地理教師課堂教學角色轉變的思考

1、 “地理教師課堂教學角色轉變的思考”教學，無非就是教與學。上課無非就是教學活動。教學活動就像是演一部戲劇，課堂就是舞臺，這個舞臺上有兩個角色：老師和學生。老師這個角色的任務是：教-教什么？怎樣教？教得怎么樣？學生這個角色的任務是：學-學什么？怎樣學？學得怎么樣？搞好教學無非就是處理好這兩個角色的關系，也就是誰是主角，誰是配角。長期以來，地理課堂上“老師講講、畫畫，學生抄抄、背背”的枯燥無味的局面一直存在，“學習對生活有用的地理，學習對終身發(fā)展有用的地理”這一理念始終得不到貫徹。教師是課堂教學的主導者和控制者，在大多數課堂上，往往是教師滔滔不絕地講，學生被動地厭厭地聽或記，教師習慣于將學生的思維

2、活動納入自己預先設計好的教學軌道之中?，F在的教學活動存在很大的問題就是角色錯位。實際上，角色錯位的現象很多：、 張志勇副廳長：首先，課堂應當是一個“思維場”，它應當有利于學生高智慧的形成與發(fā)展。即要建構一個“思辨的課堂”，一個思想的課堂。其次，課堂應當是一個“情感場”，它應當有利于學生的情感世界在一種自由、和諧的氛圍中不斷得以陶冶與美化。即要營造一個“情感的課堂”，一個激情的課堂。最后，課堂應當是一個“生活場”，它應當讓學生在活動中體驗，在體驗中使生命得以不斷地成長。即要創(chuàng)設一個“活動化的課堂”，一個生活化的課堂?！八急娴恼n堂”、“情感的課堂”、“生活化的課堂”正是生命化課堂的體現。 （一）地

3、理教學中思辨活動的缺失 （浙江省杭州市蕭山區(qū)教育局教研室，韓永平浙江 杭州 311200）我總感到在新課程教學中教師重視了學生的行為活動，卻忽視了學生的思辨活動。 思辨活動是超越于行為活動之上的一種精神活動。它主要不是關注學生行為活動的頻率有多高，活動的形式怎樣，而是關注學生在活動的過程中是否進行了理性的思考，這正是課堂活動與課外活動不同的地方。 說到底，思辨的過程是“悟”的過程。離開了思辨，也就無法體現“悟”。所以體悟離不開教師的啟發(fā)、誘導，體悟離不開學生對問題進行深層次的思考。而目前不少執(zhí)教老師所缺少的，就是在課堂教學中怎么去引導學生進行思辨，即教學過程中思辨的缺失。如果認為只要學生參與了

4、活動，“悟”就在其中，這是對“思辨”的誤解。 思辨的缺失還表現在教學活動的安排上。在實際教學中，我們不難發(fā)現，教師重視活動的設計，一遍又一遍地推敲活動方案，并對活動進行認真的準備，以確?；顒幽茼槙尺M行，但是他們很少去考慮在活動中要設置哪些思辨性的問題，如何去引發(fā)學生思維上的碰撞，當然更不會去考慮學生思維碰撞的深淺程度。這種在活動的安排上就沒能引起教師重視的現象，必然帶來教學過程中的思辨缺失。所以課堂教學中，我們聽到較多的是要求學生回答“是什么”“是怎么說的”“是怎么做的”這些陳述性的問題，卻很少聽到有教師在向學生進一步提出有關“為什么”的問題，也沒有引導學生對某些現象進行理性的思考，有些需要通

5、過思辨來提高認識的問題就自然被忽略了，這必定也會影響教學的實效。課堂教學中很少聽到教師提出思辨性的問題；聽課教師也被課堂教學活動形式的多樣和學生參與的熱情所迷惑，也沒有去關注這方面的問題，思辨最終沒有引起大家足夠的重視。 （探究性提問學習是圍繞“發(fā)問”開始的。高水平的富于探究性的提問是教學的精髓，因為它易于激發(fā)和維持學生主動探究學習，積極進行發(fā)散思維。提出高水平的問題，激發(fā)學生進行高水平的思維活動，這是課堂探究不可缺少的。在以往的地理教學中，常常是教師提問多，學生提問少，更有甚者有些教師也很少提問。即使在教師的提問中，大多數是記憶型的問題，或對具體的地理事實只須用“是”與“否”來回答，較少是探

6、究性的問題。例如：地球上陸地、海洋面積各占多少？什么叫區(qū)位？等等。探究性提問能引起學生的積極參與和獨立思考。這種提問，從內容上看屬于“高級”問題，學生需要改變信息的形式或組織結構，通過比較、分析、綜合、抽象、概括等高級思維活動才能回答。例如：世界上哪一個大洲跨越的經度最大？這個提問就屬于探究性提問，在教科書中找不到這個問題的直接答案，學生只有真正理解了經度的概念，并了解了南極洲的位置和地域分布特點，通過發(fā)散思維才能正確回答這個提問。將教學內容激活并轉化為一系列“問題”，精心設計恰到好處的探究性提問，著重考慮的問題有：問在有疑之處。學則須疑，教師提問要問在學生有疑之處。學生有疑的問題才能引起學生

7、探究的興趣，激活學生的思維。沒有自己的問題，就永遠沒有創(chuàng)造。教師要期望教學的重要結果是學生勇于質疑，大膽提出地理問題，并對地理問題進行評價，看它是否適合探究。問題難易適度。學生對探究性提問的理解，不會也不可能脫離教學內容、學生生活和社會生活的實際孤立進行，而要符合他們知識和能力的儲備特點。提問既有一定的難度，又必須能夠讓學生通過探究和從可靠途徑獲取的地理知識來解答。問題具有啟發(fā)性。啟發(fā)性提問能幫助學生打開思路，發(fā)展創(chuàng)造性思維，使學生在掌握知識的同時，發(fā)展智力，培養(yǎng)地理能力。充分利用與開發(fā)教學資源。教科書和教學參考書，尤其是按新課程計劃、地理課程標準編寫的新教材，其本身已提供了一些探究性的問題、

8、綜合分析、智能訓練、案例探討、地圖和數據表格等，這對設計探究性提問起到指導作用。在靈活運用現成教學材料的基礎上，更需要挖掘有關教學內容，將一些教學內容加工轉化為探究性提問。例如：澳大利亞大陸四周環(huán)海，為什么氣候卻炎熱干燥？南極大陸蘊藏豐富的煤炭資源，說明了什么問題？這兩個提問符合探究性提問的設計要求，采用這樣提問的探究活動將既有趣又有益。探究性討論與一般課堂討論相比較，探究性討論的主要特點有：討論的問題具有開放性。這里所謂的開放性是指允許對討論的問題做出多種可能解釋或結論。具有開放性的探究討論主題，會刺激學生萌發(fā)富有新意的聯想，從而促進他們創(chuàng)造性思維及解決地理問題能力的發(fā)展。以培養(yǎng)學生的探究技

9、能為主要目的。利用探究性討論對某個問題進行探究時，教科書上往往沒有現成答案，教師通過提問指導學生進行思考，進而引起學生提出種種問題和推測，進一步收集和處理相關資料，最后有所發(fā)現，得出自己探究的結論。參與討論的過程就是學生探究知識、探究能力得到培養(yǎng)的過程。重視小組合作，強調學生整體參與。探究性討論主要以小組為組織形式，要求所有學生都積極參與，讓每一個人充分發(fā)表自己的觀點，集思廣益，而不是要他們重復教科書、教師或他人已有的結論。參加討論的人，不必考慮自己的見解是否正確、是否恰當，討論不由教師支配，也不是少數幾個學生唱主角，而是要求全體學生都平等地參與其中。在討論中，要考慮并欣賞他人的想法和感受，學

10、會從分歧中尊重別人。提問貫徹討論全過程。教師在恰當的時候以遞進式的、前后銜接的、提問的方式進行點撥，可以對討論起到提示和調節(jié)作用，否則討論達不到深刻理解的目的。學生的提問主要集中在收集相關資料或證實某種觀點上。教師不要直截了當地回答學生的所有問題，那樣會限制學生的思維。成功的探究性討論，有賴于教師精心設計討論題，恰當的指導和幫助。教師在組織指導學生開展探究性討論時，特別要注意確定恰當的討論題。選擇什么問題作為探討的主題關系到討論能否取得理想的結果。判斷討論內容是否恰當，一是看學生是否具備相應的地理知識和地理技能；二是看這個內容學生是否理解或在科學上是否已成定論，如果某個問題學生已理解或已成定論

11、，而且學生對此確信無疑，那就無法引起學生的探究；三是看所選問題是否有利于與其他學科的綜合和培養(yǎng)學生的“共通”能力。例如：依據你對未來下列各種問題的關注程度，按先后次序排列在金字塔圖的方框中。通過談判、協商，與小組同學達成共識，并綜合歸納實現未來理想的各種途徑，了解目前人類為實現這些前景正在采用的各種方法。） 課堂評價上的思辨缺失現象也很常見。教師熱衷于學生對活動的參與熱情，關注于學生活動的外顯狀態(tài)，追求的是活動的順暢發(fā)展，以保證按計劃完成教學任務，所以很少考慮學生在活動過程中的思辨內容，也不重視在活動過程中要給學生留有一定的思辨空間，其結果必然是對學生外顯的活動評價很多，對學生思辨內容評價得少

12、。同時，因為活動節(jié)奏快，內容多，沒有給學生留有足夠的思辨時間，也使學生在活動中不能對活動本身進行反思評價，使得學生雖然能積極參與活動，但能真正體悟到的東西不多。這種評價上的思辨缺失，也難以使學生在活動的過程中得到真正的體悟。 （二）激情課堂 （三）“活動化”初中地理課堂教學模式 學生是學習的主體，教學方法的選擇必須依據學生的實際情況而定。初中學生的心理特點是直接經驗少，理解能力差，思維形式正處在由具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡的階段。該時期是從童年向青年過渡的時期，心里充滿獨立性和依賴性，自覺性和幼稚性交織的矛盾。抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱，心理活動具有較大的可變性，這些心理

13、特點和心理品質對我們實施地理教學提出了新要求。 所謂“活動化”是指教師為學生營造一個可活動的空間，讓學生個體、群體在活動的進行中形成對知識和經驗的感悟，并回歸現實生活，解釋客觀實際，內化成學生的知識結構，進而形成新的經驗的一種課堂教學模式。它由“設計方案展開討論嘗試成功回歸實際”四個環(huán)節(jié)構成。 1設計方案即營造“活動舞臺”，教師幫助學生提出學案。 2展開討論即從學生生活經驗出發(fā)，聯系實際進行小組討論。 3嘗試成功即讓學生通過活動或在活動中自己體驗所經歷的學習過程的成敗，讓其享受成功喜悅，或總結失敗的經驗。 4回歸實際即將在活動過程中構建的知識體系內化后，解釋實際生活中的問題，并提出合理化建議或

14、解決措施。 “活動化”的課堂教學模式要充分體現學生的活動，包括動手畫、動口說、動腦想。所設計的活動應符合客觀事實，遵循學生的心理發(fā)展規(guī)律，具有較強的實踐性、趣味性，能激發(fā)思維，產生靈感，加強合作學習。 張志勇副廳長的這段話精辟地解讀了：教-教什么？怎樣教？教得怎么樣？學生這個角色的任務是：學-學什么？怎樣學？學得怎么樣？搞好教學無非就是處理好這兩個角色的關系，也就是誰是主角，誰是配角。 教師角色的轉換實現教師角色的轉換，使教師不在單純地是個知識的傳授者，是個“教書匠”，而是轉換為學生學習的組織者、引導者。教師的行為要發(fā)生以下轉變：由重傳授向重發(fā)展轉變，由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉變，由重教師“

15、教”向重學生“學”轉變，由重結果向重過程轉變，由單向信息交流向多向信息交流轉變，由居高臨下向平等融洽轉變，由教學模式化向教學個性化轉變。 學生的角色轉換新課標要求把課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人。具體來講，課堂活動中的黑板、講臺、學具、媒體、時間等都應盡可能地讓給學生，解放學生的手、口、眼、耳、思維，讓學生在互動中完成活動內容，進而求得生生間和師生間的共同發(fā)展和進步。新課程倡導自主學習、探究學習、合作學習。自主學習能使學生為自己負責地、積極主動地完成學習任務，變“要我學”為“我要學”；探究學習有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和動手實踐能力，進一步使學生由“我要學”向“我會學”轉化；合作學習可以培養(yǎng)

16、學生團結協作的意識與共同解決疑難的能力，又使“我要學”、“我會學”向“我樂學”深入。教師相信每一位學生，放手讓學生自己去發(fā)揮他們的學習主動性，讓他們自己動手去探索、觀察或剖析地理事物，使他們獲得成功的體驗和失敗的教訓。課堂氣氛寬松和諧，鼓勵學生多思考、多質疑、多辯論、踴躍提問，引導學生“不唯書、不唯上、不唯師”，促進了學生思維發(fā)展。有些地理課還由學生主持、講解、互動，以更好地激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生多渠道獲取知識、整理知識及綜合動手能力。在整個學習過程中，學生不僅加深了對地理知識的了解和認識，更重要的是從中學會了如何去想象、去思考、去創(chuàng)造、去表達，多角度掌握地理學習的方式。 評價方式的轉換課堂教學角色的轉變，必須配以相適應的評價方式的轉換，才能提高課堂效率。教師進一步認識到評價的目的應該是一方面促進教師不斷改進教學，另一方面更重要的是促進學生健全發(fā)展。改過去“只評分數、只看考試成績”的評價機制為“關注學習結果，更關注學習過程及學生情感、態(tài)度、行為”的變化。 實現課堂教學角色的轉變，使教學的過程變成師生真正的互動，共同發(fā)展的過程。教師引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，為學生創(chuàng)造學習的情景，