)價(jià)（outsider evaluation）是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者以外的其他人（包括沒有參與設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)專家）來實(shí)施。上述兩種評(píng)價(jià)各有利弊。內(nèi)部人員評(píng)價(jià)長期在于評(píng)價(jià)者了解課程設(shè)計(jì)方案的內(nèi)在精神和技術(shù)處理技巧，評(píng)價(jià)的結(jié)果亦可進(jìn)一步用于課程方案的修訂和完善。其缺點(diǎn)是，評(píng)價(jià)者有可能局限于自己的設(shè)計(jì)思想，不了解其他人對(duì)課程設(shè)計(jì)的需要，只是評(píng)價(jià)缺乏應(yīng)有

27、的客觀性。外部人員評(píng)價(jià)則正好相反，他們雖然對(duì)計(jì)劃的內(nèi)在精神不甚了解，但卻有更為開闊的評(píng)價(jià)思路，可能取得具有客觀性和令人信服的結(jié)論。因此，二者應(yīng)互相借鑒，也就是說，一項(xiàng)完備的評(píng)價(jià)應(yīng)用同時(shí)吸收內(nèi)部人員和外部人員參加。5. 偽評(píng)價(jià)、準(zhǔn)評(píng)價(jià)、真評(píng)價(jià)對(duì)這種評(píng)價(jià)類型的區(qū)分，是美國評(píng)價(jià)專家斯塔弗畢姆和辛克菲爾德在1985年出版的系統(tǒng)評(píng)價(jià)一書中提出的。5.1 偽評(píng)價(jià) 偽評(píng)價(jià)pseudoevaluation是指為了某種政治或商業(yè)目的，有意識(shí)地提出引導(dǎo)評(píng)價(jià)的問題，有選擇地公布所搜集的各種課程信息中的個(gè)別部分，或有意掩蓋某種部分，甚至偽造研究信息，使人們對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值或特點(diǎn)產(chǎn)生某種扭曲的認(rèn)識(shí)。斯塔弗畢姆等人列舉了

28、美國教育評(píng)價(jià)中的兩類偽評(píng)價(jià)。一是斯氏等人所稱的“秘密調(diào)查”。他們舉例說，美國一個(gè)最大學(xué)區(qū)的一位學(xué)區(qū)視導(dǎo)長曾經(jīng)透露，他搜集了學(xué)區(qū)內(nèi)全部學(xué)校的各種有用的秘密信息，包括：學(xué)生成就資料、教師資格、教師與學(xué)生的種族資料、每個(gè)學(xué)生的平均費(fèi)用、學(xué)生的社會(huì)特征、學(xué)校教師的平均任期等。這些資料顯示這是一個(gè)高度種族隔離的學(xué)區(qū)。該視導(dǎo)長認(rèn)為，他這樣做是必須的，因?yàn)樯鐓^(qū)中的某些人、學(xué)校教育委員會(huì)的委員以及社區(qū)中一些特殊利益團(tuán)體，很有可能會(huì)利用這些信息來損害學(xué)區(qū)或影響他的任期。為此，視導(dǎo)長派一位特別助理隨時(shí)注意資料的更新，視導(dǎo)長將資料秘密地鎖在他的辦公桌內(nèi)，以免僅此一份的寶貴資料流傳出去。在這個(gè)例子中，視導(dǎo)長的行為就是

29、一種秘密調(diào)查。他還有選擇性地公布一些對(duì)他有利的資料，而不是完全公開事實(shí)真相。顯然，這是一種偽評(píng)價(jià)。第二個(gè)例證，斯氏等人稱之為“公共關(guān)系-授意的研究”，即評(píng)價(jià)研究的目的是為了獲得宣傳所需要的信息，幫助委托人或當(dāng)事人為某一機(jī)構(gòu)、計(jì)劃或活動(dòng)梳理優(yōu)良形象。例如，某學(xué)區(qū)視導(dǎo)長進(jìn)行一項(xiàng)社會(huì)調(diào)查，公開聲明希望通過調(diào)查獲取對(duì)學(xué)區(qū)表現(xiàn)的積極性報(bào)告，因?yàn)檫@種積極性報(bào)告是使學(xué)區(qū)內(nèi)民眾對(duì)學(xué)區(qū)產(chǎn)生信賴所必須的。這種評(píng)價(jià)報(bào)告是有偏見的，它的企圖很明顯，就是希望學(xué)區(qū)內(nèi)民眾對(duì)學(xué)區(qū)產(chǎn)生積極性認(rèn)識(shí)，而不顧學(xué)區(qū)真是的教育質(zhì)量如何。偽評(píng)價(jià)這一概念的提出，對(duì)于我們清醒地認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)是很有幫助的。事實(shí)上，由于各種各樣的原因，我國的

30、教育評(píng)價(jià)中也存在類似的問題，比如學(xué)校為了應(yīng)付上級(jí)檢查而進(jìn)行的評(píng)估，不時(shí)見諸媒體的個(gè)別地方教育館員為了讓子女升學(xué)而偷改學(xué)生成績檔案等，都屬于偽評(píng)價(jià)之列。應(yīng)該指出的是，偽評(píng)價(jià)固然可以因不正當(dāng)?shù)哪康亩a(chǎn)生，但在一些正常的評(píng)價(jià)活動(dòng)中，也有可能因某些人為的因素而導(dǎo)致對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的誤解，造成所謂的偽評(píng)價(jià)。對(duì)此，評(píng)價(jià)人員應(yīng)特別謹(jǐn)慎。5.2 準(zhǔn)評(píng)價(jià) 準(zhǔn)評(píng)價(jià)是指雖然具有正當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)目的和評(píng)價(jià)途徑，但因關(guān)注的問題過于集中或狹隘而不能深入有效地探討評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值和特點(diǎn)的評(píng)價(jià)。準(zhǔn)評(píng)價(jià)主要以某些特定問題為主要關(guān)注對(duì)象，然后以適當(dāng)?shù)姆椒▉斫獯疬@些問題。至于這些問題是否反映了評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值與特點(diǎn)，則處于關(guān)注的焦點(diǎn)之外。斯氏等人

31、舉出泰勒的目標(biāo)本為評(píng)價(jià)及薩奇曼的實(shí)驗(yàn)定向評(píng)價(jià)作為準(zhǔn)評(píng)價(jià)的典型例證。目標(biāo)本位評(píng)價(jià)（goal-based evaluation）的特點(diǎn)在于評(píng)價(jià)者要描述一項(xiàng)計(jì)劃的目標(biāo)達(dá)成度。這樣，評(píng)價(jià)的指標(biāo)往往是根據(jù)目標(biāo)設(shè)定的，從而忽略了目標(biāo)以外的價(jià)值和特點(diǎn)問題。正是由于這一缺陷，盡管目標(biāo)本位評(píng)價(jià)曾一度在評(píng)價(jià)領(lǐng)域獨(dú)占鰲頭，但終究招致批評(píng)，逐漸為其他評(píng)價(jià)模式所代替。實(shí)驗(yàn)定向評(píng)價(jià)的過程類似于一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究，主要步驟包括問題的敘述、評(píng)價(jià)研究假設(shè)及研究問題。倡導(dǎo)者薩奇曼是一位研究方法專家，他堅(jiān)信科學(xué)證據(jù)是一切立論的依據(jù)，評(píng)價(jià)也應(yīng)當(dāng)遵循科學(xué)方法的邏輯。這種評(píng)價(jià)的目的在于證明某一自變量與各因變量間的因果關(guān)系。例如，一種教學(xué)方法與

32、學(xué)習(xí)表現(xiàn)或測驗(yàn)分?jǐn)?shù)間的關(guān)系它常問的問題是，若給予某一個(gè)干擾變量，它會(huì)對(duì)特定的結(jié)果產(chǎn)量產(chǎn)生何種影響？值得特別注意的是，這類評(píng)價(jià)中，問題的來源常常是評(píng)價(jià)者、課程計(jì)劃開發(fā)者以及一些雜志編輯人員，而不是一般選民、實(shí)際工作者或財(cái)務(wù)贊助者?；蛘呖梢哉f，這是一種理論定向的評(píng)價(jià)。因此，它往往脫離實(shí)際的教育情景，難以真是全面地反映評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值與特點(diǎn)。5.3 真評(píng)價(jià) 真評(píng)價(jià)是指全面反映評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值與特點(diǎn)的評(píng)價(jià)。它強(qiáng)調(diào)真正的評(píng)價(jià)工作，反對(duì)具有偏見的調(diào)查。一般而言，20世紀(jì)60年代后期以來產(chǎn)生的一些評(píng)價(jià)模式都屬于真評(píng)價(jià)，如決策定向的評(píng)價(jià)、消費(fèi)者定向的評(píng)價(jià)等。決策定向的評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)，評(píng)價(jià)的作用在于協(xié)助改進(jìn)一項(xiàng)計(jì)劃，同時(shí)

33、判斷該計(jì)劃的價(jià)值。消費(fèi)者定向的評(píng)價(jià)的主要目的在于對(duì)一些具有可選擇性的事物及服務(wù)的相對(duì)價(jià)值做出判斷，協(xié)助納稅人及從業(yè)者對(duì)教育服務(wù)做出明智的選擇?？傊?，上述各種分類所使用的標(biāo)準(zhǔn)不同，一種分類方式并不一定能涵蓋所有的評(píng)價(jià)形式，各類型之間并非相互排斥，而是可以彼此相容的。即使是某種分類內(nèi)部，也并非十分嚴(yán)格，而只是一種典型的概括。因此，評(píng)價(jià)分類研究的目的并非為了對(duì)號(hào)入座，而是為了便于理解和把握各類評(píng)價(jià)的特點(diǎn)。分類本省不是目的，它只是為人們更好地把握和選擇評(píng)價(jià)方式提供了一條便捷的途徑。三、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的基本模式1. 課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的模式 作為一種理論研究方法，模式，意指一種小的模型或體系，它內(nèi)含一定的思

34、想取向和結(jié)構(gòu)，并表現(xiàn)為一定的操作規(guī)則和方法、步驟。課程的評(píng)價(jià)模式是評(píng)價(jià)人員或研究者依據(jù)某種教育理念、課程思想或特定的評(píng)價(jià)目的，選取一種或幾種評(píng)價(jià)途徑所建立起的相對(duì)完整的評(píng)價(jià)體系，它對(duì)評(píng)價(jià)的實(shí)施作了基本的說明。因此，一種評(píng)價(jià)模式通常具有一以貫之的教育或課程理念，這是一種模式區(qū)別于其他模式的根本所在。 由于20世紀(jì)60年代的課程改革活動(dòng)帶動(dòng)了評(píng)價(jià)的發(fā)展，評(píng)價(jià)領(lǐng)域日漸繁榮，各種各樣的評(píng)價(jià)思想、目的、方法、途徑層出不窮。但這種理論上的繁榮容易給實(shí)踐中的選擇帶來困惑，人們?nèi)找嬉庾R(shí)到對(duì)評(píng)價(jià)的系統(tǒng)化以及為一些在實(shí)踐中發(fā)展起來的評(píng)價(jià)方法和途徑尋求理論辯護(hù)的需要。因此，在20世紀(jì)70年代開始，一些評(píng)價(jià)理論家紛紛

35、轉(zhuǎn)向?qū)υu(píng)價(jià)模式的探究，即以一種系統(tǒng)整體化的觀點(diǎn)看待評(píng)價(jià)問題，并對(duì)不同的評(píng)價(jià)模式進(jìn)行比較與結(jié)合，試圖揭示不同模式彼此間異同的根本所在，也為開發(fā)新的評(píng)價(jià)模式提供依據(jù)。模式化的研究途徑由此盛行。斯太克認(rèn)為（1976），對(duì)評(píng)價(jià)模式的分類要考慮如下八個(gè)維度：形成性總結(jié)性；正規(guī)非正規(guī)；個(gè)案分立推廣；結(jié)果過程；描述性判斷性；預(yù)訂式反應(yīng)式；整體性分析性；內(nèi)在的外在的。舒伯特（1986）按照評(píng)價(jià)的不同取向，把評(píng)價(jià)模式列述為：目標(biāo)為本的評(píng)價(jià)、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)、自然主義的評(píng)價(jià)、批判的評(píng)價(jià)、教師作為研究者的評(píng)價(jià)、理論化的評(píng)價(jià)、回應(yīng)性的評(píng)價(jià)以及從其他專業(yè)中引申出的評(píng)價(jià)模式等。麥克尼爾（1985）則根據(jù)評(píng)價(jià)是以技術(shù)為取向還是

36、以自我實(shí)現(xiàn)或社會(huì)重建為取向，把評(píng)價(jià)分為共識(shí)模式和多元模式兩大類。前者包括泰勒的目標(biāo)為本評(píng)價(jià)及斯塔弗爾比姆的cipp評(píng)價(jià)；后者包括斯太克的外貌模式、艾斯納的鑒賞模式以及批判性探究評(píng)價(jià)等。阿爾金等依據(jù)評(píng)價(jià)的性質(zhì)與用途，把評(píng)價(jià)分為指令性模式與說明性模式。指令性模式包括一系列規(guī)則、規(guī)定，以及說明什么是好的、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和怎樣進(jìn)行評(píng)價(jià)等指導(dǎo)性文件，這種模式通常被作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的范本，如政府有關(guān)教育督導(dǎo)和教育評(píng)價(jià)部門頒發(fā)的評(píng)價(jià)文件；說明性模式是關(guān)于評(píng)價(jià)的一些說明或概述性論述，是對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)的描述、預(yù)測和解釋，這類模式是為提供經(jīng)驗(yàn)性理論而設(shè)計(jì)的，通常是從某種角度出發(fā)對(duì)有關(guān)評(píng)價(jià)對(duì)象的一種研究、一種理論模型，因此，有

37、些學(xué)者認(rèn)為評(píng)價(jià)與研究的含義越來越接近。評(píng)價(jià)的模式化研究為人們提供了如何實(shí)施一個(gè)特定評(píng)價(jià)的一般輪廓。但是，模式不是一種問題清單，評(píng)價(jià)的實(shí)施并非亦步亦趨的遵循模式提出的步驟而不顧學(xué)校的具體情況。學(xué)校對(duì)某一評(píng)價(jià)模式的運(yùn)用，應(yīng)當(dāng)使參與評(píng)價(jià)的有關(guān)方面都感到滿意，且能對(duì)模式的一般價(jià)值取向達(dá)成共識(shí)。在這點(diǎn)上，國外目前的趨勢是特別重視被評(píng)價(jià)者的觀點(diǎn)和態(tài)度，如前述古巴和林肯的第四代評(píng)價(jià)就是一例。對(duì)于所采用的模式，學(xué)校應(yīng)該準(zhǔn)備予以修正，甚至在理由正當(dāng)?shù)那闆r下完全放棄。這樣做也許會(huì)導(dǎo)致重新考慮采用新的模式，甚或創(chuàng)造新模式，但事實(shí)上，這往往是產(chǎn)生良好的課程計(jì)劃的關(guān)鍵。2. 幾種典型的課程與教學(xué)評(píng)價(jià)模式根據(jù)斯塔弗爾比姆

38、1981年的統(tǒng)計(jì)，80年代伊始已經(jīng)出現(xiàn)了40多種評(píng)價(jià)模式，它們大都描述或說明了如何計(jì)劃和實(shí)施評(píng)價(jià)活動(dòng)。最近，在原來的基礎(chǔ)上，又開發(fā)出許多新的評(píng)價(jià)模式。下面我們選取在評(píng)價(jià)史上有重要影響且在今天的評(píng)價(jià)領(lǐng)域仍發(fā)揮主要作用的幾種評(píng)價(jià)模式予以評(píng)介。2.1 泰勒模式 教學(xué)評(píng)價(jià)的泰勒模式也就是目標(biāo)達(dá)成模式。它的運(yùn)行機(jī)制是：課程或教學(xué)目標(biāo)課程實(shí)施或教學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)課程或教學(xué)目標(biāo)它是一種圍繞教學(xué)目標(biāo)（達(dá)成）而建構(gòu)起來的教學(xué)評(píng)價(jià)模式?；境绦虬ㄈ缦虏襟E：1、構(gòu)建目的和目標(biāo)；2、將目標(biāo)分成較為細(xì)小的類目；3、以行為名詞表達(dá)目標(biāo)，包括界定和修訂所使用的行為名詞；4、確定能夠表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場景；5、選擇和發(fā)展評(píng)價(jià)

39、所運(yùn)用的測量技術(shù)；6、搜集有關(guān)學(xué)生表現(xiàn)的資料；7、將集到的資料與行為目標(biāo)進(jìn)行比較。2.2 cipp模式該模式也稱決策類型模式，由美國學(xué)者斯塔弗爾比姆（d.l.stufflebeam）于1966年提出。它事實(shí)上由四種評(píng)價(jià)組合而成：背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)。1、背景評(píng)價(jià)：它是根據(jù)對(duì)象（比如學(xué)生、家庭和社區(qū)）的需要對(duì)教學(xué)目標(biāo)本身進(jìn)行判斷，它的一個(gè)重要任務(wù)是“考察現(xiàn)存的目的與重點(diǎn)是否與使用者的需要相一致” ，“背景評(píng)價(jià)的結(jié)果都應(yīng)為調(diào)節(jié)現(xiàn)存的目、優(yōu)先順序所需要的變革提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)”。它應(yīng)該是周期性的。2、輸入評(píng)價(jià)：是在明確了決策目標(biāo)之后，對(duì)達(dá)到目標(biāo)所需要的并且可以得到的條件所作的評(píng)價(jià)。它所

40、討論的問題有很多：目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性、各種課程或教學(xué)方案的潛在成本、方案的優(yōu)勢和劣勢、方案的合法性與道德性、各種人員的利用和對(duì)外界資源的需要等。3、過程評(píng)價(jià)：是針對(duì)方案計(jì)劃實(shí)施情況的連續(xù)不斷的檢查。它所需要考慮的問題也很多，譬如：有關(guān)活動(dòng)是否按照預(yù)定的計(jì)劃加以實(shí)施，是否以一種有效的方式利用了現(xiàn)有的資源。而且，在這種過程評(píng)價(jià)中，可能會(huì)發(fā)現(xiàn)最初的決策是有缺陷的，因此，過程評(píng)價(jià)就為計(jì)劃的修改提供了必要的指導(dǎo)。4、成果評(píng)價(jià)：是測量、解釋和判斷教育教學(xué)成果，確證人們的需要是否被滿足以及被滿足的程度的教學(xué)評(píng)價(jià)。它仍然是教學(xué)質(zhì)量控制的一種手段，而且與泰勒模式一樣，都比較重視定量的教學(xué)目標(biāo)。毫無疑問，cipp模

41、式突破了泰勒模式的框架，拓寬了教學(xué)評(píng)價(jià)的范圍和內(nèi)容，但課程或教學(xué)目標(biāo)仍然是它的一個(gè)重要概念。2.3 差別模式差別模式是由美國學(xué)者普洛沃斯（m.provus）于1969年提出。它是一個(gè)以課程開發(fā)和管理為目的而建構(gòu)起來的教學(xué)評(píng)價(jià)模式，其要旨在于比較課程表現(xiàn)與設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)之間的差異，以作為改進(jìn)課程與教學(xué)的依據(jù)。它主要由四個(gè)部分和五個(gè)階段所構(gòu)成。四個(gè)部分是：1、 確定課程標(biāo)準(zhǔn)；2、 確定課程表現(xiàn)；3、 對(duì)標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)進(jìn)行比較；4、 確定差別是否存在。 五個(gè)階段如下：1、 設(shè)計(jì)階段：確定并詳細(xì)敘述課程標(biāo)準(zhǔn)；2、 裝置評(píng)價(jià)階段：評(píng)價(jià)具體課程計(jì)劃內(nèi)的各種活動(dòng)資源分配與上述設(shè)計(jì)之間是否存在差別；3、 過程評(píng)價(jià)階段：

42、檢討課程實(shí)施過程中的各種活動(dòng)是否與標(biāo)準(zhǔn)存在差別；4、 成果評(píng)價(jià)階段：評(píng)價(jià)課程的活動(dòng)結(jié)果是否與預(yù)訂標(biāo)準(zhǔn)存在差別；5、 成本效益評(píng)價(jià)階段：從整體上評(píng)價(jià)該課程設(shè)計(jì)與其他類似設(shè)計(jì)在效益上的異同。上述5個(gè)階段中，依據(jù)評(píng)價(jià)的結(jié)果，評(píng)價(jià)人員在每一個(gè)階段都可做出下述決定中的一種決定：（1）進(jìn)行下一階段的工作；（2）重復(fù)原先階段的工作，直到標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)間沒有差別；（3）回到第一階段的工作；（4）終止整個(gè)課程設(shè)計(jì)工作。教學(xué)評(píng)價(jià)的差別模式不僅吸收了泰勒模式的優(yōu)點(diǎn)，而且它在目標(biāo)管理的技術(shù)性上更進(jìn)一步，是系統(tǒng)管理理論在課程與教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用。2.4 外貌模式教學(xué)評(píng)價(jià)的外貌模式由美國教育評(píng)價(jià)專家斯太克于1967年提出。該模

43、式繼承了關(guān)于評(píng)價(jià)是確定目標(biāo)達(dá)成程度的觀念，并在分析、批判泰勒模式的缺點(diǎn)基礎(chǔ)上提出了“先在因素” 、“實(shí)施因素” 、“結(jié)果因素”等概念，并由此建構(gòu)起教學(xué)評(píng)價(jià)的外貌模式。所謂先在因素就是教學(xué)的前提條件，是指“教學(xué)之前業(yè)已存在的某種條件” 。例如：教學(xué)前學(xué)生的態(tài)度，即學(xué)生的能力傾向、已有經(jīng)驗(yàn)、興趣、積極性等；一般的教育目標(biāo)及材料等。實(shí)施因素是指教學(xué)中學(xué)生與有關(guān)人員和事務(wù)之間的際遇。例如：師生之間、學(xué)生之間的交流，電影教材的提示，班級(jí)討論，練習(xí)、測驗(yàn)的管理等。結(jié)果因素是指教學(xué)所產(chǎn)生的全部影響，主要包括學(xué)生從教學(xué)過程中獲得的能力、成績、態(tài)度和積極性等，還包括教學(xué)對(duì)于教師、管理人員、輔導(dǎo)員的影響的測定，以

44、及資料的消耗、教學(xué)環(huán)境的效益、費(fèi)用等的數(shù)據(jù)。斯太克認(rèn)為，在評(píng)價(jià)過程中，應(yīng)當(dāng)區(qū)分描述和判斷，但二者都是評(píng)價(jià)所必須的。在判斷之前，先要對(duì)這三種因素進(jìn)行充分的描述，這是評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。在進(jìn)行描述時(shí)，斯太克認(rèn)為，目標(biāo)模式把描述的焦點(diǎn)放在目標(biāo)達(dá)成程度上，這大大縮小了描述的范圍。評(píng)價(jià)人員應(yīng)該拓展關(guān)于成就的觀念，評(píng)價(jià)的途徑也應(yīng)該更為豐富，應(yīng)發(fā)展能反應(yīng)完整性、復(fù)雜性和整個(gè)計(jì)劃的重要性的評(píng)價(jià)方法。斯太克提出，評(píng)價(jià)人員一方面要搜集“意圖”資料（即計(jì)劃的資料），另一方面要搜集“觀察”資料（即實(shí)際發(fā)生的現(xiàn)象）。對(duì)“意圖”資料，評(píng)價(jià)人員分析三類因素的邏輯關(guān)聯(lián)性；對(duì)“觀察”資料，評(píng)價(jià)人員分析三類因素的實(shí)證關(guān)聯(lián)性。在此基礎(chǔ)上，

45、評(píng)價(jià)人員還要分析“觀察”資料與“意圖”資料相符合的程度。這樣就構(gòu)成斯太克所謂的“描述鉅陣” 。在斯太克看來，判斷是完整的評(píng)價(jià)所不可缺少的。判斷由誰來做？斯太克采取了一種折中調(diào)和的方案：雖然評(píng)價(jià)人員不一定能夠或者應(yīng)該作為最后的判斷者，但他們至少是唯一有資格客觀地搜集及處理他人意見和判斷的人。斯太克認(rèn)為，對(duì)于學(xué)校課程方案的評(píng)價(jià)，應(yīng)該能夠反映一些重要的團(tuán)體所持的價(jià)值觀。而所謂重要團(tuán)體，斯太克認(rèn)為應(yīng)該包括這樣五類人士：社會(huì)權(quán)威人士、課程教材專家、教師、家長和學(xué)生。至于判斷的方式，斯太克提出，即可采用相對(duì)比較的方式，也可采用絕對(duì)比較的方式。前者是把需評(píng)價(jià)的課程方案與其他方案比較，后者是將評(píng)價(jià)的方案與既定

46、標(biāo)準(zhǔn)比較。但在形式上，仍要根據(jù)上述三種要素來進(jìn)行判斷。這樣，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)方案的判斷即構(gòu)成斯太克所謂的“判斷矩陣” 。 此外，為了完整把握課程的意圖，評(píng)價(jià)人員還需了解該方案的哲學(xué)主張和理論基礎(chǔ)。 以上所述，即構(gòu)成斯太克的外貌模式。 教學(xué)評(píng)價(jià)的外貌模式示意圖 如圖所示，斯太克的外貌模式實(shí)質(zhì)上是關(guān)于課程評(píng)價(jià)的一個(gè)組織框架。其中，評(píng)價(jià)者的任務(wù)是為兩個(gè)矩陣（即描述矩陣和判斷矩陣）搜集資料，其中每一個(gè)矩陣又細(xì)分成先在因素、實(shí)施因素、結(jié)果因素三個(gè)方面。 斯太克的外貌模式是在泰勒評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。他對(duì)三個(gè)因素的分析提醒人們注意到影響教學(xué)結(jié)果的其他因素，拓寬了評(píng)價(jià)的視野，也使人認(rèn)識(shí)到影響課程開發(fā)的先在因素，這

47、點(diǎn)雨斯克瑞文的見解頗為相似。他的描述矩陣和判斷矩陣使得判斷建立在充分占有資料的基礎(chǔ)上，且兩種判斷標(biāo)準(zhǔn)也使得評(píng)價(jià)能更清晰地判斷課程計(jì)劃各部分的價(jià)值。這些都是外貌模式相對(duì)于目標(biāo)達(dá)成模式的優(yōu)越之處。 但是，正如古巴和林肯所指出的，外貌模式仍是目標(biāo)取向的一種評(píng)價(jià)途徑。直到70年代，斯太克才從目標(biāo)取向中解脫出來，更多地提倡自然的和非正規(guī)的評(píng)價(jià)技術(shù)，開發(fā)出評(píng)價(jià)的回應(yīng)模式，試圖為課程編制者提供他們實(shí)際需要的信息，而不再僅僅是提供評(píng)價(jià)者認(rèn)為課程編制者需要的信息。因此，一些評(píng)價(jià)專家把外貌模式看作是從目標(biāo)模式向回應(yīng)模式過度的橋梁。2.5 回應(yīng)模式眾所周知，有些教育教學(xué)的價(jià)值是擴(kuò)散的、潛伏的，是長期作用的，而這樣的

48、教育教學(xué)價(jià)值顯然是不可能由即時(shí)的評(píng)價(jià)所能反應(yīng)的。而這些價(jià)值正是教學(xué)評(píng)價(jià)的回應(yīng)模式所關(guān)注的。該模式由美國教育評(píng)價(jià)專家斯太克與1973年提出。如果一項(xiàng)教學(xué)評(píng)價(jià)滿足：1、犧牲某些測量上的準(zhǔn)確性以換取對(duì)評(píng)價(jià)聽取人的有用性；2、更關(guān)心方案的活動(dòng)而不是方案的意圖；3、更注意反應(yīng)與方案有關(guān)的各方面人員的意志而不僅僅是其中一部分人的意志，那么，這種教學(xué)評(píng)價(jià)就是回應(yīng)模式的教學(xué)評(píng)價(jià)。它由以下一些步驟組成：（1）評(píng)價(jià)者與一切和評(píng)價(jià)對(duì)象（譬如，課程方案）有關(guān)的人員進(jìn)行接觸，以獲取他們對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的看法；（2）根據(jù)獲取的信息確定評(píng)價(jià)的范圍；（3）評(píng)價(jià)者親自對(duì)方案的實(shí)施作實(shí)地觀察；（4）通過觀察，評(píng)價(jià)者對(duì)方案希望達(dá)到的目標(biāo)

49、與實(shí)際取得的成果進(jìn)行比較；（5）評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)應(yīng)該回應(yīng)的問題進(jìn)行理論上的修正。（6）在此基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)者設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案；（7）根據(jù)不同的需要，選擇不同的搜集信息的方法；（8）對(duì)搜集來的信息資料進(jìn)行加工處理；（9）將處理過的信息按需要回答的問題進(jìn)行分類；（10）把分類評(píng)價(jià)結(jié)果寫成評(píng)價(jià)報(bào)告，分發(fā)給有關(guān)人員；（11）在分類評(píng)價(jià)報(bào)告的基礎(chǔ)上對(duì)方案做出全面的判斷。重視教學(xué)為價(jià)為當(dāng)事人服務(wù)意識(shí)，重視實(shí)際的活動(dòng)過程和反映多種價(jià)值觀對(duì)課程計(jì)劃或教學(xué)計(jì)劃的關(guān)照是回應(yīng)模式最為顯著的三個(gè)特征?；貞?yīng)模式被認(rèn)為是教學(xué)評(píng)價(jià)模式的發(fā)展趨勢。因?yàn)檫@種模式不再僅僅從理論出發(fā)，而是從評(píng)價(jià)結(jié)果的聽取人需要出發(fā)，而且它還回答了所有其他模式

50、希望回答的問題（包括目標(biāo)的達(dá)成程度、決策和判斷等）。所以，它更適合于我們這樣一個(gè)多元、復(fù)雜、豐富、客觀的教育教學(xué)世界的現(xiàn)實(shí)和處于不同地位、持有不同信念和不同觀念的評(píng)價(jià)聽取人的需要。回應(yīng)模式的評(píng)價(jià)結(jié)果具有非常大的彈性和應(yīng)變能力。四、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的方法實(shí)施過程中，評(píng)價(jià)方法有很多。其中，測驗(yàn)法、檔案袋評(píng)價(jià)法和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)法運(yùn)用最廣泛。測驗(yàn)法是一種比較傳統(tǒng)但運(yùn)用很廣泛的評(píng)價(jià)方法。我國新課程改革強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)評(píng)價(jià)的發(fā)展性、關(guān)注學(xué)生的個(gè)性、積極發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性等，檔案袋評(píng)價(jià)法和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)法順應(yīng)了我國新課程改革的潮流，且又是在實(shí)踐中非常有效的評(píng)價(jià)方法。1. 測驗(yàn)法1.1 測驗(yàn)法的含義測驗(yàn)法是課程與教學(xué)評(píng)價(jià)中運(yùn)用

51、得比較廣泛且久遠(yuǎn)的一種評(píng)價(jià)方法，所謂測驗(yàn)就是指對(duì)一定的儀器或試題等測量工具引起的被評(píng)價(jià)者的行為樣本進(jìn)行測量的系統(tǒng)程序。測驗(yàn)法歷史悠久，運(yùn)用范圍也很廣泛，如我國古代的科舉制就是一種很正規(guī)的測驗(yàn)，自20世紀(jì)以來，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，注重客觀、量化的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)和常模參照測驗(yàn)在世界范圍內(nèi)盛行，各國在評(píng)定學(xué)生學(xué)業(yè)成就時(shí)經(jīng)常使用這種方法。 談及測驗(yàn)，我們必然會(huì)聯(lián)想起平常教育教學(xué)工作中的考試。需要說明的是，兩者既有區(qū)分，又有一定的聯(lián)系?？荚囀怯芍髟囌吒鶕?jù)一定的目的要求，采取一定的方式方法，對(duì)應(yīng)試者的知識(shí)、技能、品行等方面進(jìn)行測評(píng)的活動(dòng)。從使用的范圍來講，考試的使用范圍相對(duì)較窄，它一般發(fā)生在比較正式的

52、場合，如我們學(xué)生平時(shí)的期末考試、畢業(yè)升學(xué)考試等，考試內(nèi)容也比較傾向于選取比較正規(guī)的知識(shí)、技能等的測量。而測驗(yàn)不僅可以運(yùn)用于正式的場合，還可以運(yùn)用于非正式場合的評(píng)價(jià)，如教學(xué)進(jìn)程中教師用來考查學(xué)生學(xué)習(xí)情況的小測驗(yàn)、民意問卷測驗(yàn)等。另外，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，測驗(yàn)不僅測量學(xué)生的知識(shí)、技能，還用于評(píng)價(jià)學(xué)生的智力、人格、個(gè)性等。也就是說，測驗(yàn)比考試的概念更為寬泛，測驗(yàn)包含了考試，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行正式的學(xué)業(yè)成績?cè)u(píng)價(jià)時(shí)，考試與測驗(yàn)常常是同義的，學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)就是我們常說的考試。1.2 良好測驗(yàn)的指標(biāo) 界定一個(gè)良好的測驗(yàn)，至少要包含測驗(yàn)的信度、效度、區(qū)分度、難度等方面的指標(biāo)。一般來說，一個(gè)良好的教育測驗(yàn)應(yīng)具有較好的信度、效

53、度、較高的區(qū)分度及適當(dāng)?shù)碾y度等特征。 (1)測驗(yàn)的信度。測驗(yàn)的信度主要用來度量測驗(yàn)的可靠性和穩(wěn)定性，它是鑒定測驗(yàn)是否有效的必要條件。影響測驗(yàn)信度的因素有很多，如測驗(yàn)題目的多少、測驗(yàn)時(shí)間的長短、學(xué)生的身心狀態(tài)、測驗(yàn)的指導(dǎo)語是否清晰、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)是否一致等等都是影響測驗(yàn)信度的重要因素。如在一次考試中，因?yàn)樵嚲碇蓄}意不清，因而學(xué)生在回答問題時(shí)出現(xiàn)因不明題意而出錯(cuò)的情況，就說明這份試卷的信度不高。(2)測驗(yàn)的效度。測驗(yàn)效度是指測驗(yàn)的結(jié)果是否能真正反映出測驗(yàn)的目標(biāo)和意圖。測驗(yàn)效度與測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)緊密相關(guān)，一個(gè)對(duì)某個(gè)目標(biāo)有效的測驗(yàn)，對(duì)其他目標(biāo)不一定有效。如在評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)掌握的情況時(shí)，客觀性測驗(yàn)比較有效，而在評(píng)價(jià)學(xué)生

54、的綜合能力時(shí)，主觀試題則更為合宜。在編制試題時(shí)，就應(yīng)根據(jù)其評(píng)價(jià)的目的合理編制試題的類型，以增加測驗(yàn)的效度。不過一般來說，一份試題通常都包含了主觀試題和客觀試題兩種類型，測驗(yàn)的目標(biāo)一般也都會(huì)注重評(píng)價(jià)被評(píng)價(jià)者的知識(shí)、技能、能力等多方面。 (3)測驗(yàn)的難度與區(qū)分度。測驗(yàn)難度指的是測驗(yàn)試題的難易程度。測驗(yàn)的區(qū)分度是指測驗(yàn)區(qū)分學(xué)生不同水平的程度。區(qū)分度與難度有關(guān)，試題過易或過難都不能準(zhǔn)確測驗(yàn)出學(xué)生的真實(shí)成績，也就不能區(qū)分出學(xué)生的不同水平。一套試卷只有難度適中，包含難度水平不同的題型，才能使水平不同的學(xué)生在測試中合理地拉開差距，表現(xiàn)出不一樣的水平。 (4)測驗(yàn)內(nèi)容的代表性。一個(gè)良好的測驗(yàn)，其選取的測驗(yàn)內(nèi)容

55、也必須具有一定的代表性，太偏或過于集中于某一或某幾個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容而忽略其他學(xué)習(xí)內(nèi)容的測驗(yàn)都不是一個(gè)良好的測驗(yàn)。因此，在選取測驗(yàn)內(nèi)容時(shí)，測驗(yàn)內(nèi)容要達(dá)到一定的覆蓋率，通過測驗(yàn)，應(yīng)能真實(shí)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。1.3 測驗(yàn)試題的種類及編制原則在課程與教學(xué)領(lǐng)域，測驗(yàn)常用來對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行評(píng)價(jià)，而編制測驗(yàn)試題則是其中重要的一環(huán)。測驗(yàn)試題從大的范圍來分可以分為主觀類試題和客觀類試題兩類。 (1)主觀類試題的種類及編制原則。主觀性試題是指應(yīng)試者在解答問題時(shí)，可以在題目要求范圍內(nèi)自由組織答案，評(píng)分者在對(duì)試卷評(píng)價(jià)時(shí)，主要借助主觀判斷，不同評(píng)價(jià)者在確定給分標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，一般不會(huì)完全一致?；谠谠u(píng)價(jià)時(shí)受主觀性影響程度的不同，

56、主觀性試題又可以分為自由應(yīng)答型試題和部分限制性試題兩類。自由應(yīng)答型試題包括論述題、材料分析題、作文題、實(shí)驗(yàn)題、計(jì)算題等題型。部分限制型試題包括簡答題、填空題和改錯(cuò)題等題型。主觀試題基于學(xué)科特點(diǎn)的不同因而題型的選擇也有所不同。在文科課程領(lǐng)域，主觀試題的常用題型是解釋、簡答和論述題、作文等，在理科課程領(lǐng)域，主觀試題的常用題型是計(jì)算題、應(yīng)用題、實(shí)驗(yàn)等類型。部分限制型試題既能考查學(xué)生的高層次的認(rèn)知目標(biāo)，也評(píng)價(jià)學(xué)生認(rèn)知內(nèi)容的記憶情況，尤其是簡答題和填空題，因此，這部分試題在編制時(shí)應(yīng)重點(diǎn)選取課程與教學(xué)內(nèi)容中必須識(shí)記掌握的內(nèi)容。另外，部分限制型試題通常又受一定的限制，答案一般是固定的，尤其是填空和改錯(cuò)，應(yīng)只

57、能有一個(gè)正確的答案。因此，這類題型在設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)明確答案范圍，避免模棱兩可或出現(xiàn)一題多解的情況。自由應(yīng)答性試題主要考查學(xué)生的高層次的認(rèn)知目標(biāo)，因此在編制這一類型的題目時(shí)，試題的編制應(yīng)注重考查學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，而不能把重心放在考查學(xué)生的識(shí)記、背誦上。如在文科課程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，我們常以材料分析題的形式考查學(xué)生的綜合應(yīng)用能力及高層次認(rèn)知目標(biāo)。這類試題在編制時(shí)，既可以單純文字?jǐn)⑹?，也可以是圖、表及漫畫、插圖等多種形式來呈現(xiàn)題目。(2)客觀類試題的種類及編制原則?？陀^性試題是那些有固定的標(biāo)準(zhǔn)答案，評(píng)價(jià)結(jié)果不受評(píng)價(jià)者主觀因素影響的試題類型，客觀性試題一般包含選擇題(單項(xiàng)選擇、多項(xiàng)選擇等)、是非判斷題、匹配題

58、等。這類試題可以評(píng)價(jià)各種層次的認(rèn)知目標(biāo)能力，多可以利用計(jì)算機(jī)閱卷。 選擇題的結(jié)構(gòu)由題干和選項(xiàng)兩部分組成，題干一般由一個(gè)直接疑問句或不完整陳述句構(gòu)成，而選項(xiàng)一般以a、b、c、d的形式或1、2、3、4等依次列出。選擇題的編制一般應(yīng)遵循如下原則：第一，每題所列的答案數(shù)目應(yīng)該一致，在所供選擇的答案數(shù)目上，一般為4或5個(gè)為宜。第二，正確答案在形式或內(nèi)容性質(zhì)上不可特別突出，以免讓被評(píng)價(jià)者很容易識(shí)別出來。第三，錯(cuò)誤答案與題干應(yīng)有相當(dāng)?shù)倪壿嬓院退普嫘?，起到一定的混淆評(píng)價(jià)者的作用。第四，正確答案出現(xiàn)的位置應(yīng)隨機(jī)排列，且其次數(shù)要大致相當(dāng)，以避免猜測因素的影響。是非題主要用來評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)一些原理、概念等的理解和掌握程度，是非題由三部分構(gòu)成，一是題目要求即題目指導(dǎo)語；二是題干，題干部分常是