綜合實踐活動課程呼喚教師的課程意識

1、綜合實踐活動課程呼喚教師的課程意識 作者：郭元祥文章來源：本站原創(chuàng)點擊數(shù)： 1246更新時間：4/30/2006 隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，教師的角色和專業(yè)自主能力越來越受到應(yīng)有的重視，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也對教師素養(yǎng)提出了越來越高的要求。具有全新的教育理念，具備課程生成能力，成為人們對新型教師的基本要求。在這種改革背景下，具有課程意識成為教師成熟的重要標(biāo)志之一。然而，長期以來，由于受計劃經(jīng)濟體制和課程統(tǒng)一管理以及師范教育人才培養(yǎng)模式等因素的影響，中小學(xué)教師在課程實施中始終處于“忠實執(zhí)行者”的層面，缺乏必要的課程意識和課程生成能力。因此，從一定意義上說，基礎(chǔ)教育課程改革強烈呼喚教師的課程意

2、識。而綜合實踐活動課程的性質(zhì)及其價值更加強調(diào)教師課程意識的重要性。一、什么是課程意識 （一）課程意識及其意義課程意識是教師的一種基本專業(yè)意識，屬于教師在教育領(lǐng)域的社會意識范疇。美國教育家麥克唐納(Macdonald,J.)認為，教育活動系統(tǒng)是由教育目標(biāo)系統(tǒng)、課程系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)和管理與評價系統(tǒng)構(gòu)成的，教師要合理地展開教育活動，需要對四大基本系統(tǒng)形成完整清晰的觀念和認識。其中，教師對課程系統(tǒng)的理解與把握乃至創(chuàng)造的程度，反映了教師的課程意識狀況和課程建設(shè)能力水平。20世紀(jì)70年代以來，美國課程理論中出現(xiàn)了兩種代表性的觀點，一是“教師即課程”，二是“教師作為研究者”。前者強調(diào)的是教師要有課程意識，教師

3、進入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計的課程轉(zhuǎn)化成為動態(tài)的課程實施。后者強調(diào)的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現(xiàn)出有效的課程行為。作為一種特定形態(tài)的社會意識，課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認識，是對課程設(shè)計與實施的基本反映。它包括教師對課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動方式、課程評價，以及課程設(shè)計與課程實施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實施中的指導(dǎo)思想。課程意識作為對課程存在的反映，其基本形式是觀念層面的，它在本質(zhì)上就是教師教育行為中或明確或隱含的“課程哲學(xué)”。這里說說的“課程哲學(xué)”，不是指稱課程

4、理論體系中的一個研究領(lǐng)域甚至一門學(xué)科，而是指稱一種意識形態(tài)?！罢n程哲學(xué)”作為課程意識的表現(xiàn)形態(tài)，它必然包括教師在教育行為過程中的課程觀與課程方法論（相當(dāng)于在課程實踐中特定的世界觀和方法論）。因此，可以說，教師的課程意識是以課程觀為核心形成的，對教育活動體系中課程系統(tǒng)的一種整體認識，是教師的“課程哲學(xué)”，是課程實施過程中的課程觀與方法論。教師的課程意識不是可有可無的，明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至在教育中的存在方式與生活方式。沒有明確課程意識的教師，總是把課程視為一種“法定的教育要素”或“法定的知識”，不可變更的系統(tǒng)，并在課程系統(tǒng)面前無所作為，沒有課程意識的教師僅

5、僅成為“給定的課程”的忠實執(zhí)行者。具有課程意識的教師而是以自己對課程的獨特理解為基礎(chǔ)，從目標(biāo)、課程、教學(xué)、評價等維度來整體規(guī)劃教育活動和行為方式，從而成為課程的動態(tài)生成者，因此可以說，課程意識意味著“教師即課程”，教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者、課程的生成者。（二）課程觀影響著課程意識教師的課程觀不同，課程意識的明確與合理的程度就不同，教師把自己放置在課程中的地位，以及教師對預(yù)先設(shè)計的“靜態(tài)課程”的態(tài)度和處理方式就不同。從課程意識的角度看，教師課程意識的生成，需要明確課程觀的基本問題。與課程意識關(guān)聯(lián)最緊密的課程觀是生成的課程觀，并首先應(yīng)該拒斥的是管理主義課程觀。管理主義課程觀傾向于把課程視為一種“法定

6、的教育要素”或“法定的知識”。它往往表現(xiàn)為三種基本觀點：一是認為課程是由教育權(quán)力部門制定，并由指定或委托的專家設(shè)計的。從而，課程成為具有法定意義的教育要素，教師乃至學(xué)校在課程中的基本權(quán)力特別是教育專業(yè)自主權(quán)被無情地剝奪，或者教師不自覺地放棄，教師和學(xué)校被排斥在課程的形成過程之外。在管理主義課程觀看來，課程就是靜態(tài)的存在，課程實施不過是對靜態(tài)課程的模板化復(fù)制的過程，教師無須過多地去追問課程本身的合理性，不必去思考這種課程對特定背景下的學(xué)校和學(xué)生是否具有適應(yīng)性。二是依附和接受的觀點。依附和接受的觀點要求教師把課程作為“法定的知識”來接受和傳遞，教師依附于權(quán)力，依附于課程設(shè)計專家。從而，在課程實施過

7、程中，教師把課程及相關(guān)法定的課程載體（如教學(xué)大綱、教科書等）奉為“圣經(jīng)”，不敢也不能越雷池一步，“緊扣教材”便成為多少年來公認的教學(xué)常規(guī)。三是課程實施的“忠實取向”。課程實施的忠實取向強調(diào)教師是課程的“忠實執(zhí)行者”，它不希望也不要求教師在課程面前有所作為。在“忠實取向”的課程實施觀看來，教育權(quán)力部門和課程設(shè)計專家制定和設(shè)計的課程便是具有普適性的理想課程，課程是“公共的知識”、“共同的知識”或“普遍法則”，教師將這些內(nèi)容原封不動地傳遞給學(xué)生，似乎課程目標(biāo)就實現(xiàn)了。管理主義課程觀強調(diào)了課程中的國家權(quán)力、國家意志和專家權(quán)威，但其根本缺陷在于忽略了教師和學(xué)校的課程權(quán)力。要體現(xiàn)“課程對地方、學(xué)校和學(xué)生的

8、適應(yīng)性”,必須尊重教師和學(xué)校的課程權(quán)力，增強教師的課程意識，確立生成的課程觀。生成的課程觀超越管理主義課程觀，認為課程對教師而言，不是給定的、一成不變的教育要素。而是教師可以變更的教育要素，是與教師的人生閱歷、教師的獨特教育理念、師生所處的獨特的社會環(huán)境、教育情景直接關(guān)聯(lián)的教育要素。規(guī)定性僅僅是課程的一個方面的特性。生成的課程觀強調(diào)以下三個基本命題。第一，教師是課程的創(chuàng)生者。生成的課程觀注重教師在課程問題上的基本權(quán)利，把教師看成是課程由靜態(tài)設(shè)計到動態(tài)實施并進入學(xué)生生活領(lǐng)域的重要要素和設(shè)計主體。這是由教師的專業(yè)自主權(quán)決定的。第二，教師進入課程，或者“教師即課程”。教師不是教育權(quán)利部門和課程專家的

9、附庸，教師時刻以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，改造預(yù)設(shè)的課程，教師就是課程本身。這也是不同的教師教同一課程導(dǎo)致不同效果的原因之一。教師自己的認知“前結(jié)構(gòu)”往往以某種“默會”的方式進入預(yù)設(shè)的課程，把預(yù)設(shè)的課程變成“真實的課程”。沒有課程意識的教師，往往缺乏對預(yù)設(shè)課程進行這一重要的再創(chuàng)造的過程。第三，課程實施的“創(chuàng)生取向”。在課程實施過程中，教師時刻聯(lián)系著學(xué)生的生活經(jīng)驗和學(xué)生生活領(lǐng)域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識”。在生成課程觀指導(dǎo)下的課程實施，是對預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容進行了一系列的變更，或充實，或替換，或增刪，或拓展，或提煉。從此意義上說，不僅“教師即課程”，而且“學(xué)生即課程”。但只有

10、具有課程意識的教師，才能使在課程實施過程中學(xué)生才能進入課程，日常生活和學(xué)生的“生活世界”才能進入課程?？傊?，生成的課程觀念尊重了教師的專業(yè)自主權(quán)，尊重了學(xué)生的主體地位，尊重了師生的日常生活和學(xué)生的“生活世界”。二、課程意識由哪些部分構(gòu)成教師的課程是以課程觀為核心構(gòu)成的一系列意識。一般來說，教師的課程意識包含以下基本構(gòu)成。（一）主體意識鮮明的課程意識強調(diào)教師時刻把自己和學(xué)生看作是課程的主體，把自己和學(xué)生置于課程之中。之所以主體意識是課程意識的基本構(gòu)成之一，是因為課程的本質(zhì)特征決定的。從課程實施的角度來看，課程在本質(zhì)上是一種“反思性實踐”。反思性實踐所一種創(chuàng)造意義的過程，是師生共同參與的，在特定的

11、社會性環(huán)境和文化環(huán)境下重建意義結(jié)構(gòu)的過程。離開了師生對課程意義的重建與創(chuàng)造，即離開了主體意識的發(fā)揮，課程對人的發(fā)展價值也便無從體現(xiàn)。因此，課程意識的基本構(gòu)成是主體意識。它內(nèi)在地包含著兩個不可或缺的方面。第一，學(xué)生是課程的主體。學(xué)生是課程的主體，一方面是指學(xué)生的現(xiàn)實生活和可能生活是課程的依據(jù)，另一方面是指發(fā)揮學(xué)生在課程實施中的能動性，學(xué)生創(chuàng)造著課程。課程本身具有“過程”和“發(fā)展”的涵義，學(xué)生在課程之中，意味著學(xué)生通過與被稱為課程的東西進行對話，才能發(fā)生素質(zhì)的變化和發(fā)展，才能引起學(xué)生反思現(xiàn)實的生活方式，并努力去建立一種合理的可能生活方式，從而學(xué)生成為課程的主體。從表層看，課程是由特定的社會成員設(shè)計

12、的，但從深層上看，課程是由學(xué)生來創(chuàng)造的。課程不完全是設(shè)計者預(yù)設(shè)的發(fā)展路徑，學(xué)生也不是完全地通過對成人生活方式的復(fù)制來成長的。因此，不應(yīng)把課程及其教材看作是學(xué)生必須毫無保留地完全接受的對象，而應(yīng)發(fā)揮學(xué)生對課程的批判能力和建構(gòu)能力的作用。那種視課程為“法定知識”或 “圣經(jīng)”式的文本而不準(zhǔn)越雷池一步的觀念，早該摒棄了。第二，教師是課程的主體。教師是課程的主體，一方面是指教師是課程實施的主體，另一方面教師就是課程的創(chuàng)造著和開發(fā)者，“教師即課程”。教師在課程實施過程中，時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，時刻將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，并創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些鮮活的經(jīng)驗是課程

13、的一部分，從此意義上說，教師不僅是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，而且教師本身就是課程的內(nèi)在要素之一。教師作為課程的主體，意味著對教師專業(yè)權(quán)利的尊重。主體意識一方面要求教師在課程實施過程中時刻把學(xué)生放在首位，一切從學(xué)生需要出發(fā)，從學(xué)生實際出發(fā)，從學(xué)生發(fā)展出發(fā)。根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容，處理課程內(nèi)容，變革學(xué)習(xí)方式。另一方面，要求教師發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)，將自己有益的人生體驗和感悟、獨特的有價值的經(jīng)驗有機地融入課程內(nèi)容之中，并且不斷地創(chuàng)造課程實施的新經(jīng)驗，探索有效的教育教學(xué)策略。（二）生成意識鮮明的課程意識拒斥“接受主義”課程觀，要求教師把課程視為一種動態(tài)生成的教育要素。之所以生成意識是課程意識的基本

14、構(gòu)成之一，是因為課程本身就不是一個靜止的、完全預(yù)設(shè)、不能變更的教育要素。課程是可以預(yù)設(shè)的，但課程的發(fā)展價值并不就是一旦預(yù)設(shè)，就能夠完全實現(xiàn)的。課程內(nèi)在的價值需要師生在課程實施過程中，在與特定的自然環(huán)境、社會環(huán)境、文化環(huán)境的能動作用中才能實現(xiàn)。課程的生成意識，要求教師突出以下基本行為。第一，對預(yù)設(shè)課程的批判與創(chuàng)造。課程首先是預(yù)設(shè)的，是教育管理部門、學(xué)科專家、課程專家、課程審議者等人員以對學(xué)生和對社會的研究為基礎(chǔ)設(shè)計開發(fā)而成的。教師在課程實施過程中，首先面臨的基本任務(wù)是理解和把握預(yù)設(shè)課程的基本規(guī)范和普遍要求。但由于課程設(shè)計者預(yù)設(shè)的課程是以對學(xué)生和社會普遍性研究和一般特征的把握為基礎(chǔ)的，因而，預(yù)設(shè)的

15、課程不可能規(guī)定具體情景下的課程實施，它的規(guī)范也只能是一般意義上的要求。因此，教師在課程實施過程中完全有空間和可能對預(yù)設(shè)的課程進行“再生產(chǎn)”，即對課程目標(biāo)具體化，對課程內(nèi)容進行選擇、拓展、補充、增刪，對學(xué)習(xí)方式進行創(chuàng)造性設(shè)計，甚至對預(yù)設(shè)課程中不合理的方面進行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。第二，課程意義的動態(tài)生成與重建。任何完善的課程目標(biāo)和課程價值，都是在課程實施過程中逐步實現(xiàn)的，可以說，課程的意義和價值是動態(tài)生成的，而不是預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)只是一種藍圖或設(shè)想，預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)只有在課程展開的過程中，在師生互動、師生與環(huán)境的能動作用中才能實現(xiàn)，這也是同一課程在不同的課堂中產(chǎn)生不同的效果的原因之一

16、。因此，教師把握課程的不同維度的目標(biāo)，結(jié)合特定的教育情景，聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗和社會實際，動態(tài)地生成課程價值，就顯得十分重要。在課程目標(biāo)實現(xiàn)的過程中，教師有時還需要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展實際，重建課程對學(xué)生發(fā)展的意義?！肮芾碇髁x”的課程觀、“忠實取向”的課程實施觀都有悖于課程意識的基本要求。鮮明的課程生成意識要求教師完整地把握知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等不同維度課程目標(biāo)，注重結(jié)合教材和學(xué)生實際，對課程目標(biāo)作精細分解與設(shè)計，并時刻關(guān)注課程目標(biāo)的達到程度和學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)。更重要的是，教師要為課程目標(biāo)的實現(xiàn)不斷地對預(yù)設(shè)課程創(chuàng)造性地進行處理，為學(xué)生主動發(fā)展留下足夠的發(fā)展空間。（三）資源意識鮮明的課程意識拒

17、斥“圣經(jīng)”式的教材觀，要求教師確立課程資源意識，認識到教材僅僅是課程實施的一種文本性資源，而且教材是可以超越、可以選擇、可以變更的。教材僅僅是課程的一種重要載體，但不是課程的全部。任何課程實施，都需要利用和開發(fā)大量的課程資源?？梢哉f，教師的課程意識的強弱，往往集中地表現(xiàn)在教師對待教材的態(tài)度與處理教材的方式上。強烈的課程的資源意識要求教師具有以下基本教育行為方式。一是創(chuàng)造性地利用教材。教師如何看待教材，如何利用教材，首先取決于他的教材觀。具備鮮明課程意識的教師，僅僅把教材看作是師生對話的“話題”，一個引子，或者一個案例，教材不是課程的全部。在對教材的處理方式上，具有課程意識的教師善于結(jié)合學(xué)生的實

18、際，聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗和社會實際，“用”教材而不是“教”教材，緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)而不是緊扣教材。多少年來，我們那些要求教師“忠于教材”“緊扣教材”等教條，也許到了該終結(jié)的時候了。二是利用與開發(fā)多種課程資源。課程資源的重要價值在于為學(xué)生的發(fā)展提供了多種發(fā)展機會、發(fā)展條件、發(fā)展時空和發(fā)展途徑。因為學(xué)生的發(fā)展不僅僅是通過教材、通過教室或課堂來實現(xiàn)的，課程意義的生成離不開學(xué)生的“生活世界”，離不開學(xué)生的日常生活，也離不開他們的生活經(jīng)驗和社會背景。課程資源開發(fā)不僅僅是課程設(shè)計者的任務(wù)，也是教師的重要職責(zé)。因此，鮮明的課程意識要求教師利用與開發(fā)各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源，為課程價值的實現(xiàn)，為學(xué)生的

19、發(fā)展提供多樣的可能的平臺。三、教師課程意識如何生成從理論上說，每個教師都具有自己的課程意識，其教學(xué)行為都是或明或暗地受到一定課程意識的支配，但問題是是否每個教師都具有鮮明合理的課程意識，是否與當(dāng)前時代發(fā)展的要求相一致。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革要求教師具有鮮明合理的課程意識，但教師的課程意識不是朝夕之間能夠具備的。教師鮮明合理的課程意識不是自發(fā)產(chǎn)生的，而是自覺生成的。筆者認為在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師鮮明而合理的課程意識的生成需要建立在以下基礎(chǔ)之上。1.切實轉(zhuǎn)變課程觀鮮明而合理的課程意識的形成，是建立在自覺的有意識的觀念轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)之上的。合理的課程觀對教師的課程意識、教育行為起著指導(dǎo)思想

20、的作用，它是教師的課程哲學(xué)和課程方法論。只有課程觀念發(fā)生了合理的轉(zhuǎn)變，才可能生成合理的課程意識。在合理教育理念指導(dǎo)下的教育行為才有可能是自覺的有意識的教育行為。如果教師依然把課程僅僅視為“知識”“學(xué)科”“教材”，把自己視為制度化課程的“忠實執(zhí)行者”，把教材視為“圣經(jīng)”式的教學(xué)根本，那么，教師鮮明合理的課程意識是不可能產(chǎn)生的。在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，轉(zhuǎn)變以課程觀為核心的教育理念，成為廣大教師走進新課程的重要任務(wù)。廣大中小學(xué)教師需要超越以往種種狹隘的課程觀，確立整合的課程觀、生成的課程觀、實踐的課程觀、發(fā)展教學(xué)觀，并在此基礎(chǔ)上，完整地把握課程價值和課程目標(biāo)，妥善處理課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會與

21、科技發(fā)展關(guān)系。用新的課程理念指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。2.養(yǎng)成反思性實踐能力教師的反思性教育實踐能力是課程意識生成的基礎(chǔ)。反思是一種自覺的行為，是自我建構(gòu)教育理念的過程。只有反思才有意識的覺醒。教師反思的是自己在教育教學(xué)過程中的理念和行為。正在課程改革實驗區(qū)興起的“教師講自己的教育故事”等活動，就是教師開展的一種自我反思活動。教師的反思性實踐是以自我為研究對象的一種研究活動，是對自我教育理念的辯證否定。通過自覺反思，課程意識逐步明確。教師的反思性實踐是一種以自我的教育觀念和教育行為為對象的研究，是為了解決教師面臨的教育教學(xué)問題而進行的反思性研究，是對學(xué)校真實的教育事件中進行的反思性研究，是通過教師的學(xué)校生活進行的反思性研究。從此意義上說，反思性實踐是教師進行校本研究，生成課程意識的重要策略。3.重建學(xué)校課程制度。教師課程意識的生成也需要有合理的制度作保證。制度直接影響著教師課程意識的形成，也規(guī)定并約束了教師的教育行為。因此，在當(dāng)前課程改革背景下，教師課程意識的形成，客觀地要求學(xué)校進行課程教學(xué)制度的創(chuàng)新。對多年來習(xí)慣化的教學(xué)制度、教學(xué)常規(guī)、課程教材管理等方面的制度逐步分析，改革不符合當(dāng)前基礎(chǔ)教育發(fā)展要求的制度與常規(guī)，制定新的規(guī)范，在學(xué)校建立起一種符合時代精神的全新的課程文化。四、綜合實踐活動課程強烈呼喚教師的課程