品德教育的生活體驗(yàn)論-文檔資料

1、品德教育的生活體驗(yàn)論21 世紀(jì)是知識(shí)爆炸科技發(fā)達(dá)的時(shí)代，是物質(zhì)享受快速成長 的時(shí)代，更是道德沉淪品格低下的時(shí)代。為此，世界各國紛紛著 重品德教育，積極運(yùn)用各種教育的作為，提升人民道德涵養(yǎng)。然 而，道德依然沉淪，品格依然低下，究其因乃未能窺知傳統(tǒng)品德 教育之失， 沿襲誤導(dǎo)的品德教育方式， 未提出具體可行的品德教 育模式。以往品德教育缺失有三，一為“八股說教”，父母、師長、 同學(xué)、大眾傳播工具常用八股式說教向?qū)W生灌輸， 造成其道德認(rèn) 知與行為實(shí)踐的脫節(jié)、理論與實(shí)際落差、說教內(nèi)容與事實(shí)出入， 衍生學(xué)生更多困惑。 二為“放任不管”， 極少數(shù)教師因?yàn)楣芙虒W(xué) 生動(dòng)輒得咎， 于是干脆放任不管， 僅要求學(xué)生獨(dú)

2、立自主與自我負(fù) 責(zé)，而未予積極協(xié)助、 方向?qū)б蜻m切約束， 使得學(xué)生求助無門， 衍生更多行為偏差。 三為“不當(dāng)模仿示范”， 模仿示范若僅停留 在行為表面而未討論其深層意義， 則可能發(fā)生示范者言行不一致 或不同示范者行為不一致的現(xiàn)象， 使得模仿示范失去其應(yīng)有的價(jià) 值。劉驚鐸教授提出的“生態(tài)體驗(yàn)論”認(rèn)為， 從自然生態(tài)、 類生 態(tài)和內(nèi)生態(tài)之三重生態(tài)圓融互攝來反思、 重構(gòu)道德教育過程， 營 造兼顧知識(shí)學(xué)習(xí)、 人格健康成長的教育文化氛圍， 使導(dǎo)引者和體 驗(yàn)者雙方全息沉浸、全腦貫通，激發(fā)生命潛能，陶養(yǎng)健康人格。1 此圓融互攝自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)的三重生態(tài)模式乃品 德教育的創(chuàng)新。 筆者基于臺(tái)灣推動(dòng)大學(xué)、

3、 中小學(xué)課程與參與教育 改革的經(jīng)驗(yàn)，參酌劉驚鐸“生態(tài)體驗(yàn)論”及國內(nèi)外學(xué)者的論述， 提出陶塑知善、愛善與行善“三善”及自我、社我與物我“三 我”健全人格之“生活體驗(yàn)論”。“生活體驗(yàn)論”以學(xué)生為本， 以生活為用， 以體驗(yàn)反思實(shí)踐 為法，交融道德認(rèn)知、情感與行動(dòng)三層面，強(qiáng)化尊重、責(zé)任、公 正、信任、關(guān)懷感恩與公民責(zé)任六主軸，深化自我發(fā)展、社會(huì)和 諧與自然永續(xù)三層次， 來陶塑三善三我之健全人格。 生活體驗(yàn)論 的三核心三維架構(gòu)，詳見圖 1。生活體驗(yàn)論強(qiáng)化“以學(xué)生為本”， 品德教育課程設(shè)計(jì)、 教學(xué) 方法與評(píng)價(jià)均從學(xué)生角度出發(fā)， 力求符合學(xué)生身心發(fā)展， 提高學(xué) 生學(xué)習(xí)興趣。著重“以生活為用”，品德教育起自生

4、活、承之生 活、轉(zhuǎn)用生活及合于生活，從生活出發(fā)，在生活體驗(yàn)、在轉(zhuǎn)化反 思及在生活統(tǒng)整實(shí)踐。 秉持“以體驗(yàn)反思實(shí)踐為法”， 采取從生 活體驗(yàn)出發(fā)、從反思體悟、從實(shí)踐內(nèi)化的模式，破除傳統(tǒng)德育從 講述出發(fā)、從示范灌輸、從法規(guī)外爍的方式。生活體驗(yàn)論除揭橥“以學(xué)生為本， 以生活為用， 以體驗(yàn)反思 實(shí)踐為法”的三核心思維外， 更提出“三六三”生活體驗(yàn)論的三 維架構(gòu)及“三善三我”總目標(biāo)。 道德認(rèn)知、 情感與行動(dòng)為品德教 育三層面， 以生活體驗(yàn)交融此三層面， 可彌補(bǔ)知意行分離的品德 教育缺失，強(qiáng)化學(xué)生可用、能用、有用的道德實(shí)踐信念與能力。尊重、責(zé)任、公正、信任、關(guān)懷感恩、公民責(zé)任為品德教育六主 軸，以生活的體

5、驗(yàn)反思實(shí)踐來深耕此六核心， 以聚焦深化的方式 有效提升學(xué)生的品德涵養(yǎng)。 自我發(fā)展、 社會(huì)和諧與自然永續(xù)為品 德教育的三層次， 從生活體驗(yàn)串連自我、 社我到物我的道德發(fā)展 歷程，推動(dòng)品德教育從自我發(fā)展、社會(huì)和諧到自然永續(xù)的歷程， 避免傳統(tǒng)品德教育隨興而為、雜亂無章的推動(dòng)歷程，由內(nèi)而外、 循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的品德發(fā)展層次。 “三善三我的健全人格” 為品德教育總目標(biāo)，品德發(fā)展必須兼顧知善、愛善與行善三愛， 循序顧及自我、社我與物我三我，方能成為強(qiáng)化自我發(fā)展，并善 盡社會(huì)與自然的責(zé)任的健全人格。一、以學(xué)生為本的品德教育“以學(xué)生為本”的生活體驗(yàn)， 強(qiáng)調(diào)品德教育應(yīng)符合學(xué)生身心 發(fā)展，課程設(shè)計(jì)、 教學(xué)方法與

6、評(píng)價(jià)均應(yīng)參酌皮亞杰的道德發(fā)展理 論、柯爾伯格道德發(fā)展的三期六段論， 教師不宜違反道德認(rèn)知發(fā) 展施教。皮亞杰將道德發(fā)展理論分為三階段，一為“無律道德階 段”，約 1.5 歲至 7 歲的兒童屬此階段，兒童道德意識(shí)還未產(chǎn) 生，沒有一定的規(guī)則，行為既不是道德，也非不道德，屬于無律 階段；二為“他律道德”階段， 約 5 歲至 10歲的兒童屬此階段， 兒童們對(duì)道德行為的思維判斷，多半是根據(jù)別人設(shè)定的外在標(biāo) 準(zhǔn)；三為“自律道德”階段，約 9 歲至 11 歲以后的兒童屬此階 段，兒童對(duì)道德行為的思維判斷， 多半能根據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。2 可見， 10 歲左右是兒童由他律邁向自律的關(guān)鍵期柯爾伯格道德發(fā)展的三期

7、六段論乃以習(xí)俗 (convention )為 標(biāo)準(zhǔn)。習(xí)俗乃社會(huì)習(xí)俗或社會(huì)規(guī)范，合于社會(huì)規(guī)范的行為，就是 道德行為。 3 三期六段論詳見表 1，此表的年齡不是嚴(yán)格區(qū)分， 而是約略區(qū)分，教師實(shí)施品德教育時(shí)，可掌握三期六段的順序， 循序漸進(jìn)引導(dǎo)學(xué)生涵養(yǎng)品德素養(yǎng)。皮亞杰的道德發(fā)展理論、 柯爾伯格道德發(fā)展的三期六段論提 出，道德發(fā)展乃遵循“他律而后自律”“循序漸進(jìn)”兩原則， 然 各階段年齡區(qū)分會(huì)因不同國家所處地理位置和歷史文化背景而 異，教師應(yīng)審視學(xué)生的心理特征與行為衡量發(fā)展階段， 方能適切 實(shí)施品德教育。 品德教育課程設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生為中心， 讓其有深入 省思、情感分享及反復(fù)練習(xí)之機(jī)會(huì)， 并引發(fā)其內(nèi)在動(dòng)機(jī)

8、以達(dá)自治 自律。品德教育過程中可藉由論辯、 價(jià)值澄清、 角色扮演、 戲劇、 閱讀、合作學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)等多元教學(xué)方式，促使學(xué)生由外在動(dòng) 力引發(fā)其內(nèi)在動(dòng)機(jī)，由他律進(jìn)而自律。 4維果茨基的社會(huì)建構(gòu)論( social constructivism )改變了 以往客觀主義認(rèn)為“知識(shí)乃由教師直接傳授給予學(xué)習(xí)者”的說 法，而是注重以學(xué)生為中心，主張學(xué)生必須主動(dòng)參與學(xué)習(xí)歷程， 建構(gòu)屬于自己的知識(shí)。 5 教師不再是知識(shí)的提供者，而是輔助 者或引導(dǎo)者，在學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程中適時(shí)地給予機(jī)會(huì)去組合 ( combine )、批判( criticize )、澄清( clarify )知識(shí)，進(jìn) 而建立自己的新知識(shí)、意義或價(jià)值。

9、 美國波士頓大學(xué)K瑞安教授提出的“ 6E品德教育教學(xué)模式乃擺脫說教串書的 傳統(tǒng)方式，善用以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。6此6E教學(xué)方法為：(1)楷模學(xué)習(xí)(example)：教師除以身作則為道德示范者外， 可介紹歷史、 文學(xué)或現(xiàn)實(shí)社會(huì)中值得學(xué)習(xí)的楷模， 亦可透過角色 扮演讓學(xué)生去體會(huì)楷模的內(nèi)在感受。( 2)氣氛或倫理環(huán)境 ( ethosor ethics environment )：學(xué)?；蚪處熗苿?dòng)品德教育不能只實(shí) 施一個(gè)方案， 而應(yīng)統(tǒng)整所有方案， 營造出暢所欲言、 傾聽、尊重、 公平、合作的倫理環(huán)境。( 3)解釋( explanation )：教師教學(xué) 不能靠灌輸式的記誦或遵守規(guī)范， 而應(yīng)與學(xué)生真誠對(duì)

10、話， 解除其 疑惑并啟發(fā)其道德認(rèn)知， 促其確實(shí)了解各規(guī)范背后隱含的意義與 價(jià)值。(4)Emotion (情感)：教師米取指責(zé)的方式只限于重大、 必須的事件，平時(shí)應(yīng)從情感、真誠層面來勸勉( exhortation )。 勸勉乃真心地讓學(xué)生知善(to kn ow the good)、愛善(to love the good )及行善( to do the good )，激發(fā)其良善的動(dòng)機(jī)與行 為。( 5)體驗(yàn)( experience )：道德不應(yīng)停留在認(rèn)知，而應(yīng)從 體驗(yàn)中力行道德行動(dòng)； 教師教導(dǎo)學(xué)生習(xí)得有效的助人技巧， 安排 校內(nèi)外活動(dòng)， 鼓勵(lì)其積極參與， 有機(jī)會(huì)親身體驗(yàn)自己對(duì)別人或社 會(huì)有所貢獻(xiàn)。(

11、 6)期望卓越( Expectations of Excellent )： 道德不是媚俗或外塑的行為， 而是不斷自我提升的歷程， 教師應(yīng) 鼓勵(lì)學(xué)生為自己設(shè)定合理、卓越的目標(biāo)，并盡力去完成，以持續(xù) 提升自己的道德涵養(yǎng)。二、以生活為用的品德教育杜威強(qiáng)調(diào)“教育即生活”， 主張教育應(yīng)生活化， 教育包括家 庭、學(xué)校、社會(huì)等全面的生活內(nèi)涵；強(qiáng)調(diào)“教育即生長”，主張 經(jīng)驗(yàn)不斷更新與追求進(jìn)步， 不斷向上與向善， 學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的 起點(diǎn)， 經(jīng)驗(yàn)的改造與重組是教學(xué)的終點(diǎn)， 教育因而視為連續(xù)的智 性成長歷程。 7杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校課程以生活為中心，融學(xué)習(xí)內(nèi)容于活動(dòng)過程 中，不僅提高學(xué)生學(xué)習(xí)意愿， 更讓學(xué)生的校外經(jīng)驗(yàn)與校內(nèi)

12、經(jīng)驗(yàn)連 成一線， 達(dá)到經(jīng)驗(yàn)持續(xù)成長與改造的目的。 其以“教育即生活” 理念，運(yùn)用活動(dòng)課程建立學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的完整性， 避免傳統(tǒng)課程 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)零碎片段、箝制學(xué)生經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的缺失。 8杜威區(qū)分經(jīng)驗(yàn)為日常生活的初級(jí)經(jīng)驗(yàn)與反思的次級(jí)經(jīng)驗(yàn)， 生 活經(jīng)驗(yàn)是反思性經(jīng)驗(yàn)的材料， 對(duì)于不同思維所建構(gòu)的獨(dú)特概念化 世界，只有回到生活經(jīng)驗(yàn)，才能看清各自的發(fā)源點(diǎn)，疏通對(duì)話的 管道。他認(rèn)為人不能直接經(jīng)歷、親身感覺的概念難以深化，概念 體系或高度抽象的概念與理論， 只有還原到生活經(jīng)驗(yàn)， 才容易被 人理解。生活經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人直接參與生活世界而獲得的經(jīng)歷與見 聞，保留了生命成長的完整軌跡，具有基礎(chǔ)性的價(jià)值，是反思性 經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)與終點(diǎn)

13、； 沉緬于抽象思維中的學(xué)者， 只有溯源生活經(jīng) 驗(yàn)，才能避免專斷的謬失。概念化經(jīng)驗(yàn)抽離真實(shí)的生活情境，很 容易變成顯微鏡下的橫斷切片，雖然能夠彰顯經(jīng)驗(yàn)的部分內(nèi)容， 卻也遮蔽了經(jīng)驗(yàn)潛藏的可能性。 若習(xí)得的抽象知識(shí)無法回溯到自 身的生活經(jīng)驗(yàn)來體驗(yàn)， 知識(shí)將只是智性的游戲， 不僅缺乏生活實(shí) 踐的意義，亦將造成人與生活世界的疏離。 9 生活體驗(yàn)論呼應(yīng) 杜威的理念，著重“以生活為用”，品德教育起自生活、承之生 活、轉(zhuǎn)用生活及合于生活，從生活出發(fā)，在生活體驗(yàn)、在轉(zhuǎn)化反 思及在生活統(tǒng)整實(shí)踐。 實(shí)施品德教育應(yīng)抱持“品德即生活， 處處 皆品德”的最高原則， 以“四教”融入生活教育實(shí)施： “身教” 乃教師于日常生活

14、以身作則， 著重師生交感互動(dòng)； “言教”乃教 師善用成語、名言佳句、好文和詩詞來潛移默化學(xué)生；“境教” 乃學(xué)校營造傾聽、尊重、公平、合作的倫理情境；“制教”乃學(xué) 校建置推動(dòng)品德教育完善機(jī)制， 透過法制化、 制度化來提升學(xué)生 品德涵養(yǎng)。三、以體驗(yàn)、反思與實(shí)踐為法的品德教育 杜威著重“生活經(jīng)驗(yàn)是反思性經(jīng)驗(yàn)的材料”“反思的次級(jí) 經(jīng)驗(yàn)”“回溯到自身生活經(jīng)驗(yàn)來體驗(yàn)”的生活經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐觀點(diǎn)， 強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)不斷重組與改造歷程的“反思思考”。 10 杜威視“教育為經(jīng)驗(yàn)不斷重組與改造的歷程” 1189 ， 然經(jīng) 驗(yàn)的重組與改造若缺乏理性導(dǎo)引， 將淪為盲目改造， 衍生失序與 混亂。教育要拓展學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)引其成長，不能

15、忽視思考相關(guān) 因素，更不應(yīng)忽略反思思考的培養(yǎng)。維果斯基強(qiáng)調(diào)， 兒童時(shí)期的學(xué)習(xí)， 可經(jīng)由兒童與成人的對(duì)話 來理解事物的意義。 兒童的學(xué)習(xí)是先由成人示范教導(dǎo)后， 逐漸透 過參與活動(dòng)來感受活動(dòng)的意義；再將活動(dòng)中所犯的錯(cuò)誤進(jìn)行反 思，以重新建構(gòu)新的概念； 最后將活動(dòng)中的體驗(yàn)內(nèi)化為自己的基模知識(shí)，成為往后學(xué)習(xí)時(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)。 12多爾強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系， 旨在聯(lián)系透過“做與做中反 思”過程來發(fā)展課程的深度， 反思過程讓課程隨時(shí)間的推移變得 愈來愈豐富。 多爾認(rèn)為“反思要返回自身”， 思考是“回歸”的 “重新討論”，第二次看或想，即是一種轉(zhuǎn)變、生產(chǎn)、發(fā)展的產(chǎn) 生。 13生活體驗(yàn)論參酌杜威、 多爾及維果斯

16、基的觀點(diǎn)， 提出“以體 驗(yàn)反思實(shí)踐為法”，采取從生活體驗(yàn)出發(fā)、從反思體悟、從實(shí)踐 內(nèi)化的模式，破除傳統(tǒng)從講述出發(fā)、從示范灌輸、從法規(guī)外爍的 方式。生活體驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)品德教育應(yīng)著重體驗(yàn)意義與生活實(shí)踐， 讓學(xué) 生接觸真實(shí)的環(huán)境事物， 掌握體驗(yàn)事物及現(xiàn)象的感覺、 進(jìn)而將此 體驗(yàn)概念化、實(shí)踐化與生活化，正符合臺(tái)灣2000 年來教育改革強(qiáng)調(diào)“給學(xué)生帶得走的能力， 而非背不動(dòng)的書包”的精神， 亦闡 述“給學(xué)生可用、能用、有用的實(shí)踐能力，而非死背、死記、死 讀的空泛知識(shí)”的理念。（一）生活體驗(yàn)?zāi)苏鎸?shí)生活情境的深度接觸“體驗(yàn)”系在真實(shí)情境、 與環(huán)境的種種事物接觸而產(chǎn)生的經(jīng) 驗(yàn)；“生活體驗(yàn)”乃在生活情境與人事物的真

17、實(shí)接觸中產(chǎn)生的經(jīng) 驗(yàn)。接觸本身就是體驗(yàn)， 而前提是如何接觸。 接觸不能紙上談兵， 而應(yīng)親身參與實(shí)際活動(dòng)，并經(jīng)過一段長時(shí)間體會(huì)、討論、反思， 才能深切體認(rèn)其涵義?，F(xiàn)今學(xué)校推動(dòng)品德教育辦理的體驗(yàn)活動(dòng)， 通常系辦理一些活動(dòng)， 之后找一兩位同學(xué)發(fā)表心得。 這種僅限于 口述心得而未引導(dǎo)實(shí)踐、體驗(yàn)、反思與分享，使得活動(dòng)僅能算是 一種初步的啟發(fā)體驗(yàn)活動(dòng)。 然在現(xiàn)今國中小學(xué)， 此種初步啟發(fā)的 體驗(yàn)活動(dòng)已屬難能可貴， 起碼較傳統(tǒng)教學(xué)生動(dòng)活潑、 較能提高學(xué) 生學(xué)習(xí)興趣。 14 但是，生活體驗(yàn)不僅是真實(shí)情境的活動(dòng)，更是 深度接觸內(nèi)心世界的活動(dòng)，應(yīng)著重活動(dòng)的實(shí)踐、體驗(yàn)、反思與分 享，讓學(xué)生進(jìn)行深入的自我探索與反思意義

18、。 （二）生 活體驗(yàn)?zāi)俗鲋袑W(xué)的生活歷程生活體驗(yàn)學(xué)習(xí)應(yīng)掌握“親身體驗(yàn)、 做中學(xué)、 嘗試錯(cuò)誤”的精 神，而非“記憶背誦、坐著學(xué)、一次成功”的概念。學(xué)生運(yùn)用心 到、口到、眼到、耳到、手到、腳到的全方位體驗(yàn)來涵養(yǎng)道德情 操，此較傳統(tǒng)著重眼到、心到的記憶，較易讓學(xué)生深切感受道德 情操的意義與內(nèi)涵， 較易保留品德教育的學(xué)習(xí)結(jié)果， 較易覺察真 正核心問題。 15（三）生活體驗(yàn)應(yīng)延伸于生活實(shí)踐 品德教育是為了提升學(xué)生道德涵養(yǎng)、 用之日常生活、 創(chuàng)造更 美好的社會(huì)。體驗(yàn)若僅限于認(rèn)知而未能延伸到日常生活具體實(shí) 踐，則與以往重視知識(shí)與概念、輕忽能力與行為的陋習(xí)無異。因 此，生活體驗(yàn)學(xué)習(xí)乃為生活而學(xué)習(xí)的“實(shí)踐式”學(xué)習(xí)

19、， 促使學(xué)生 以更豐富、更多元、更具信心的方式表現(xiàn)自己。 16（四）反思應(yīng)呼應(yīng)體驗(yàn)與掌握四項(xiàng)前提薩拉森認(rèn)為， “學(xué)生不是只靠做中學(xué)， 而是以思考行動(dòng)思考行動(dòng)的模式學(xué)習(xí)”17杜威依據(jù)體驗(yàn)涉入反思的程度， 將體驗(yàn)分為“試誤式體驗(yàn)” ( trial and error experience)與“反思式體驗(yàn)”( reflectexperience )?！霸囌`式體驗(yàn)”乃嘗試一種方法錯(cuò)誤后，繼續(xù)嘗 試其他方法，直到成功為止，后運(yùn)用成功方法解決問題。但若未 能了解行動(dòng)與結(jié)果之關(guān)連，則此表面成功的方法未必能解決問 題?！胺此际襟w驗(yàn)”乃嘗試一種方法錯(cuò)誤后， 分析錯(cuò)誤原因與結(jié) 果間的關(guān)連后，再繼續(xù)嘗試其他方法，直

20、到成功為止，后運(yùn)用成 功方法解決問題。杜威強(qiáng)調(diào)， “反思乃有意圖的努力， 發(fā)掘所做的事與導(dǎo)致結(jié) 果的具體關(guān)系，力求將行動(dòng)與結(jié)果產(chǎn)生連結(jié)”。 18170Costa 與 Kallick 認(rèn)為，反思?xì)v程中，教師為引導(dǎo)學(xué)生成 為知識(shí)的生產(chǎn)者而非消費(fèi)者， 扮演“發(fā)掘意義的促進(jìn)者”， 即扮 演學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)涵間的橋梁， 以有效的方式引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)活 動(dòng)、檢視自我的成長、從學(xué)習(xí)內(nèi)容與歷程中建構(gòu)意義，并將學(xué)習(xí) 成果遷移至其他領(lǐng)域與情境中。 19可見，教師進(jìn)行反思教學(xué)， 至少必須掌握“了解學(xué)生思考方 式”“創(chuàng)造一個(gè)思考的環(huán)境”與“培養(yǎng)學(xué)生為一個(gè)自律的學(xué)習(xí) 者”等四項(xiàng)前提。 20(五) 實(shí)踐應(yīng)融入生活并內(nèi)化為習(xí)慣

21、劉驚鐸強(qiáng)調(diào)， 生態(tài)體驗(yàn)教育乃在實(shí)踐中感動(dòng)師生的生命， 著 重室內(nèi)體驗(yàn)與戶外親驗(yàn)的結(jié)合， 可誘發(fā)學(xué)生的生命感動(dòng)和道德體 驗(yàn)，開啟道德智慧，提升道德境界。體驗(yàn)與反思乃實(shí)踐的準(zhǔn)備， 實(shí)踐乃體驗(yàn)與反思的行動(dòng)，經(jīng)由實(shí)踐反思實(shí)踐“行知行”的循 環(huán)，逐漸深化品德素養(yǎng)，內(nèi)化成為品德習(xí)慣。 21四、三層面的品德教育：以生活體驗(yàn)交融道德認(rèn)知、情感與 行動(dòng)Lickona 認(rèn)為，品格是一種以符合道德規(guī)范的方式來響應(yīng)外 在情境的一種內(nèi)在氣質(zhì)，包含道德認(rèn)知( moral knowing )、道 德情感( moral feeling )及道德行動(dòng)( moral action )三個(gè)相 關(guān)的元素 22 (如圖 2)。道德認(rèn)知

22、( moral knowing )強(qiáng)調(diào)認(rèn)知層面，含括六項(xiàng)： (1) 道德覺知( moral awareness )：乃面對(duì)需要道德判斷的情境時(shí)， 能利用自己的智慧仔細(xì)判斷出正確的行動(dòng)。( 2)了解道德價(jià)值 ( knowing moral values )：乃了解如何將道德價(jià)值(如負(fù)責(zé)、 誠實(shí)等)表現(xiàn)在不同的情境中。( 3)角色取替( perspective-taking )：乃能用別人的觀點(diǎn)來看事情，即能了 解他人思考、感受與反應(yīng)的能力。( 4)道德推理( moral reasoning )：乃了解哪些是道德的行為之外，更能依據(jù)本身所 具備的智慧去推知、了解為什么它們是道德的行為。(5)做道德

23、決定( decision making )：乃面對(duì)道德情境時(shí)，能仔細(xì)地思 考“我的選擇什么？這個(gè)決定后的行動(dòng)可能會(huì)產(chǎn)生什么結(jié) 果？”( 6)自我認(rèn)識(shí)( self-knowledge )：乃能檢視自己的行 為并自我評(píng)價(jià)，了解自己道德的優(yōu)缺點(diǎn)，并設(shè)法予以改善。道德情感（ moral feeling ）著重情意層面， Lickona 強(qiáng)調(diào) 知道對(duì)與錯(cuò)的判斷并不保證會(huì)做出正確的行動(dòng)， 尚須輔以道德情 感，此包括六項(xiàng)： （ 1）良知（ conscience ）：乃包含認(rèn)知面及 情意面， 前者系指知道何者為是， 后者則是一種感覺應(yīng)做“對(duì)的 事”的義務(wù)感。（ 2）自尊（ self-esteem ）：乃覺得自

24、己是有價(jià) 值感、重要感及自尊感的人，能接納自己、喜歡自己。（3）同理心（empathy）：乃指能設(shè)身處地地以當(dāng)事人的立場(chǎng)去體會(huì)當(dāng) 事人的心境與感受。（4）愛善（lov ing the good）:乃熱愛“善”， 若人們喜歡“善”，則會(huì)因行“善”而感到愉快。（5）自我控制（ self-control）：乃能抑制自己的沖動(dòng)、或暫時(shí)克制自己獲得欲望的滿足，尋求更遠(yuǎn)大目標(biāo)的心理歷程。（6）謙遜（ humility ）：乃自我認(rèn)識(shí)的情意層面，除讓自己真誠地了解事 實(shí)外，更愿意改正自己錯(cuò)誤，藉此克服傲慢。道德行動(dòng)（ moral action ）著重行為層面，乃道德認(rèn)知、道 德情感的衍生結(jié)果， Lickon

25、a 認(rèn)為若有良好的道德認(rèn)知及道德情 感，較可能做出個(gè)體所知道且認(rèn)為是對(duì)的事； 然若個(gè)體知道或感 覺到應(yīng)如何行動(dòng)時(shí)， 卻未付諸行動(dòng)， 常系欠缺下列三項(xiàng)所致： （ 1） 能力（compete nee）:系指將道德判斷及情感有效轉(zhuǎn)化為道德行 動(dòng)的能力， 如很多人均知道要妥善和諧地化解沖突， 卻往往做不 到，系欠缺傾聽、溝通及尋求雙方可接受方案的能力。（ 2）意 志（ will ）:乃面臨道德判斷情境時(shí)，正確的選擇往往是較困難 執(zhí)行的方案， 此時(shí)需要有強(qiáng)烈的意志； 意志是一種自我認(rèn)為應(yīng)該 如何做的動(dòng)力，系道德勇氣的核心。（ 3）習(xí)慣（ habit ）：乃個(gè) 體從事道德行動(dòng)時(shí)， 不會(huì)去思考“何者是正確的

26、選擇”， 因此行 對(duì)已成為生活的習(xí)慣。Lickona 強(qiáng)調(diào)，道德行動(dòng)乃道德認(rèn)知、 道德情感的衍生結(jié)果， 以道德行動(dòng)串連道德認(rèn)知、道德情感。由圖 2 可知，以道德行動(dòng) 串連道德認(rèn)知、道德情感乃脆弱的連結(jié)，無法深化、內(nèi)化成為品 德習(xí)慣與人格， 必須“以生活體驗(yàn)交融道德認(rèn)知、 情感與行動(dòng)” （詳見圖 3），方能讓道德認(rèn)知、情感與行動(dòng)緊密交融，讓學(xué)生 的品德素養(yǎng)深化、內(nèi)化為品德習(xí)慣與人格特質(zhì)。 五、六 主軸的品德教育：以生活體驗(yàn)深化品德教育六主軸美國親職組織（ Josephson Institute ）召集心理學(xué)者、倫 理學(xué)者與教育界人士， 研究提出“品格的六支柱” 23 已成為全 美及世界各國推動(dòng)品

27、格教育的重要基石。 生活體驗(yàn)論以此六支柱 為基礎(chǔ)，微修其意涵，提出六主軸的品德教育。（一）尊重（ respect ）：涵養(yǎng)學(xué)生展現(xiàn)三要三不的敬重別 人行為，即謙恭有禮、將心比心對(duì)待別人、傾聽別人講話，不要 辱罵或嘲笑別人、 不要欺負(fù)或找別人麻煩、 了解別人前不妄下斷 語。（二）責(zé)任（ responsibility ）：培養(yǎng)學(xué)生表現(xiàn)應(yīng)做本分的 行為，即盡力做好自己該做的事，負(fù)責(zé)盡職、不推諉卸責(zé)，以及 三思而后行為自己的行為后果負(fù)責(zé)。三）公正（ fairness ）：強(qiáng)化學(xué)生展現(xiàn)公平正直、沒有偏 私的行為，即待人公平不偏私、公平對(duì)待不同族群、不占別人便 宜、不搞小圈圈、行事正直正義、廉潔自持。（四

28、）信任（ trustworthiness ）：增進(jìn)學(xué)生表現(xiàn)信賴可靠 的行為，即誠實(shí)無欺（說真話，做實(shí)事，反對(duì)欺詐、虛偽）、信 守諾言（說到做到，切忌大話、空話、假話），以及言行相符值 得信賴（不背信忘義或失信于人）。（五）關(guān)懷感恩 （ caring ）：深化學(xué)生展現(xiàn)關(guān)懷感恩的行為， 即待人寬厚、說明有需要的人、對(duì)別人的感受敏銳、絕不刻薄或 傷害別人、從做好事中變成好人，以及感激并回饋他人。（六）公民責(zé)任（ citizenship ）：培養(yǎng)學(xué)生要展現(xiàn)善盡公 民一份子的行為， 即盡己力讓學(xué)校小區(qū)和世界變得更美好， 對(duì)身 邊的事物盡一份責(zé)任、參加小區(qū)服務(wù)、幫忙照顧環(huán)境、做個(gè)好鄰 居，以及遵守家庭學(xué)校

29、和社會(huì)的法規(guī)。落實(shí)品德教育“尊重、責(zé)任、公正、信任、關(guān)懷感恩與公民 責(zé)任”六主軸，應(yīng)掌握生活體驗(yàn)論的三核心，即以學(xué)生為本，以 生活為用，體驗(yàn)反思實(shí)踐為法。六、三層次的品德教育：以生活體驗(yàn)串連自我、社我到物我 的三層次杜威主張實(shí)驗(yàn)學(xué)校的假設(shè)系結(jié)合學(xué)習(xí)與生活， 在自然情境中 達(dá)成學(xué)習(xí)與教化之功， 學(xué)生在學(xué)校大社會(huì)結(jié)構(gòu)與活動(dòng)中， 逐漸學(xué) 習(xí)克己自律，而非純粹追求自我發(fā)展。杜威不僅以學(xué)生為中心， 重視個(gè)人能力的培養(yǎng)， 更以社群為中心， 強(qiáng)調(diào)群體生活的社會(huì)責(zé)任。上述與美國親職組織強(qiáng)調(diào)“公民責(zé)任”的理念相同劉驚鐸的生態(tài)體驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)之三重生態(tài)圓融互攝的意義上反思和重構(gòu)道德教育過程；自然

30、生態(tài)乃指人所處的自然環(huán)境，自然是生命的物質(zhì)滋養(yǎng)，使人類得以生存； 類生態(tài)乃人與人、人與文化、人與族群、族群與族群的關(guān)系等， 具有社會(huì)性；內(nèi)生態(tài)乃人的心靈世界，包括：人與其身心靈的關(guān) 系，包括身心健康、安全、良心、自尊、自我意識(shí)、理想、信念、 信仰等，是在尋求自己內(nèi)在的心靈世界與外部世界之間的生態(tài)平 衡與和諧，它是人生命安頓的心靈居所。 可見，三重生態(tài)與自我、 社我到物我的三層次頗相吻合。品德教育不應(yīng)局限于自我發(fā)展， 尚應(yīng)顧及社會(huì)、公民責(zé)任與 對(duì)大自然永續(xù)發(fā)展的責(zé)任，因此，生活體驗(yàn)論提出“自我發(fā)展、 社會(huì)和諧與自然永續(xù)”為品德教育三層次，從生活體驗(yàn)串連自 我、社我到物我的道德發(fā)展歷程，推動(dòng)品德教育從自我發(fā)展、社 會(huì)和諧到自然永續(xù)的歷程， 避免傳統(tǒng)隨興而為、雜亂無章的推動(dòng) 歷程，由內(nèi)而外循序漸進(jìn)提升學(xué)生的品德發(fā)展層次。“自我發(fā)展”層次著重引導(dǎo)學(xué)生負(fù)責(zé)盡職與不推諉卸責(zé)，遵守法律規(guī)定與道德規(guī)范，追求創(chuàng)新創(chuàng)意與邁向卓越， 做事刻苦耐 勞與勤勞上進(jìn)，力行儉樸廉潔并有羞恥心， 做人誠實(shí)無欺與信守 諾言，探索自我潛能與發(fā)展自我價(jià)值，增進(jìn)自我管理知能與強(qiáng)化自律負(fù)責(zé)，尊重自己與他人生命進(jìn)而體會(huì)生命的價(jià)值，追尋真善美與天人合一的境界。社會(huì)和諧”層次著重引導(dǎo)學(xué)生孝親尊長、 謙恭敬人、 寬容待人、心懷感恩、服務(wù)社會(huì)、關(guān)懷人群、將心比心對(duì)待別人、傾 聽別人講話、待人公平不偏私、不要辱罵或嘲笑別人、不要欺