立本熟源——漢字教學

1、無意識需要有意識的發(fā)現(xiàn) 談“字感”的認知機制摘要：對外漢字教學已經(jīng)越來越成為對外漢語教學中的一個熱點，而熱點是源自對外漢字教學已成為對外漢語教學中的一個瓶頸。本文試圖通過辨析漢字與漢語、漢字與字母文字的關系，進一步認識漢字的本質(zhì)。以漢字音、形、義三者的整體建構為出發(fā)點，基于認知語言學的體驗哲學觀闡釋學習者對于三者的認知順序。進而明確母語漢語學習者與母語非漢語學習者（非漢字圈）“字感”認知機制的異同。關鍵詞：漢字 漢語 “字感”認知 對比1、 引言任何事物的發(fā)生與發(fā)展都是現(xiàn)實需要的結果。對外漢字教學正是基于國與國政治、經(jīng)濟、文化等方面的頻繁交流而日益成為對外漢語教學中的熱點，而漢字自身有別于字母

2、文字的特點，又使得漢字教學成為對外漢語教學中的瓶頸。梳理漢字教學的歷程可以說是一種無意識到有意識的轉變過程，而要真正抓住對外漢語教學的實質(zhì)，又要求我們通過有意識的理論研發(fā)揭開無意識的面紗。漢字教學大體可分為母語漢語者的漢字教學與母語非漢語者的漢字教學，而母語非漢語者的漢字教學又可分為漢字圈與非漢字圈教學。而我們強所講的無意識自然是母語漢語者的無意識，而對外漢字教學的最終目的又是要讓母語非漢語者達到或是最大限度的接近這種無意識。那么，我們首先要解決的問題就母語漢語者是如何認知漢字的，而漢字作為記錄漢語的符號就必然要與漢語發(fā)生關系。找尋兩者的異同自然成為首要任務。也只有認清漢字的本質(zhì)才能明晰這種無

3、意識的本質(zhì)，或者用一個明確的術語就是字感。談到字感，自然也就與我們所要探討的認知語言學的體驗哲學相關聯(lián)。這種字感不是單一感覺所控，而是多種感官綜合處理的結果。漢字的音、形、義三者所體現(xiàn)的就是這種多維感官認知的結果。而這種認知不僅僅停留在表面感知的層面，而是在感知的基礎上通過人腦的內(nèi)部操作達到主觀識解的目的。漢字不同于字母文字，這就決定了母語非漢語者在認知漢字時必是依據(jù)字母文字的特點對漢字進行負面類推，導致漢字學習負遷移現(xiàn)象的出現(xiàn)。我們就要通過漢語與漢字、漢字與字母文字的對比最終確立漢字字感構建的過程，進而指導母語非漢語學習者更好、更快的適應漢字系統(tǒng)。2、 漢字與漢語關于語言與文字的關系，學界主

4、要有三種論點。一是文字表語說，其認為：“1、文字是為記錄語言才被創(chuàng)造出來的。2、文字的發(fā)展道路說明文字是記錄語言的。3、世界上所有的文字都是用字形來記錄語言的語音和語義的，而不是只記錄語義的?！?林連通：“再探文字文字 科學認知漢字在漢語之我見專題學術研討會總結會上的講話”，2011年，第1期。；二是文字表意說，其認為：“1、文字不是表現(xiàn)語言的，而是表現(xiàn)意義的。2、文字不是記錄語言的書寫符號，而是書寫文章的視覺符號。3、語言不決定文字，文字不從屬于語言，語言和文字是相對獨立的，是相互作用和轉化的。” 林連通：“再探文字文字 科學認知漢字在漢語之我見專題學術研討會總結會上的講話”，2011年，第

5、1期。；三是文字兩階段說，其認為：“索緒爾把語言和文字視為一個王國，語言第一性，文字第二性的看法是錯誤的。在語言這個王國中，物質(zhì)外殼語音是元首；在文字這個王國中，物質(zhì)外殼字形是元首。從發(fā)展上看，語言可分為無字口語和有字口語兩個階段”?？偨Y上述三種觀點，討論的焦點在于，語言與文字是否可以分離；何者為第一性，誰決定誰這樣的問題?？梢钥嫉轿淖直碚Z說與文字表意說形成了鮮明的對比，語言必是產(chǎn)生同于文字之前這是無可爭辯的。正如表語說所講到的，文字的出現(xiàn)是為了記錄語言的需要，是為了沖破語言時空界限的需要。而問題也就出現(xiàn)在這里，正是由于文字具有了記錄語言的功能，經(jīng)過人們的長久使用便漸漸模糊了文字與語言的區(qū)別。

6、在人們的內(nèi)心世界將兩者歸于一處。這也就使得在認識文字的本質(zhì)時會出現(xiàn)諸多難題。正如文字兩階段說提出的，語言與文字是各自孤立存在的系統(tǒng)，同時又是相互聯(lián)系的。我們在“漢字：該怎樣認識你？”一文中闡明：“文字是記錄語言的符號，漢字是記錄漢語的符號。我們知道語言是人類交際的重要工具，音是其物質(zhì)外殼，義是所含的內(nèi)容。文字是在語言產(chǎn)生之后才出現(xiàn)的。語言具有音與義這兩個要素， 文字在沒有記錄語言之前，僅僅就是一個客觀存在的符號，不代表任何事物，它的本質(zhì)特征就是形?！?唐 亮：“漢字：該怎樣認識你？”，語文學刊，2010年，第10期。在這里，我們有必要說明一點，針對“文字在沒有記錄語言之前，僅僅就是一個客觀存在

7、的符號，不代表任何事物，它的本質(zhì)特征就是形?！边@句話，我們要說明的是，文字在沒有記錄語言以前就不是文字，而一旦記錄了語言也不等于語言本身。這就涉及到對于一個事物怎樣認識，從哪個角度認識才算是認識了其本質(zhì)的問題。正如一些學者指出，文字記錄語言并沒有表述的錯誤，而文字是書寫文章的視覺符號也沒有錯誤。只是前者將文字的功能與語言本身相混淆，而后者則將文字絕對獨立于語言。試問但凡被稱為文字的“文字”，有哪一種是不表記音與義的，是不記錄語言的。只是文字是用其自身的“形”來完成這一功能的。所以，針對漢字本身來講，他的本質(zhì)就是“形”，而音與義是語言所附加于他的。那么，我們對于文字與語言的認識就是，二者各自獨立

8、又相互影響；語言先于文字而存在，但這不能成為語言決定文字的充分必要條件。3、 音、義與形這一節(jié)的標題也是我們對于語言與文字關系認識的具體表現(xiàn)。盡管，音、義隸屬于語言與文字的形相獨立，但是兩者之間不是決然斷裂的。而盡管音與義同屬語言的層面，但是二者又不是互相對等的。也就是說人們在認知他們時也是有差別的。我們看到語音對應于人的聽覺；字形對應于人的視覺；而語義的感知則需借助音、形的感知與大腦的處理才能達到。換句話說，人們對語音、字形的感知是直接的，而對于語義的認知則是間接的。至少在我們面對一個“字”的時候其認知順序一定是：音、形與義。正是由于我們平時總是會說到字形、字音、字義這樣的術語，就將語言與文

9、字混為一談了。也是由于人們對于文字之所以成為文字就是由于其記錄了語言，二者的合成是瞬間的。人們識解漢字也是瞬間的。正是由于這樣瞬間的處理，使得人們難以撲捉對于一個漢字認知的起點與終點。至此，我們在實際的對外漢語教學中就會陷入婆說婆有理、公說公有理的兩難境地。中國自古就是語文同步教學的。所謂，書讀百遍其義自見，正是這種教學理念的體現(xiàn)。這對于母語漢語學習者來說是無可厚非的。即便是今天，我們的中小學語文教學也沒有將漢字教學獨立出來。因為，漢字時刻記錄著漢語，是不可能將其分割的。這不是與我們前面的提法自相矛盾嗎？我們認為不是這樣的，我們之所以要承認漢字的獨立性與我們承認漢字與漢語的關聯(lián)性是不矛盾的。獨

10、立性的肯定是為了更好的明晰漢字與漢語、漢字與字母文字的異同；關聯(lián)性的肯定是為從整體上把握對于一種文字、一種語言的科學認識。也就是不能拋開音、義空談其形。因為我們學習一種文字最終的目的是更好的掌握這種文字記錄的語言，而不是僅僅為了學習一種文字的“形”?；谡J知語言的體驗哲學而言，聽覺與視覺是人們感知世界的最基本的兩種感官功能。其對于一個具體的事物而言其感知的先后順序不是人們所能隨意把控的。因為這個世界上的事物有具體和抽象之分，對于抽象的事物我們又該怎樣判定何者為先呢？即便是客觀的實體，也是紛繁復雜的。有的有聲音、有的沒有、還有的又有聲音又有形象。但是，客觀實體必有其形。而文字的本質(zhì)就在于此。本族

11、人的漢字教學之所以沒有獨立于語言教學，就在于本族人生活的客觀言語環(huán)境。他們是潛移默化的具備我們之前說提到的“字感”。他們自有一套方法去認知漢字系統(tǒng)，但是，也有例外的存在。也就是我們平時所說的“文盲”。而文盲的存在恰恰證明語言先于文字的論點。如此說來，人們認識客觀事物是以聽覺為先的嗎？不能這樣說，如所周知文字的產(chǎn)生是為沖破語言的時空界限，換句話說就是聽覺的東西往往轉瞬即逝，只有轉化為具體的實體方能達到這一要求。而形盡管與音、義相比更具有實體性，但他并不就是客觀事物的如實復制，而是對具體事物的主觀抽象。是基于省力原則而生發(fā)的。這也是語言的經(jīng)濟性原則所要求的，所以才有了象形文字的出現(xiàn)。而象形這一造字

12、手段畢竟是有限的，正如文字表語說所講：“象形字只能記錄語言詞匯匯總的自然物體，而語言中大量無形可像的詞匯需要別的造字方法來解決。漢字采用了指事和會意的造字法?！?林連通：“再探文字本質(zhì) 科學認知漢字在漢語之我見專題學術研討會總結會上的講話”，2011年，第1期?？梢钥吹?，語言實際發(fā)展的需要與已有的造字法之間存在矛盾，正是這一矛盾處使新的、簡捷的造字法的出現(xiàn)。于是才有了“六書”的出現(xiàn)?？梢哉f“六書”是一個相對體系完備，彼此關聯(lián)的造字系統(tǒng)。由于我們所講到矛盾的存在，人們就會抽取每種造字法的長處造出新字來。這也就使得人們對于每種造字法都可以提出例外，我們覺得這種例外的提出是將每一種造字方法絕對孤立、

13、靜止而造成的后果。誠如我們的觀點，幾種造字方法并不是彼此孤立的而是一個動態(tài)有序的連續(xù)統(tǒng)。我們在認識每個字時，主要是以其自身最為凸顯的部分作為認知媒介的。在對外漢字教學中，不僅僅是讓學習者知道一個具體的字屬于那種造字法，更為重要的是要讓學習者具有這種自我分析具體漢字組構規(guī)律的能力。而要做到這一點，一個最重要的方法就是對比。4、漢字與字母文字的認知順序對比 徐通鏘先生曾在語文研究上發(fā)表過一篇題為“對比和漢語語法研究的方法論”的文章。其中指出對比是漢語語法研究的重要方法論手段。其實，無論對于從事專門學術研究的人來講，還是對于普通大眾，這一方法并不陌生。我們每天都在有意識或無意識的運用這一方法。徐先生

14、所強調(diào)的對比，對于我們認識漢字的本質(zhì)，明晰教授母語非漢語學習者學習特點具有重要意義。如前所述，如果單就某一具體文字而言，其音、義與形的認知順序不容易把握。這是因為，我們長久的使用這種文字已經(jīng)忽略了音、義與形的區(qū)別特征。我們在認識一個具體的漢字時，盡管會反映出視覺、聽覺乃至大腦思維的痕跡，但是這一痕跡難以發(fā)覺?；蛘哒f我們沒有意識去撲捉這一抽象思維過程的具體操作起止點。更大程度上我們是以獲取這個字所含有的內(nèi)容為最終目的的。由于，我們心中所關注的就是明白內(nèi)容的心理動機，于是，對于視覺、聽覺、大腦的操作并不在意，進而也就難以說明我們是如何認知每一個漢字的。日常生活中這樣的例子很多，例如：我們在找一份文

15、件時，首先我們知道這份文件放在了某個包里，我們的大腦中就會以找到這個包為目的，而不是找到文件，因為文件就在包里。但是，有人將文件取出放在桌子上，將包拿走，這時我們就會很難找到文件。因為我們的意識是文件在包里，找到了包就找到了文件。盡管我們的目的是文件，但這時包取代了文件的地位。也就是說，一旦我們頭腦中認定一個目標，其他的因素都會忽略不計。而要將這一意識過程完整的外顯出來就要借助與他物的對比。 漢字與字母文字，首先的不同就是來自視覺上的差異?！叭恕迸c“man”，無論是否受過專業(yè)訓練，人們都不會將兩者歸于一類。盡管，來自視覺的差異是其各自“字形”所左右的，但是，將漢字與字母文字逐一分解后我們就會發(fā)

16、現(xiàn)一些不同之處。我們依舊以“人”和“man”為例： 人renman義 這樣我們可以看到，字母文字與漢字的層級不對稱現(xiàn)象。外國留學生尤其是非漢字圈的學習者，總是會用他們的字母文字標記我們的漢字讀音。而我們也會用漢字標記他們的字母文字。這說明，彼此都是通過“字形”來聯(lián)想字音的。而由于字母文字相比漢字缺少“方塊字”這一環(huán)節(jié)，就導致母語非漢語學習者只注重讀，而拋棄寫。這樣就造成他們只重視口語而忽視書面語的弊端。誠如，之前我們所講，漢字是記錄漢語的，但他只記錄漢語中的一部分。因為有些話是有音無形的。但是，我們不能因為這就否定漢字記錄漢語這一客觀事實，也不能因為這點就決然的說漢字是書寫文章的視覺符號。由于

17、，我們的造字法最早始于象形，所以我們的漢字就利用線條作為其構建的始基，這樣我們的形就會直接與義項關聯(lián)，而越過音這一層面。這種越過不是客觀的拋棄，而是主觀的忽略。所以就有“見形知義”這樣有別于字母文字的特點。盡管，伴隨著漢字的演變加之造字方法與實際經(jīng)濟性的需要，如今的漢字已經(jīng)很難發(fā)現(xiàn)當初的象形因素。而其他的指事、會意、形聲、假借等方法與之相比更為抽象，但是，我們知道對任何事物的認識都是由一般到特殊、具體到抽象。這是人類普適的規(guī)律。所以，我們必須立足于漢字的本質(zhì)“形”，這種 “字感”的培養(yǎng)也應該以此為基礎。這種“形”感的獲得就在于平時教學中對書寫環(huán)節(jié)的重視，因為人體的各種知覺都具有記憶的能力。由于

18、知覺功能的不同各部分所記憶的內(nèi)容也必然迥異。對于漢字“字”字感整體的培養(yǎng)就在于，調(diào)動聽覺、視覺、動覺（這是針對書寫而言的）幾個方面。從整體上認知漢字。 結語：本文以討論文字與語言的關系入手，明確判斷文字的本質(zhì)在于其自身的屬性，而不是表現(xiàn)他物的功能。進而從認知視角探討漢字的音、形、義三者之間的關系。通過與字母文字的對比說明對外漢字教學的癥結所在。勾畫了簡單的漢字認知通路。提出對于“字感”的認知，就是要結合漢字音、形、義三者與之實際對應的人類感官功能的實際操作，全方位培養(yǎng)漢字“字感”，盡可能使母語非漢語學習者（非漢字圈）能夠無限接近母語漢語者的漢字認知能力。參考文獻：萬業(yè)馨,從漢字研究到漢字教學認知漢字符號體系過程中的幾個問題世界漢語教學J .2007,(1).李大遂,漢字的系統(tǒng)性與漢字認知J.暨南大學胡俄文學院學報,2006,(1).趙明德,漢字易學與對外漢語教學新路子J.漢字文化,2009,(2).張景業(yè),確立漢字教學在對外漢語教學中的核心地位J.紹興文理學院學報,2010, (5).宋均芬,也談文字與語言J.漢字文化,