國(guó)外職業(yè)教育“雙師型”教師政策的特點(diǎn)與啟示doc

1、國(guó)外職業(yè)教育“雙師型”教師政策的特點(diǎn)與啟示摘 要：教師專業(yè)化是當(dāng)今世界各國(guó)教師教育改革的基本目標(biāo)，也是各國(guó)提高教育質(zhì)量的重要途徑。我國(guó)在職教領(lǐng)域首提的“雙師型”教師是教師專業(yè)化發(fā)展的必經(jīng)階段，雖然職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家在教育外部環(huán)境、體系和制度上存在差距，但這些國(guó)家在嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入制度、復(fù)合型的教師人才定位、多層次的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、多元化的教師培養(yǎng)模式、多樣性的教師激勵(lì)機(jī)制上值得我們學(xué)習(xí)借鑒。根據(jù)我國(guó)實(shí)際情況，借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，我們可以在規(guī)劃完整的“雙師型”教師職業(yè)發(fā)展道路、構(gòu)建完善的“雙師型”教師管理制度體系兩個(gè)角度進(jìn)行政策調(diào)整。關(guān)鍵詞：“雙師型”教師 職業(yè)院校 專業(yè)化一、“雙師型”教師專業(yè)化時(shí)代的到來

2、近日，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見，釋放新時(shí)期建設(shè)黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的強(qiáng)烈信號(hào)，教師專業(yè)化是教師更高素質(zhì)的一種表征，也是教師在新時(shí)代發(fā)展的主要方向。職業(yè)教育領(lǐng)域中，“雙師型”教師發(fā)展也不例外，新時(shí)代的到來進(jìn)一步要求“雙師型”教師向?qū)I(yè)化邁進(jìn)。 然而，目前作為專門培養(yǎng)學(xué)校教師的專業(yè)性教育只有三百多年的歷史，伴隨著教育普及、教育理論與實(shí)踐的豐富與發(fā)展，教師職業(yè)才逐漸成為一種專門的、科學(xué)的職業(yè)，并逐步具有專業(yè)化的特征。因此，可以說“雙師型”教師專業(yè)化是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程。（一）教師從非專門性到專門性職業(yè)的發(fā)展階段在制度化教育形成以前，教師對(duì)教育內(nèi)

3、容的把握無(wú)須借助附加的外在力量，而內(nèi)容過于簡(jiǎn)單也使得“教學(xué)方法”的問題并不突出，因此在早期的歐洲教育中，退伍軍人、家庭主婦甚至有一點(diǎn)文字知識(shí)的社會(huì)閑雜人員都可以充任教師。但是隨著普及教育和班級(jí)授課制的實(shí)施，人們對(duì)原來的教育表現(xiàn)出越來越強(qiáng)烈的不滿。因?yàn)槿藗冋J(rèn)識(shí)到，一個(gè)有知識(shí)的人可以做教師，但如果沒有或缺乏職業(yè)訓(xùn)練，就會(huì)直接影響教育的質(zhì)量和效果，于是，設(shè)立專門的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以培養(yǎng)專職的教師提上社會(huì)議事議程。1681年法國(guó)天主教神甫拉薩爾創(chuàng)立了第一所師資訓(xùn)練學(xué)校，這成為世界獨(dú)立師范教育的開始。1695年德國(guó)人法蘭克在哈雷創(chuàng)辦了一所師資養(yǎng)成所，成為德國(guó)師范教育的先驅(qū)。1795年法國(guó)在巴黎設(shè)公立師范學(xué)校

4、，1810年設(shè)立高等師范學(xué)校。1832年法國(guó)頒布統(tǒng)一的師范學(xué)校系統(tǒng)，統(tǒng)一隸屬中央。1833年的基佐法案明確規(guī)定各省均設(shè)師范學(xué)校一所。從1870年到1890年，世界許多國(guó)家頒布法規(guī)設(shè)立師范學(xué)校，中國(guó)也在這個(gè)時(shí)代，創(chuàng)立了以專門培養(yǎng)教師為主的師范學(xué)校。師范教育機(jī)構(gòu)成立以后，教學(xué)開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來，形成自己獨(dú)立的特征。（二）教師從專門性到專業(yè)性職業(yè)的發(fā)展階段在1966年，聯(lián)合國(guó)教科文組織與國(guó)際勞工組織在關(guān)于教師地位的建議中提出，應(yīng)把教師職業(yè)作為一門專門職業(yè)來看待。人們也日益認(rèn)識(shí)到，教學(xué)也是一門專業(yè)化的工作，對(duì)教師資格要求有了進(jìn)一步的提高。20世紀(jì)80年代以后，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們

5、關(guān)注的焦點(diǎn)和當(dāng)代教育改革的中心問題之一。就美國(guó)而言，1980年6月16日時(shí)代周刊一篇危急！教師不會(huì)教的文章，引起了公眾對(duì)教師素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)憂，拉開了以提高教師素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為核心的教育改革的序幕。隨后，1986年霍姆斯協(xié)會(huì)發(fā)表明天的教師，卡內(nèi)基協(xié)會(huì)發(fā)表國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備，復(fù)興協(xié)會(huì)1989年發(fā)表新世界的教師等一系列報(bào)告均對(duì)教師素質(zhì)提出了更高的要求，要求以教師的專業(yè)化來實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化，教師專業(yè)發(fā)展很快在美國(guó)形成一場(chǎng)實(shí)力強(qiáng)勁的改革運(yùn)動(dòng)。此后的許多研究和改革都是圍繞如何促進(jìn)教師獲得最大限度的專業(yè)發(fā)展而展開的。如世界教育年鑒1980年的主題為“教師專業(yè)發(fā)展”，日本在20世紀(jì)80

6、年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式，1988年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)“教師教育課程要求”。而我國(guó)在1994年頒布的中華人民共和國(guó)教師法確定了教師作為專業(yè)人員的地位和作用。由此可見，教師專業(yè)化已經(jīng)成為世界教育改革與發(fā)展的趨勢(shì)和潮流。（三）“雙師型”教師作為一種專業(yè)性教師出現(xiàn)勞動(dòng)分工是現(xiàn)代社會(huì)的固有理念和工作模式。受勞動(dòng)分工所遵循的科學(xué)管理主義思想的影響，對(duì)課程內(nèi)容中的“理論”與“實(shí)踐”部分進(jìn)行區(qū)分，從而影響到教師的群體結(jié)構(gòu)上，即所謂的“理論教師”（或“普通科目教師”）和“實(shí)踐（實(shí)習(xí)）教師”。這種分工和分類不僅體現(xiàn)在工作內(nèi)容上，還體現(xiàn)在教師的權(quán)利、薪資待遇、雇傭和考

7、核依據(jù)上，前者按學(xué)術(shù)性教師的規(guī)則來進(jìn)行，后者則適應(yīng)另一套制度規(guī)則。在德國(guó)，企業(yè)內(nèi)容將教師劃分為負(fù)責(zé)學(xué)科導(dǎo)向的專業(yè)理論教師和負(fù)責(zé)實(shí)踐的教師兩個(gè)群體。但是，對(duì)于教師而言，工作任務(wù)（對(duì)職業(yè)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)包括能力和理論上的實(shí)現(xiàn)）從本質(zhì)上是不可分割的。從教學(xué)內(nèi)容上看，工作任務(wù)的多學(xué)科性和不可分性是當(dāng)前知識(shí)急劇密集化的趨向。這就需要一個(gè)更具“一體化”的教師群體來勝任這個(gè)角色，適應(yīng)這種新要求。因此，“雙師型”教師概念的提出，契合了當(dāng)今時(shí)代對(duì)教師專業(yè)化的要求。二、國(guó)外職業(yè)教育“雙師型”教師政策的特征“雙師型”教師是獨(dú)具中國(guó)特色的職業(yè)教育教師類型，盡管國(guó)外沒有“雙師型”教師這樣明確的提法，但名稱不同、內(nèi)涵一致的詞匯

8、是普遍存在的。比如日本“職業(yè)訓(xùn)練指導(dǎo)員”、德國(guó)的“雙元制”師資等都強(qiáng)調(diào)職教教師應(yīng)具有“教學(xué)能力+實(shí)踐能力”、“講師+工程師”的復(fù)合素質(zhì)，而且專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐技能是許多職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國(guó)家培養(yǎng)和鑒定師資的重要因素，它們?cè)诮處熧Y格標(biāo)準(zhǔn)、人才要求、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)模式、激勵(lì)機(jī)制等方面均有比較完善的政策，研究其特征，借鑒其經(jīng)驗(yàn)，對(duì)促進(jìn)我國(guó)職業(yè)院?！半p師型”教師建設(shè)大有裨益。（一）制度化的教師準(zhǔn)入要求國(guó)外職業(yè)教育比較發(fā)達(dá)的國(guó)家在教師準(zhǔn)入方面標(biāo)準(zhǔn)非常高，并形成了比較完善的準(zhǔn)入機(jī)制。如德國(guó)的職業(yè)教育法、職教師資培訓(xùn)統(tǒng)一規(guī)范、職業(yè)教育促進(jìn)法、職業(yè)訓(xùn)練法聯(lián)邦職業(yè)教育保障法；澳大利亞的坎甘報(bào)告、柯比報(bào)告、職業(yè)資格框

9、架（aqf）職業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量框架（aqtf）、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)認(rèn)證框架（rto）和培訓(xùn)包；美國(guó)的莫雷爾法案、史密斯休士法、國(guó)防教育法、職業(yè)教育法、卡爾波金斯職業(yè)教育法案、“2061計(jì)劃”；英國(guó)的詹姆斯報(bào)告、教師：迎接變化之挑戰(zhàn)、英國(guó)合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及日本的教育職員許可法、產(chǎn)業(yè)教育振興法等一系列措施、制度和法令對(duì)教師任職資格、選聘標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)培訓(xùn)都有明確的規(guī)定。雖然各國(guó)的要求不盡相同，但存在一些共性，如英國(guó)、美國(guó)、新加坡、日本、澳大利亞對(duì)實(shí)踐型教師都要求本科以上學(xué)歷，具有學(xué)士以上學(xué)位，對(duì)理論型教師一般要求具有碩士（更多是要求博士）以上學(xué)歷，而德國(guó)要求博士學(xué)位。在成為職業(yè)院校教師前，英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞要

10、求教師必須擁有教師職業(yè)資格證書。職業(yè)院校教師上崗前都要求具備一定年限的工作經(jīng)歷，一般要求在相關(guān)崗位工作1-5年不等，甚至工作經(jīng)歷被作為錄用的第一條件。（二）復(fù)合型的教師人才定位從某種程度上說，“雙師型”教師是一種特殊的復(fù)合型人才，國(guó)外對(duì)“雙師型”教師從多個(gè)維度上體現(xiàn)出了復(fù)合性要求，具體表現(xiàn)在：1.素質(zhì)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)合型。縱觀國(guó)外職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的教育制度，可以看出對(duì)教師的要求主要是既要具備教育知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，又要具備相關(guān)的實(shí)踐技能，能夠指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐，還能幫助企業(yè)克服技術(shù)問題，開展應(yīng)用研究，具備行業(yè)發(fā)展實(shí)際相結(jié)合的技術(shù)跟蹤能力和實(shí)際操作技術(shù)開發(fā)能力?？傊?，教師是專業(yè)、教育和職業(yè)三方面素養(yǎng)的統(tǒng)一。2.職

11、業(yè)角色的專業(yè)性。首先，教師的產(chǎn)生是專業(yè)化價(jià)值訴求的產(chǎn)物；其次，很多國(guó)家都要求教師必須擁有教師職業(yè)資格證書，如澳大利亞“培訓(xùn)與鑒定”（taa）四級(jí)資格證書、英國(guó)的國(guó)家職業(yè)資格證書（nvq）和普通國(guó)家職業(yè)資格證書（gnvq），這其實(shí)就是教師職業(yè)身份的專業(yè)性的一種體現(xiàn)；同時(shí)教師的培養(yǎng)培訓(xùn)都通過專門化的機(jī)構(gòu)和途徑，也進(jìn)一步說明了教師的專業(yè)性。3.成長(zhǎng)過程的實(shí)踐性。由于以往多數(shù)教師從非師范院校畢業(yè)后直接上講臺(tái)，缺乏教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，自身的技術(shù)應(yīng)用能力和實(shí)踐操作能力不強(qiáng)，不能給學(xué)生良好的技能示范和指導(dǎo)，因此，各國(guó)職業(yè)院校都開始注重教師成長(zhǎng)過程中的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。如德國(guó)要求專職教師有5年以上企業(yè)實(shí)踐

12、經(jīng)歷，美國(guó)要求教師有3年的實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)，日本則要求教師學(xué)習(xí)某專門課程的年限與從事該業(yè)務(wù)工作時(shí)間合計(jì)在6年以上。4.價(jià)值功能的應(yīng)用性。職業(yè)院校的教師是一類培養(yǎng)應(yīng)用型人才的教師，各國(guó)都要求教師教會(huì)學(xué)生職業(yè)技能和技術(shù)技能的應(yīng)用實(shí)踐。因此在課程設(shè)置方面、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)模式方面、師資結(jié)構(gòu)方面、學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐方面，社會(huì)服務(wù)方面都要求充分發(fā)揮教師應(yīng)用性的價(jià)值功能。（3） 多層次的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在國(guó)外，職業(yè)院?！半p師型”教師類型按照不同的劃分依據(jù)可以將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為不同層次。根據(jù)教師從教時(shí)間的長(zhǎng)短，可以將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為四類：師范生專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、初任教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、經(jīng)驗(yàn)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；如英國(guó)的教師職前

13、教育標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量評(píng)估框架、新教師標(biāo)準(zhǔn)、老教師標(biāo)準(zhǔn)、高級(jí)教師標(biāo)準(zhǔn)；根據(jù)所涉及的范圍，可以將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為四類：國(guó)際教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、地方教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；如聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)家勞工組織頒發(fā)的關(guān)于教師地位的倡議書、澳大利亞的澳大利亞全國(guó)教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架以及澳大利亞昆士蘭州教師注冊(cè)局公布的“教師教育”畢業(yè)生專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；根據(jù)所涉及的學(xué)科門類，可以將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為文科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和理科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，如美國(guó)的美國(guó)社會(huì)學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。而且，各個(gè)國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)涉及的核心要素也并不完全相同，例如，澳大利亞的全國(guó)教師專業(yè)框架涉及專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)承諾三個(gè)核心要素。美國(guó)，不

14、同機(jī)構(gòu)和組織制定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不同，但普遍強(qiáng)調(diào)“專業(yè)性情”。英國(guó)的英格蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)涉及專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識(shí)與理解、專業(yè)技能三個(gè)核心要素。總體來看，澳大利亞、美國(guó)和英國(guó)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的核心要素主要包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能/能力、專業(yè)實(shí)踐/表現(xiàn)、專業(yè)性情/品質(zhì)/師德、專業(yè)理念/承諾五個(gè)核心要素，這在一定程度上反映了各個(gè)國(guó)家對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)和教師職業(yè)“關(guān)鍵屬性和要素”的共識(shí)。（4） 多元化的教師培養(yǎng)模式國(guó)外職業(yè)教育“雙師型”教師的培養(yǎng)在發(fā)達(dá)國(guó)家有一系列國(guó)家法律制度予以保障，使其基本實(shí)現(xiàn)了“雙師型”師資培養(yǎng)、培訓(xùn)的系統(tǒng)化、綜合化、制度化與現(xiàn)代化，但教師培養(yǎng)模式不盡相同，主要有三種形式：一是院校培養(yǎng)模式。是以學(xué)校

15、為主體的職教師資培養(yǎng)模式，最具代表性的就是澳大利亞的tafe學(xué)院。澳大利亞非常重視職教師資的專業(yè)發(fā)展，從聯(lián)邦政府到職業(yè)院校都有一套完善的師資培養(yǎng)計(jì)劃和激勵(lì)機(jī)制。其專任教師主要由大學(xué)培養(yǎng)，采取四年制本科教育學(xué)士學(xué)位課程來培養(yǎng)未來的專任教育師資。而兼職教師，一邊在tafe學(xué)院從教，一邊到大學(xué)教育學(xué)院接受為期1-2年的師范教育，以獲取教師職業(yè)資格證書。二是校企合作培養(yǎng)模式。是以企業(yè)為主體的職教師資培養(yǎng)模式，如德國(guó)的“雙元制”，它有職業(yè)學(xué)院和企業(yè)兩個(gè)教學(xué)場(chǎng)地,學(xué)院以傳授理論知識(shí)為主體，也傳授一些基本技能,企業(yè)以傳授實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能為主體，也進(jìn)行有關(guān)理論知識(shí)的傳授，但以企業(yè)教學(xué)為主。三是多方參與培養(yǎng)模式。

16、是以大學(xué)、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)多方為主體的職教師資培養(yǎng)模式，如英國(guó)的“三方參與”培養(yǎng)體系，要求教師在大學(xué)接受教育，獲取教師資格證書；再去職業(yè)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)，獲得教學(xué)所需要的經(jīng)驗(yàn)；然后到企業(yè)或商業(yè)部門一線崗位工作，獲得該行業(yè)最新的技術(shù)和管理技能。（5） 多樣性的教師激勵(lì)機(jī)制激勵(lì)機(jī)制是不斷提升教師職業(yè)吸引力的重要手段。職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國(guó)家“雙師型”教師在社會(huì)福利、工資待遇以及社會(huì)地位等方面都高于普通學(xué)校的教師，甚至有些國(guó)家的職業(yè)學(xué)院的“雙師型”教師待遇高于國(guó)家公務(wù)員、大學(xué)教授。在日本，教師職業(yè)就有著較高的社會(huì)地位和優(yōu)厚的工資待遇。職業(yè)教育學(xué)校教師的工資待遇比政府機(jī)關(guān)的公務(wù)員及公司職員要高，每年發(fā)放兩次獎(jiǎng)

17、金，還有各種撫養(yǎng)補(bǔ)貼、住房補(bǔ)貼、交通補(bǔ)貼、加班費(fèi)等，政府還特別制定人才保障法,以保障教師的社會(huì)地位和工資待遇。德國(guó)和澳大利亞的教師大多數(shù)也都是公務(wù)員，與教育官員享有同等的社會(huì)地位，工資收入較高，職業(yè)穩(wěn)定。3、 國(guó)外“雙師型”教師政策對(duì)我國(guó)職教師資政策調(diào)整的啟示當(dāng)前，我國(guó)已經(jīng)成為世界規(guī)模最大的高等職業(yè)教育國(guó)家，在職業(yè)教育改革中也取得了顯著成就，但尚不能完全適應(yīng)人的全面發(fā)展和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，其中職業(yè)教育師資仍存在著一些薄弱環(huán)節(jié)，包括專任教師短缺，數(shù)量不到60人的學(xué)校占有一定的比例；部分專業(yè)點(diǎn)沒有專任教師；師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，專任教師中專業(yè)教師比例偏低，“雙師型”教師比例不足，其中30%的學(xué)校占比

18、54%；企業(yè)兼職教師數(shù)量不足，34.2%的中等職業(yè)學(xué)校兼職教師數(shù)很少等，成為嚴(yán)重制約我國(guó)職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的瓶頸。2016-2020年，是我國(guó)全面完成教育規(guī)劃綱要、基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵時(shí)期。提高教育質(zhì)量，提升全民族的人力資本素質(zhì)，是這五年的重要任務(wù)，同時(shí)，也對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)提出了更高要求?；诖?，在研究國(guó)外成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)我國(guó)“雙師型”教師政策調(diào)整提出如下建議：（一）規(guī)劃完整的“雙師型”教師職業(yè)發(fā)展道路在國(guó)內(nèi)，一些職業(yè)院校為了達(dá)到人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估指標(biāo)中規(guī)定的“雙師型”教師的比例，根據(jù)“雙師型”教師認(rèn)定文件在短時(shí)間內(nèi)教師可以取得雙證，從而獲得“雙師”資格，而想方設(shè)法創(chuàng)造、改善條件培養(yǎng)“雙

19、師型”教師，這無(wú)疑對(duì)提高“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)起到了有益的作用。但從實(shí)踐角度講，這并不能從根本上改變職業(yè)教育教師現(xiàn)有的脫胎于普通教育的局限，因此，從嚴(yán)格意義上講，職業(yè)院校的教師要達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)意義上的“雙師型”教師素質(zhì)需要長(zhǎng)期的過程。這就要求在職業(yè)院校“雙師型”教師職業(yè)發(fā)展階段的樹立理念、資格認(rèn)證、職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)等環(huán)節(jié)做完整的規(guī)劃，1.樹立“促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)”的核心理念。美國(guó)生涯和技術(shù)教育（cte）教師突出的教學(xué)理念是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，當(dāng)然這與美國(guó)杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)有著深厚的淵源。那么，要構(gòu)建中國(guó)特色的職業(yè)教育教師隊(duì)伍，不僅需要積極借鑒國(guó)外職業(yè)教育理念和精華，還要考慮中國(guó)職業(yè)教育教師發(fā)展的特

20、殊情境，遵循以人為中心的社會(huì)發(fā)展理念，樹立具有中國(guó)特色的職業(yè)教育思想，讓教育中的“人”成為建構(gòu)職業(yè)教育理念的邏輯起點(diǎn)和精神核心?！按龠M(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)”應(yīng)成為我國(guó)“雙師型”教師的基本教育理念，這對(duì)教師加強(qiáng)自身職業(yè)定位的認(rèn)同和塑造,從思想上重視職業(yè)技能的培養(yǎng)并積極主動(dòng)投身于職業(yè)技能培訓(xùn)具有重要意義。2.健全“雙師型”教師認(rèn)證體系。前文提到國(guó)外職教師資隊(duì)伍均有非常嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入資格。而國(guó)內(nèi)雖然很多職業(yè)院校也制定了關(guān)于“雙師型”教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，但是在國(guó)家層面還沒有形成明確的概念和統(tǒng)一的共識(shí)，而且有些認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)并沒有針對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的特點(diǎn)，對(duì)教師在企業(yè)工作經(jīng)歷方面提出明確要求。根據(jù)教師法及職業(yè)教育的特點(diǎn)和職

21、業(yè)院校實(shí)際，應(yīng)建立健全統(tǒng)一“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，制定“雙師型”資格制度，成立認(rèn)證中心，規(guī)范“雙師型”教師的認(rèn)定、培訓(xùn)、考核及監(jiān)督。3.設(shè)立階段性的“雙師型”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師職業(yè)發(fā)展分成了畢業(yè)教師、入職后熟練教師、高水平教師和領(lǐng)導(dǎo)型教師四個(gè)階段。借鑒其經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)在制定“雙師型”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)考慮明確職教教師的培訓(xùn)要求，并依據(jù)教師發(fā)展階段，闡明教師職業(yè)生涯不同發(fā)展階段所需達(dá)到的相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，并與教師評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制掛鉤，這樣按教師成長(zhǎng)規(guī)律提出要求，增加了外部控制性，減少教師職業(yè)發(fā)展的無(wú)方向感和盲目性。此外，標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)根據(jù)行業(yè)特點(diǎn)、各地域?qū)嶋H情況做出若干補(bǔ)充規(guī)定和細(xì)則，增強(qiáng)可操作性

22、。4.完善“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度。各國(guó)職業(yè)院校都倡導(dǎo)教師“終身學(xué)習(xí)”的理念，我國(guó)也致力于不斷完善教師培養(yǎng)、培訓(xùn)制度。制定職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，實(shí)施本科專業(yè)培養(yǎng)開發(fā)項(xiàng)目，深入推進(jìn)職業(yè)院校教師在職攻讀碩士學(xué)位工作；組織職教教師參加國(guó)家級(jí)培訓(xùn)、海外培訓(xùn)和企業(yè)實(shí)踐；實(shí)施“走出去，請(qǐng)進(jìn)來”戰(zhàn)略，完善教師定期到企業(yè)實(shí)踐制度，加強(qiáng)校企人才流動(dòng)機(jī)制，搭建多層次的校企合作平臺(tái)；探索地方政府、高等學(xué)校、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院?！八奈灰惑w”職教師資培養(yǎng)模式，強(qiáng)化技能訓(xùn)練，形成以國(guó)家級(jí)培訓(xùn)基地為引領(lǐng)、省級(jí)基地為主體的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系。（二）構(gòu)建完善的“雙師型”教師管理制度體系1.增加職業(yè)院校教師職業(yè)吸引力。受到

23、歷史和社會(huì)觀念的雙重影響，我國(guó)職業(yè)教育一直被認(rèn)為是旁支教育，增強(qiáng)社會(huì)對(duì)于職業(yè)教育的認(rèn)可度、改善職業(yè)教育發(fā)展的不利地位已經(jīng)成為當(dāng)務(wù)之急。隨著現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系的逐步建立和發(fā)展，中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要大批具有“工匠精神”的技術(shù)技能型人才，需要全社會(huì)樹立尊重勞動(dòng)、尊重科技的良好風(fēng)氣。在 2017 年召開的兩會(huì)上，教育部部長(zhǎng)陳寶生就強(qiáng)調(diào)對(duì)“職業(yè)教育要高看一眼、厚愛一分”。因此，國(guó)家應(yīng)當(dāng)著重為職業(yè)教育立法，使職業(yè)教育地位的提高在法律上得到有效保障；教育部門應(yīng)加大對(duì)職業(yè)教育的宣傳，建立“崇尚一技之長(zhǎng)、不唯學(xué)歷憑能力”的正確人才觀。2.建立校企合作、專兼結(jié)合的教師引入制度。在澳大利亞，兼職教師一直是職業(yè)教育師資隊(duì)伍的重要組成部分。因此，我國(guó)要加快建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍，提升“雙